Изучение влияния различных образовательных систем на успешность адаптации школьников, переходящих в среднее звено

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Глава 1. Проблема адаптации учащихся при переходе из начального звена в среднее

1.1 Сущность и основные характеристики процесса адаптации. Понятие дезадаптации

1.2 Физиологические и психологические особенности детей, переходящих из младшего в среднее звено школы. Психологический статус пятиклассника

1.3 Особенности социальной ситуации в пятом классе

1.4 Проявления дезадаптации у пятиклассников в переходный период

1.5 Характеристики некоторых образовательных систем, представленных в современной общеобразовательной школе

Глава 2. Психодиагностическое исследование динамики психологических характеристик школьников на этапе перехода из начального в среднее звено в разных образовательных системах

2.1 Организация исследования

2.1.1 Процедура исследования

2.2 Проведение исследования

Приложения

Введение

Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из труднейших периодов школьного обучения. Оснований для формирования и распространения таких представлений более чем достаточно. Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, с психологической - снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности. Наблюдения за детьми, общение с ними в этот период показывает, что они очень рассеяны, не могут понять, как им теперь надо общаться с педагогами, какие требования обязательны для выполнения, а какие - нет. Трудно в этот период и педагогам: в силу своего эмоционального состояния дