Розвиток інтелектуальної ініціативності першокласників в процесі спільної учбової діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ІНІЦІАТИВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ В ПРОЦЕСІ СПІЛЬНОЇ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

СТАРИНСЬКА Олена Віталіївна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано на кафедрі психології Бердянського державного педагогічного університету, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук, професор

Лисянська Таїса Миколаївна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Іванчук Марія Георгіївна

Чернівецький національний університет ім. Ю. Федьковича,

завідувач науково- методичною лабораторією моніторингу якості підготовки фахівців, професор

кафедри педагогіки та методики початкової освіти;

кандидат психологічних наук, доцент

Співак Любов Миколаївна

Кам'янець-Подільський національний університет,

доцент кафедри загальної та практичної психології.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Зміни в нашому суспільстві зумовлені необхідністю подальшого соціально-економічного, політичного, духовного розвитку. Держава потребує творчих, активних особистостей, які зможуть орієнтуватися в складних соціокультурних обставинах, робити вільний вибір, брати відповідальність за власну освіту, виховання і розвиток. А тому перед українським суспільством постає проблема створення оптимальних умов для розвитку інтелектуальної ініціативності підростаючої людини - якості, без якої неможливий свободоздатний розвиток особистості. Провідна роль у вирішенні зазначеної проблеми належить початковій школі. Період першого року навчання, який характеризується стрімким становленням інтелектуальних, емоційних, вольових якостей учнів, є вирішальним для розвитку інтелектуальної ініціативності.

Інтелектуальна ініціативність як здатність до активного та самостійного генерування задач (проблем) неодноразово аналізувалася вітчизняними та зарубіжними дослідниками. Як основний спосіб набуття знань, універсальну адаптивність, активність суб'єкта визначав її Ж. Піаже; Р. Стернберг показав інтелект в єдності його компонентів - «ієрархічна модель інтелекту»; Д. Хернстайн й Ч. Мюррер вважають, що інтелект та ініціативність - це конструкт, який «вимірюється із точністю й чистотою стандартизованими тестами інтелекту»; Р. Аткінсон, У.Найсер інтерпретують інтелект та ініціативність через уявлення про переробку інформації у процесі розв'язання інтелектуальних задач.

Умови, що впливають на формування встановлених Ж. Піаже особливостей інтелектуально-ініціативного розвитку, визначено в працях Є.І. Бойко, Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, В.О. Моляко, М.Л. Смульсон, С.Л. Рубін-штейна, М.О. Холодної та інших; у працях Д.Б. Богоявленської, А.М. Матюшкіна, І.О. Пєтухової зазначене особистісне утворення розглядається як продовження розумової діяльності за межами ситуативної заданості; питання взаємовпливу психологічних механізмів інтелектуальної ініціативності та учбової діяльності розкрито в дослідженнях М.Й. Боришевського, Л.І. Божович, Р.С. Вайсмана, С.Д. Максименка, Д.Ф. Ніколенка, Л.М. Проколієнко та інших. Ряд наукових праць стосується проблеми особливостей розвитку інтелектуальної ініціативності або ініціативності школярів різних вікових груп: М.Р. Гінзбург дослідив деякі мотиваційні компоненти інтелектуальної ініціативності старшокласників; діалогічне спілкування як засіб інтелектуально-ініціативного розвитку розглянуто в працях О.М. Крутія; проблему співвідношення інтелектуальної ініціативності та загальних розумових здібностей учнів випускних класів розкрито в дослідженні І.О. Пєтухової; особливості розвитку інтелектуальної ініціативності старшокласників та студентів у процесі спілкування дослідив психолог Л.М. Попов; психологічні особливості ініціативності молодших школярів в учбовій діяльності розкриті дослідницею Н.А. Тертичною; психолого-педагогічним умовам формування ініціативності учнів третього класу на уроках праці присвячено дослідження С.О. Пєтухова.

Проте, аналіз психолого-педагогічної літератури з означеної проблеми засвідчив відсутність спеціальних досліджень з розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника, тоді як вивчення психологічної сутності інтелектуальної ініціативності та її розвитку у першокласників, на нашу думку, є актуальним і науково виправданим, оскільки, наше дослідження базується на тому, що інтелектуальна ініціативність - це особлива форма суб'єктної активності, а на першому році навчання закладаються основи становлення й розвитку особистості як суб'єкта учбової діяльності (провідної на цьому віковому етапі). Окрім того, інтелектуальна ініціативність першокласника розглядається в психологічних дослідженнях лише в контексті вивчення інших особистісних утворень, а тому позбавляється своїх специфічних психологічних характеристик.

Таким чином, соціальна та психолого-педагогічна значущість проблеми, необхідність розширення теоретичних та експериментальних досліджень особливостей і чинників розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників обумовили вибір теми нашого дослідження «Розвиток інтелектуальної ініціативності першокласників в процесі спільної учбової діяльності».

Тема входить до плану наукових досліджень кафедри психології Бердянського державного педагогічного університету й затверджена радою університету (протокол №1 від 31.08.07) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №7 від 25.09.07).

Об'єкт дослідження - інтелектуальна ініціативність першокласників.

Предметом дослідження стали особливості розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників у процесі спільної учбової діяльності.

Мета дослідження - виявити особливості розвитку, прояву та закріплення інтелектуальної ініціативності в період учіння в першому класі; визначити, обґрунтувати та перевірити дієвість психолого-педагогічних умов та системи засобів розвитку цієї інтегрованої якості у першокласників.

В основу дослідження було покладено припущення про те, що інтелектуальна ініціативність першокласника має складну структуру (інтелектуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий, поведінковий компоненти) та підпорядкована загальним законам онтогенетичного розвитку індивіда, зовнішнім умовам спільної учбової діяльності; розвиток інтелектуальної ініціативності залежить від сформованості компонентів та їх інтеграції у цілісне явище за умови домінування в навчальному просторі інтелектуалізовано-діалогічної та психокорекційної учбової взаємодії «учня-вчителя-психолога».

Для досягнення мети дослідження і перевірки припущення було сформульовано такі завдання:

1) визначити теоретичні підходи до вивчення сутності понять «ініціативність», «інтелект», «інтелектуальна ініціативність» та з'ясувати теоретико-методичні аспекти дослідження інтелектуальної ініціативності першокласників;

2) виявити критерії, показники та рівні розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника в процесі спільної учбової діяльності;

3) експериментально дослідити психологічні особливості розвитку інтелектуальної ініціативності в дітей 6-7 річного віку та проаналізувати їх прояв в особистісному розвитку першокласників;

4) визначити та науково обґрунтувати психолого-педагогічні умови та засоби розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників;

5) розробити та апробувати комплексну інтерактивно-психокорекційну програму спрямовану на розвиток інтелектуальної ініціативності першокласників у процесі спільної учбової діяльності.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань були використані загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація), на основі яких проведено: системно-структурний аналіз наукової вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, порівняльний аналіз різноманітних підходів до вивчення інтелектуальної ініціативності, узагальнення теоретичних та практичних даних з проблем її дослідження, що дало змогу визначити стан розроблення означеної проблеми. У ході емпіричного дослідження основним став метод психолого-педагогічного експерименту, що складався з констатувального, формувального та контрольного етапів. На кожному етапі застосовувався комплекс спеціальних методик: модифікований тест Р. Кеттела - для виміру інтелекту першокласника; для дослідження інтелектуальної саморегуляції - методика Ю.З. Гільбуха; учбової мотивації - методика Н.І. Гуткіної; самооцінки - методика Н.Л. Ліпкіної; адаптована методика О.К. Дусавицького - для визначення пізнавального інтересу; проективна методика Є.П. Ільїна та ін. Обробка експериментально отриманих даних здійснювалася з використанням методів математичної статистики: кореляційного аналізу (коефіцієнтів r-Спірмена і ф-Кендалла) та критеріїв t-Стьюдента, x²- Пирсона та ін.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають: системний підхід у психологічній науці (К.О. Абульханова-Славська, О.В. Киричук, Т. М. Лисянська, Б.Ф. Ломов, О.В. Скрипченко та ін.); принцип єдності свідомості, самосвідомості і діяльності (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.); положення про сутність особистості та закономірності її формування (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, А.В. Петровський, Т.М. Титаренко та ін.); основні теоретичні положення про специфічну для кожного вікового етапу соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність та новоутворення, які є вихідними для динамічних змін у розвитку дитини (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Д.Ф. Ніколенко, С.Д. Максименко, Л.М. Проколієнко та ін.); основи генетичної теорії інтелектуального розвитку дитини (Ж. Піаже); засади психологічної науки щодо діалогічності внутрішньої структури свідомості (Л.І. Анциферова, Л.С. Виготський, О.Р. Лурія та ін.); положення про роль емоційно-вольової сфери у формуванні свободоздатності особистості (П.К. Анохін, І.Д. Бех, Б.І. Додонов, О.В. Киричук та ін.); положення про діалогічне спілкування як фактор ефективності навчання (А.Я. Венгер, О.М. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Г.А. Цукерман та ін); теорія учбової діяльності як провідної в молодшому шкільному віці (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, О.В. Скрипченко та ін.).

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:

- вперше стосовно інтелектуальної ініціативності першокласників досліджено їх психологічні характеристики; доведено особливості прояву інтелектуальної ініціативності в різних сферах особистості (інтелектуальна, мотиваційна, емоційно-вольова, поведінкова); з'ясовано критерії (інтелектуальна готовність до вирішення складних завдань; потреба нових знань; оптимістичне ставлення до учбової взаємодії; самооцінка, ціннісні орієнтації) та рівні розвитку (високий, достатній, середній, низький); запропоновано комплексну методику дослідження інтелектуальної ініціативності; експериментально доведено ефективність психолого-педагогічних умов її розвитку: загальні умови розвитку і формування особистості першокласника, пов'язані з умовами організації інтелектуалізовано-діалогічного та психокорекційного простору спільної учбової діяльності; конкретні умови розвитку інтелектуально-ініціативного образу «Я» учня першого класу з визначенням організаційних та змістовних компонентів діалогічно-інтерактивного навчання); розроблено та впроваджено експериментальну програму розвитку інтелектуальної ініціативності учня першого класу в процесі спільної учбової діяльності;

- розширено та доповнено поняття «інтелектуальна ініціативність» та «інтелектуальна ініціативність першокласника», а також знання про психологічні характеристики інтелектуальної ініціативності, її структуру, чинники розвитку;

- набуло подальшого розвитку розуміння сутності інтелектуальної ініціативності; корекційно-розвивальних особливостей спільної учбової діяльності, психолого-педагогічних умов та засобів розвитку інтелектуальної ініціативності в процесі інтерактивного навчання першокласників.

Практичне значення одержаних результатів дисертаційного дослідження полягає в тому, що апробовані методики вивчення інтелектуальної ініціативності першокласника можуть бути використані практичними психологами та вчителями для дослідження інтелектуально-ініціативного образу «Я» учнів першого класу. Результати дослідження та конкретні методики і вправи зі складеного «Атласу інтелектуально-ініціативного розвитку першокласника» можуть бути включені у зміст практичних занять з курсу педагогічної та вікової психології у ВНЗ для студентів педагогічного факультету, в педколеджах для спеціальності «Початкове навчання» та факультетах підвищення кваліфікації вчителів початкової школи, лекційних та практичних занять з курсів «Основи психодіагностики» та «Основи психологічного консультування та психокорекції» на спеціальних факультетах, які готують практичних психологів для закладів освіти. Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загально-освітніх шкіл м. Бердянська: ЗОШ № 3 (довідка №34 від 07.02.08), №7 (довідка № 46 від 11.02.08), №15 (довідка № 23 від 15.02.08); ЗОШ № 3 (Довідка №56 від 5.03.08) та ЗОШ №26 (довідка №164 від 19.02.08) м. Маріуполя Донецької області, ЗОШ с. Славного АР Крим (довідка №158 від 14.02.08). Основні результати дослідження впроваджено у навчальний процес Інституту педагогіки і психології Бердянського педагогічного університету (довідка № 57/528-08 від 20.02.08 ).

Апробація результатів дослідження. Основні ідеї та результати дослідження доповідались і отримали схвалення на звітних наукових конференціях викладачів Бердянського державного педагогічного університету (2000-2007), на ІІ Всеукраїнському з'їзді психологів України (Київ, 1996), на конференції «П'яті Костюківські читання» (Київ, 1998), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Навчання, виховання та розвиток» (Бердянськ, 2004), «Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки» (Бердянськ, 2005), «Навчання, виховання та розвиток» (Бердянськ, 2006), науково-практичному семінарі «Демиденківські читання» (Бердянськ, 2007).

Публікації. Основні теоретичні положення й результати емпіричного дослідження висвітлено в 14 одноосібних статтях, з них 6 - у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України; методичних рекомендаціях, матеріалах наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 330 найменувань (17 іноземною мовою), та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 187 сторінках комп'ютерного набору. Робота містить 23 таблиці та 13 рисунків на 12 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 323 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано припущення та завдання, вказано методи дослідження, визначено новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості щодо апробації та впровадження отриманих результатів, подано дані про обсяг та структуру роботи.

У першому розділі «Проблема інтелектуальної ініціативності особистості як предмет наукового аналізу» висвітлюються результати вивчення досліджуваної проблеми у філософії, психології, педагогіці; аналізуються поняття «ініціативність», «інтелект», «інтелектуальна ініціативність»; розкриваються психолого-педагогічні та індивідуальні закономірності розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника.

Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення співвідношення понять ініціативність та інтелектуальність. У нашому дослідженні на основі критичного аналізу праць (Б.Г. Ананьєв, К.О. Абульханова-Славська, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.І. Селіванов, І.В. Страхов, С.Л. Рубінштейн та ін.) визначено погляди вчених на проблему ініціативності.

Теоретичний аналіз наукових джерел показав, що ініціативність здебільшого, розглядається у зв'язку з обґрунтуванням сутності самостійності, активності, творчості (Л.С. Виготський, О.Я. Пономарьов, О.О. Смирнов, Г.М. Тищенко та ін.); як інтелектуальна властивість особистості (Д.Б. Богоявленська, Л.М. Попов та ін.); самодисципліна та вольова якість (Н.Д. Левітов, С.Д. Максименко, В.І. Селіванов, Б.М. Теплов та ін.); як складне утворення особистості, її інтегральна якість (Д.Б. Богоявленська, П.Н. Іванов, О.О. Погоніна, І.Е. Плотнієк та ін.).

У дослідженні, використовуючи поняття «ініціативність», ми дотримуємося точки зору Д.Б. Богоявленської про те, що це інтегральна якість особистості, яка є показником її інтелектуального становлення та розвитку.

У роботі проаналізовані основні підходи до трактування феномену «інтелект», які існують у наукових розвідках відомих вітчизняних та зарубіжних психологів (Г. Айзенк, Є.І. Бойко, Л.С. Виготський, В.М. Дружинін, Г.С. Костюк, Ж. Піаже, М.Л. Смульсон, М.О. Холодна та ін.). Проте, відомі трактування згаданого феномену є досить неоднорідними, тому - використання поняття «інтелект» у зв'язку з науковою і практичною метою нашого дослідження вимагало ретельного теоретичного аналізу й уточнення його змісту.

Під інтелектом дослідники розуміють: складну розумову діяльність, що поєднує пізнавальні процеси, результат зв'язків психомоторики, уваги, пам'яті та мислення (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк); форму організації індивідуального досвіду у вигляді наявних ментальних структур, породжуваного ними ментального простору - інтелектуальні здібності людини, пізнавальні стилі, рівневі, комбінаторні, процесуальні, регуляторні властивості (М.О. Холодна); адаптацію людини до навколишнього середовища, формування і вибір середовища, знаходження нових умов життя, коли пристосування виявляється неефективним (Ж. Піаже, Р. Стернберг); здатність оперувати просторовими відносинами, деталізувати зорові образи, виконувати основні арифметичні дії, запам'ятовувати й відтворювати інформацію, виявляти закономірність у ряді букв, цифр, фігур («мультифакторна теорія інтелекту» Л. Терстоуна); результат процесу соціалізації, впливу культури, рівень розвитку інтелекту характеризується мірою узагальненості понять, якими оперує конкретна людина (Л.С. Виготський) та інші. Незважаючи на те, що дослідники інтелекту вкладають у це поняття своє бачення, його функції можна вважати загальновизначеними: генерування суб'єктивно нової інформації на основі певних даних; адаптацію індивіда до зміни зовнішніх умов; зміну поведінки на основі аналізу ситуації; розв'язання проблем завдяки виробленню стратегії; відображення об'єктивної картини навколишнього.

Виходячи з мети і завдань дослідження, ми зупинили свій вибір на трактуванні інтелекту М.О. Холодною. На нашу думку, воно є найбільш доцільним в плані обґрунтування такого особистісного конструкту як інтелектуальна ініціативність. Визначені дослідницею особливості співвідношення інтелекту та ініціативності дали можливість проаналізувати сутність інтелектуальної ініціативності та теоретично обґрунтувати її психологічні механізми як інтегрального утворення особистості.

Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемі інтелектуальної ініціативності, дозволив визначити її сутність, виходячи з положень Д.Б.Богоявленської про зазначену якість як інтегральну властивість особистості, яка дозволяє продовжувати пізнавальну діяльність за межами того, що вимагається, самостійно та активно ставити проблеми й нестандартно їх вирішувати. Вважаємо, що, в свою чергу, інтелектуальна ініціативність виступає внутрішньою, інтегративною умовою самореалізації особистості, що конкретизується через самовираження, самоствердження, самоактуалізацію, свободоздатність. Визначено, що розвиток інтелектуальної ініціативності - це процес і результат кількісних та якісних змін в інтелектуальній, мотиваційній, емоційно-вольовій та поведінковій сферах особистості. У роботі розглянуто сутність кожного компонента інтелектуальної ініціативності; складено структурно-функціональну схему інтелектуальної ініціативності особистості. Зазначимо, що вона носить абстрактний характер в аспекті вікових особливостей особистості, зокрема першокласника.

У розділі розкрито психологічні особливості дитини 6-7 років з урахуванням новоутворень, пов'язаних зі вступом її до школи, та визначено етапність у розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника (пробудження та спрямування інтелектуальної активності; зростання потреби до процесу пізнання; розвиток пізнавального інтересу до результатів власної діяльності; самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань за межами чинних програм; розвиток потреби самовираження, самоствердження, свободо-здатності).

На підставі аналізу психологічної літератури виділено основні критерії та показники розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника: І. Інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності (потреба в нових враженнях, цікавість, оригінальність, допитливість, пізнавальний інтерес - Є.І. Бойко, Л.С. Виготський, Т.М. Лисянська, С.Д. Максименко, Ж. Піаже, О.В. Скрипченко та ін.); ІІ. Потреба нових знань (імпульсивна активність, саморегуляція, відхід від шаблону, самоконтроль - Л.І Божович, Ю.З.Гільбух, Г.С. Костюк, В.О.Моляко, В.Ф. Моргун та ін.); ІІІ. Оптимістичне ставлення до навчання (здивування, чуття здогадки, сумніви, впевненість - В.К. Вілюнас, Є.П. Ільїн, В.І. Селіванов та ін.); ІV. Оцінка та ціннісні орієнтації (ініціативно-інтелектуальна спрямованість, нейтралізація конфлікту, рефлексія, комфортність - О.О. Бодальов, О.В. Киричук, О.М. Леонтьєв, І.М. Юсупов, В.А. Ядов та ін.)

На основі проведеного аналізу зроблено висновок про те, що проблема розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника є недостатньо вивченою, що дозволяє стверджувати про актуальність нашого дослідження.

У другому розділі дисертації «Експериментально-діагностичне дослідження інтелектуальної ініціативності учнів першого класу» розглянуто методологічні та методичні аспекти вивчення інтелектуальної ініціативності учнів першого класу; викладено результати констатувального експерименту стосовно її критеріїв та рівнів розвитку, подано результати дослідження вікової динаміки інтелектуальної ініціативності першокласників.

Виявлено, що інтелектуальна ініціативність першокласника має своєрідні властивості: визначається недосконалістю та нестійкістю, оскільки всі її структурні компоненти (інтелектуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий, поведінковий) в цьому віці проходять фазу становлення і зазнають значних змін. Період першого року навчання дітей 6 та 7 років є таким, коли створюються найоптимальніші умови для розвитку інтелектуальної ініціативності, оскільки нестабільність та недостатня сформованість її окремих компонентів цілком компенсується їх рухливістю, пластичністю, інтенсивним розвитком, звідки випливає висновок про сензитивність дітей цього віку як для вдосконалення окремих структур інтелектуальної ініціативності, так і для її розвитку в цілому.

З метою визначення вихідного рівня інтелектуальної ініціативності першокласників та проведення констатувального експерименту розроблено її критерії: інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеного рівня складності, потреба нових знань, оптимістичне ставлення до спільної учбової діяльності, самооцінка та ціннісні орієнтації; визначено відповідні рівні розвитку означеної якості: високий, достатній, середній та низький; забезпечена система діагностичних методик. Загальний рівень розвитку інтелектуальної ініціативності визначається відповідно до рівня сформованості, систематичності та цілісності прояву зазначених критеріїв.

Вказані критерії ми використали для узагальненого визначення чотирьох рівнів. Високий рівень інтелектуальної ініціативності першокласників характеризується стійким інтересом до нового, потребою розібратися в ньому; стійким бажанням вийти за «межі» завдання; внутрішньою пізнавальною і прогностичною активністю; розвиненими прийомами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення); якостями мислення (гнучкість, широта, глибина та ін.); розвиненими інтелектуальними вміннями; виявляється чуйність, повага до думок партнера; емоційна стійкість; відповідальне ставлення до прийнятих рішень під час спільної учбової діяльності; прагнення до самовдосконалення, свободоздатності.

Достатній рівень характеризується такими ознаками: інтерес до нового, ситуативна потреба розібратися в ньому; у пізнавальній діяльності ситуативно відбувається процес «осяяння»; нестійка внутрішня і творча активність; розвинуті прийоми розумової діяльності; якості мислення (гнучкість, активність, широта, глибина) проявляються залежно від навчальної ситуації; розвинені інтелектуальні вміння; ситуативно виявляє чуйність, повагу до думок партнера, емоційну стійкість, відповідальність за прийняті рішення під час спільної учбової діяльності; ситуативне прагнення до самовдосконалення, свободоздатності.

Учням із середнім рівнем розвитку інтелектуальної ініціативності притаманні: відсутність пізнавального інтересу; слабка пізнавальна активність (тільки в межах окресленого вчителем завдання); прийоми розумової діяльності застосовує тільки за допомогою вчителя; не розвинуті якості мислення, інтелектуальні вміння; у пізнавальній діяльності не відбувається процес «осяяння»; виявляє наполегливість, організованість тільки на початковій стадії захоплення спільною справою; прагнення до самовдосконалення виявляється як бажання отримати похвалу вчителя; не вміє чітко висловити свою думку; не виявляє чуйності, емоційної стійкості; відсутнє прагнення до самовдосконалення, свободоздатності; роль лідера виконується тільки в екстрених ситуаціях.

При низькому рівні розвитку інтелектуальної ініціативності в першокласників визначилися такі характерні прояви: відсутність інтересу до навчання, прагнення до самовдосконалення; не розвинуті прийоми розумової діяльності; процес мислення відбувається за певним шаблоном; індиферентне ставлення до нового; відсутність власної ініціативи в постановці питань, невиконання ролі лідера; обирання найлегших завдань; негативне ставлення до школи та учіння, безумовний пріоритет розваг, не виявляє емоційну стійкість у контакті; не розвинені комунікативні вміння; проявляє пасивність у межах спільної учбової діяльності; відсутнє бажання приймати самостійне рішення; не виявляє організованість, наполегливість у роботі.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити розбіжності особистісного розвитку учнів 6 та 7 років, тому наше дослідження було проведено окремо для шестирічок (n₁=150) та семирічок (n₂=132). Всього в експериментальній роботі взяли участь 282 учні: 28 - першокласників з них 17 осіб 6 років та 11 - 7 років с. Славного АР Крим; 87 першокласників (49 - 6 років та 38 - 7 років Маріупольських ЗОШ Донецької області та 167 першокласників, з яких 84 - 6-и років та 83 - 7-и років загальноосвітніх шкіл м. Бердянська Запорізької області.

Результати констатувального дослідження інтелектуальної ініціативності першокласників (за критеріями - І - інтелектуальний, ІІ - мотиваційний, ІІІ - емоційно-вольовий, ІV - поведінковий) представлено в таблиці 1. інтелектуальний ініціативність першокласник

Таблиця 1

Загальний рівень інтелектуальної ініціативності учнів 6-и років та 7-и років на початку навчання ( %).

n=282

Компоненти Критерії	Рівні
	Високий	Достатній	Середній	Низький
	6 років	7 років	6 років	7 років	6 років	7 років	6 років	7 років
І.	Інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності.	8,30	8,60	25,11	25,56	36,27	36,63	30,32	29,21
ІІ.	Потреба нових знань.	8,48	8,66	25,59	25,76	38,05	38,35	27,66	27,23
ІІІ.	Оптимістичне ставлення до процесу спільної учбової діяльності.	13,22	13,36	21,29	21,50	28,00	28,40	37,49	36,84
IV.	Оцінка та ціннісні орієнтації.	9,30	9,78	18,25	19,12	20,88	24,95	51,57	46,15
Загальний рівень(6-и та 7-и років)	9,85	10,10	22,56	22,98	30,80	32,08	36,76	34,94
Загальний рівень(середній)	9,91	22,77	31,44	35,80

У результаті вивчення динаміки інтелектуальної ініціативності першокласників 6-и та 7-и років отримано такі дані: лише 9,85% учнів 6-и років та 10,10% учнів 7-и років мають високий рівень розвитку інтелектуальної ініціативності; більшість першокласників (67,56% дітей 6-и років та 66,94% дітей 7-и років) мають середній та низький рівні розвитку інтелектуальної ініціативності. Експериментальні дані, у яких відобразилися вікова динаміка інтелектуальної ініціативності першокласників, були перевірені на статистичну значущість шляхом визначення рангових кореляцій r-Спірмена і ф-Кендалла. Ця перевірка на рівні статистичної тенденції (0,05 < р < 0,1) продемонструвала існування слабкого негативного кореляційного зв'язку ( r = -0,110; N₁ = 150; p = 0,085 і ф = -0,096; N₂ =132; р = 0,085 ) між рівнем розвитку інтелектуальної ініціативності дітей 6-и та 7-и років.

Оскільки на констатувальному етапі експерименту було відзначено взаємозв'язок між показниками інтелектуальної ініціативності за відповідними критеріями, у межах нашого дослідження ми перевірили та довели кореляційний зв'язок між усіма критеріями інтелектуальної ініціативності, використовуючи формулу К.Пірсона.

Розрахунки коефіцієнтів кореляції було проведено на матеріалі показників одного класу та виявлено такі результати: r₁ ху = 0,62 > r_таб = 0,54; r₂ ху = 0,63 > r_таб = 0,54; r₃ ху = 0,62 > r_таб = 0,54; r₄ ху = 0,62 > r_таб = 0,54 де r₁ - коефіцієнт кореляції між критеріями "потреба нових знань" та „інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності”; r₂ - коефіцієнт кореляції між критеріями "оптимістичне ставлення до спільної учбової діяльності" та „інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності"; r₃ - коефіцієнт кореляції між критеріями "оптимістичне ставлення до спільної учбової діяльності" та "потреба нових знань"; r₄ - коефіцієнт кореляції між критеріями «ціннісні орієнтації» та «потреба нових знань».

Таким чином, доведено, що існує пряма взаємозалежність між усіма критеріями інтелектуальної ініціативності на рівні значущості Р < 0,01.

Визначені рівні, критерії, показники вираженості та прояву інтелектуальної ініціативності дали змогу намітити основні напрями психолого-педагогічних умов та засобів її розвитку в особистісній сфері першокласника.

У третьому розділі «Психолого-педагогічні умови і засоби розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників» розкрито принципи інтерактивно-корекційної спільної учбової діяльності; представлена апробована програма розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників, яка включає психолого-педагогічні умови та систему засобів такої роботи з учнями; подано комплекс психокорекційної роботи, наведені фрагменти інтерактивних уроків та комплекс конкретних інтерактивних психокорекційних вправ на уроках «Інтелект та ініціатива».

Проведення формувального експерименту вимагало визначення психолого-педагогічних умов, спрямованих на розвиток інтелектуальної ініціативності першокласників. Перш за все, ми виходили з необхідності дотримання загальних психолого-педагогічних умов розвитку і формування особистості учнів перших класів: урахування суб'єктного досвіду; врахування вікових та індивідуальних особливостей інтелектуальної, емоційно-вольової і мотиваційної, поведінкової сфер; забезпечення комплексного підходу до формування особистості.

1. Спільна учбова діяльність. Серед різних напрямків вивчення спільної учбової діяльності виділяються два основних підходи. Згідно з першим характер перебігу спільної учбової діяльності та взаємовідносини в ній обумовлюються властивостями особистості, рівнем психічного розвитку, виробленими нормами поведінки учасників. Теоретичну основу цього підходу склала концепція інтелектуального розвитку Ж. Піаже. Другий підхід констатує, що зміст та структура спільної діяльності детермінують як відносини в групі, так і розвиток особистості. Теоретичною основою цього підходу до спільної діяльності як детермінанти інтелектуального розвитку стала концепція Л.С. Виготського про психічний розвиток через соціальне та індивідуальне.

У дослідженні акцентується увага на проблемі блокування процесу якісного перетворення психологічних особливостей учнів в умовах «суспільного онтогенезу» (суспільство надає дитині готові засоби). «Реанімувати» цей процес можна, усуваючи негативні фактори традиційного навчального простору, впроваджуючи інтерактивні технології спільної учбової діяльності, які будуть виступати основою формування прагнення учня до самовизначення, самореалізації, свободоздатності.

Отже, аналіз теоретичного матеріалу засвідчив наявність проблеми розвитку інтелектуальної ініціативності, а також, що її розвиток можливий в умовах групових форм навчання. В основу експериментального дослідження покладено ідею сполучення цих двох ліній.

2. Використання інтерактивних технологій у спільній учбовій діяльності. Інтерактивні технології створюють навчальне середовище, в якому теорія і практика засвоюються одночасно, у його процесі учні шукають зв'язок між новими та вже отриманими знаннями, приймають альтернативні рішення, мають змогу зробити «відкриття», формують свої власні ідеї та думки, навчаються ініціативному співробітництву. В інтерактив-них технологіях, обраних для дослідження, переважають ситуації відкритого внутрішнього та зовнішнього інтелектуалізованого діалогу, побудованого навколо «точок здивування», основна мета яких - не розв'язання проблеми, а її поглиблення та вихід за межі стандартного рішення.

3. Розвиток діалогічного мислення школярів. Діалог передбачає взаємодію і узгодження різних смислових позицій. Діалогічне інтелектуалізоване мислення є необхідним підгрунттям для узгодження різних розумінь, точок зору, цілісно-смислових позицій партнерів по взаємодії.

4. Сприяння становленню інтелектуально-ініціативного образу «Я» першокласника. Зміст інтелектуально-ініціативного образу «Я» дитини є відображенням характеру ініціативного пізнання предметного світу, соціальних відносин, обставин життя і діяльності, ставлень до них і оцінки самого себе. Тому важливо, щоб організація учбової діяльності була суб'єктно орієнтованою, учитель повинен ураховувати суб'єктивний досвід пізнання і самопізнання дітей та сприяти їх розвитку.

5. Стимулювання та розвиток інтелектуально-ініціативних стосунків типу «Я-інший» першокласників. Урахування точок зору, станів інших людей та узгодження їх з власними визначає характер взаєморозуміння між партнерами, що проявляється в спільній учбовій діяльності, інтелектуально-ініціативних відносинах, взаємодії. Тому розвиток умінь налагоджувати конструктивні взаємовідносини в системі «Я-інший», навичок групової взаємодії сприяє розвитку та закріпленню компонентів інтелектуальної ініціативності в процесі навчання в першому класі. З урахуванням визначених психолого-педагогічних умов нами складена модель розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника в процесі інтерактивного навчання.

Другий етап формувального експерименту був спрямований на впровадження зазначених вище умов у навчально-виховний процес та повсякденне життя дитини через систему конкретних психолого-педагогічних засобів розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників. Психокорекція інтелектуально-ініціативної сфери здійснювалася у двох напрямках. По-перше, через організацію діалогічної взаємодії в процесі навчання - використання педагогом певної тактики інтелектуалізованого навчального діалогу, спрямованого на розвиток інтелектуальної ініціативності засобами інтерактивних навчальних технологій. По-друге, через організацію діяльності (урок «Інтелект та ініціатива»), що спонукає дитину до переосмислення власної інтелектуально-ініціативної позиції - використання практичним психологом системи інтерактивних психокорекційних та розвивальних тренінгових вправ.

Навчальний (зовнішній) діалог, у ході якого здійснюється порівняння точок зору, що спонукає учня до перетворення змісту образів, понять і уявлень у власній активній пізнавальній позиції, обумовлює розвиток інтеріоризованого спілкування з іншими людьми (внутрішнього діалогу), є умовою і джерелом розвитку інтелектуальної ініціативності. При цьому ми виходили з необхідності розвитку в процесі навчального діалогу інтелектуалізованого мислення, пізнавальної потреби, інтелектуально-емоційного благополуччя, внутрішньої та зовнішньої ініціативної спрямованості, пізнавальної активності, інтелектуально-скерованої поведінки, свободоздатності, самостійності. Методика організації навчального діалогу враховувала також особливості структури і форми інтелектуалізованого діалогу (В.С.Біблер) та положення успішності протікання діалогу в системі «вчитель-учень». Інтелектуалізовані навчальні діалоги такого спрямування були включені нами в структуру енциклопедично-інтерактивних уроків «Навчання грамоти», оскільки характер навчального матеріалу цього предмета найбільше сприяє, на нашу думку, розвитку компонентів інтелектуальної ініціативності першокласника.

Інший напрям психокорекційної діяльності передбачав проведення практичним психологом спеціальних занять на уроках «Інтелект та ініціатива» з першокласниками з метою створення ситуацій, що уможливлять зміну інтелектуальної позиції в результаті порівняння та інтеграції її з позиціями, відмінними від власної. Це реалізовувалось у відповідних напрямках корекційної роботи: 1) розвиток образу Я (вправи на актуалізацію і формування адекватних уявлень дитини про себе); 2) стимулювання та розвиток навичок групової взаємодії (метою вправ є формування навичок адекватного сприймання та оцінки особистісних рис партнера та його вчинків, узгодженості дій у спільній учбовій діяльності, сприяння розвитку інтелектуальної ініціативності); 3) розвиток уміння приймати роль іншого (вправи, спрямовані на забезпечення можливості поставити себе на місце інших людей, розпізнавати їхні почуття та переживання, оцінювати свою поведінку від імені третьої особи, регулювати власну поведінку в колективі чи в складних ситуаціях (конфлікт), з розумінням ставитись до почуттів і вчинків інших, адекватно реагувати на ті чи інші події); 4) розвиток діалогічного інтелектуалізованого мислення, подолання стереотипів мислення (мета вправ - розвиток гнучкості та оригінальності мислення, формування здібності відхилятися від традиційних схем мислення, змінювати вихідну пізнавальну позицію, подолання стереотипів пізнавальної діяльності).

Формувальний експеримент проводився в ЗОШ № 15 м. Бердянська впродовж 2004-2005 навчального року з учнями перших класів. Для диференціації впливу формувального експерименту на рівні інтелектуальної ініціативності були визначені контрольна (КГ) та експериментальна (ЕГ) групи. В експериментальній групі формувальний експеримент здійснювався у таких напрямках:

- організація педагогом інтелектуалізованого навчального діалогу, спрямованого на розвиток інтелектуальної ініціативності першокласників на енциклопедично-інтерактивних уроках «Навчання грамоти»;

- групова психокорекційна робота. У розкладі занять була виділена одна година на тиждень у кожному першому класі для проведення психологом уроків «Інтелект та ініціатива», під час яких застосовувалась розроблена система інтерактивних психотренінгових вправ, спрямована на переосмислення дітьми власної інтелектуальної ініціативної позиції на засадах свободоздатності;

- індивідуальна психокорекційна робота з дітьми, які мали переважно низький та середній рівні інтелектуальної ініціативності. Таку групу складали учні, відібрані за результатами констатувального експерименту.

Загалом, комплексна програма розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника включала блоки просвітницького, діагностичного, консультативного та корекційного характеру.

Просвітницький характер програми реалізувався у виступах на батьківських зборах та бесідах з учителями і психологами з питань особливостей індивідуально-вікового розвитку дітей шести та семи річного віку, становлення їх особистості, динаміки розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників, наслідки закріплення її домінантності в цей період. Діагностичний блок, який включав в себе експериментальне дослідження з учнями 1-х класів щодо виявлення рівнів вираженості, динаміки розвитку інтелектуальної ініціативності та чинників, що сприяють її домінантності в цей період. Консультативний - під час індивідуальних та групових консультацій для першокласників, які мали низький рівень інтелектуальної ініціативності, їхніх батьків, вчителів-класоводів. Корекційний - у процесі впровадження та апробації засобів психокорекційного впливу: інтелектуалізованого навчального діалогу на інтерактивних уроках «Навчання грамоти» з певною тактикою та спрямуванням; системи психокорекційних інтерактивно-тренінгових вправ для розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників на уроках «Інтелект та ініціатива». Робота кожного з цих напрямків здійснювалася паралельно. Перевірка ефективності розробленої навчальної та психокорекційної системи першокласників вимагала проведення контрольної діагностики.

Діагностичний блок складався з таких етапів:

1) І етап (інтелектуальний компонент). Метою його було усвідомлення першо-класниками різних аспектів власного інтелектуально-ініціативного образу «Я» на основі пізнання здатності до інтелектуалізованого мислення, успішності адаптації до зміни зовнішніх умов, можливості вирішувати нові задачі, перетворення інформації та формування реакції у відповідь, можливості зміни поведінки на основі аналізу ситуації (Критерій 1. «Інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності»). У розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників за означеним критерієм спостерігалася тенденція зниження в обох групах, але в різних ступенях. Так, в ЕГ виявлено зниження показників у 3,27% першокласників, зростання - у 27,52% учнів; у КГ констатовано зниження показників у 36,72% дітей, а зростання - у 7,09%.

2) ІІ етап (мотиваційний компонент) - спонукання, що пов'язані із задоволенням пізнавальної потреби; сподівання успіху; досягнення позитивного значущого результату пізнавальної діяльності; впевненість у досягненні визначеної мети; прогнозування та оцінювання результатів своїх зусиль (Критерій 2. «Потреба нових знань»). Загальні результати динаміки розвитку інтелектуальної ініціативності за означеним критерієм дозволяє констатувати таке: 28,74% учнів експериментальної групи продемонстрували високий рівень потреби нових знань; низький рівень - 6,07 % учнів. У контрольній групі цей показник склав відповідно 5.32% учнів високого рівня, натомість 30,20% дітей має низький рівень.

3) ІІІ етап (емоційно-вольовий компонент) - відображення учнями внутрішнього світу, власних емоцій та їх зв'язків з ініціативною поведінкою; розвиток емоційної саморегуляції, емоційної грамотності; здатності керувати емоційною сферою на основі інтелекту та асимілювання емоцій в інтелектуалізоване мислення (критерій 3 - «Оптимістичне ставлення до процесу спільної учбової діяльності»). Динаміка розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників за означеним критерієм свідчить про досить негативні тенденції у КГ: 6,72% учнів високого рівня, 22,38% - достатнього, 34,36% - середнього, 36,54% -низького рівня; в ЕГ спостерігаються позитивні тенденції розвитку: 21,71% учнів - високого рівня, 38,43% - достатнього, 30,29% - середнього та 9,57% - низького рівня.

4) IV етап (поведінковий), метою якого стали діагностика розвитку рефлексивних умінь, сформованості вмінь перенесення «знань-операцій» з однієї ситуації в іншу, нову; гармонізації міжособистісних стосунків; швидкої орієнтації в ситуації; розширення сфери самосвідомості (усвідомлення засад власної соціальної поведінки, прагнення до свободоздатності) (Критерій 4. «Самооцінка та ціннісні орієнтації»). Аналіз загальної оцінки динаміки розвитку інтелектуально ініціативності учнів за визначеним критерієм свідчить про те, що в 9,57% учнів ЕГ спостерігається низький рівень розвитку досліджуваної властивості (у КГ - 36,54%), що доводить складність та неоднозначність процесів мотиваційного та поведінкового компонентів інтелектуальної ініціативності.

Дослідження ефективності розробленої програми цілеспрямованої роботи з розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників виявило певні тенденції.

У контрольній групі розподіл рівнів розвитку інтелектуальної ініціативності від констатувального до контрольного зрізів практично не змінився. В експериментальній групі співвідношення рівнів інтелектуальної ініціативності до та після формувального експерименту виявилося таким: учнів, які демонстрували пізнавальну активність, інтелектуально-скеровану поведінку, інтелектуалізоване мислення, емоційне благополуччя, свободоздатність, самостійність та внутрішню свободу, наприкінці першого року навчання стало 26,15%, а було - 9,9% ( t=2, 8622, p< 0,05); значно зменшилась кількість дітей з низьким рівнем розвитку інтелектуальної ініціативності: до експерименту таких першокласників в експериментальній групі було 36,76%, а стало 5, 97% (t=2,0364 p< 0,05).

Дані експериментальної групи, опрацьовані за допомогою методів математичної статистики, на достатньому рівні статистичної значущості (р ? 0,05) підтверджують достовірність позитивних зрушень, що відбулися у розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників під час проведення формувального експерименту (типовий зсув - позитивний; за критерієм Т-Вілкоксона і за критерієм знаків р = 0,002). Водночас результати аналогічного опрацювання даних контрольної групи на межі статистичної значущості (0,1 ? р ? 0,05) засвідчують зниження інтелектуальної ініціативності першокласників. Зафіксовані зміни у покращенні успішності учнів ЕГ; зростанні їх допитливості; емоційної стійкості; вони стали відносно стійкими і незалежними від ситуативних впливів середовища; мають власні погляди на деякі життєво важливі цілі.

Динаміка рівнів розвитку інтелектуальної ініціативності в контрольному та експериментальному класах представлена в таблиці 2.

Таблиця 2

Динаміка розвитку рівнів інтелектуальної ініціативності учнів 6-ти та 7-ми років у процесі спільної учбової діяльності (%)

Рівні	Констатувальний експеримент	Формувальний експеримент
	6 років	7 років	6-7 років	ЕГ	КГ
Високий	9,82	10,80	9,91	26,15	8,97
Достатній	22,56	22,98	22,77	38,29	26,71
Середній	30,80	32,08	31,44	29,59	34,22
Низький	36,76	34,94	35,80	5,97	30,10

Отже, аналіз результатів дослідження формувального експерименту дозволяє зробити висновок про ефективність впровадження інтерактивно-психокорекційної програми розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників.

Отримані результати підтвердили припущення щодо психолого-педагогічних умов та засобів розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника та дозволили зробити загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників, яке полягає в уточненні сутності понять «ініціативність», «інтелект», «інтелектуальна ініціативність»; виявленні особливостей динаміки вираження інтелектуальної ініціативності учнів упродовж періоду навчання в першому класі, специфіки її прояву в особистісній сфері дитини 6-7 років, визначенні критеріїв та рівнів сформованості інтелектуальної ініціативності першокласників, створенні та експериментальній апробації моделі розвитку визначеного системного утворення в період першого року навчання, що включає психолого-педагогічні умови та засоби психокорекційного впливу.

Інтелектуальна ініціативність як інтегральна якість особистості (інтелектуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий та поведінковий компоненти) зумовлена своєрідністю протікання мотиваційних процесів та інтелектуалізованого мислення, пов'язана з емоційно-вольовою здатністю індивіда активно змінювати вихідну інтелектуально-пізнавальну позицію, визначає ефективність інтелектуального пізнання фізичної реальності, самопізнання та емоційно-соціального благополуччя.

Закріплення домінантності інтелектуальної ініціативності в період навчання у першому класі, пов'язане з проблемами розвитку таких якостей дитини (інтелектуалізоване мислення, внутрішня та зовнішня ініціативна спрямованість, інтелектуально-емоційне благополуччя, пізнавальна потреба, пізнавальна активність, інтелектуально скерована поведінка у соціальному середовищі, свободоздатність, самостійність, внутрішня свобода). Зазначені якості виступають проявами інтелектуальної ініціативності в особистісній сфері першокласника.

Критеріями розрізнення рівнів вираження розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників (високого, достатнього, середнього, низького) виступають індивідуальні особливості дитини, специфіка її суб'єктного досвіду; вплив мікросередовища на розвиток інтелектуальної, мотиваційної, емоційно-вольової та поведінкової сфер; інтелектуальна готов-ність; потреба нових знань; оптимістичне ставлення до процесу спільної учбової діяльності; самооцінка та ціннісні орієнтації. Високий рівень інтелектуальної ініціативності першокласників зумовлений тісним зв'язком між інтелектуальним та емоційно-вольовим компонентами.

...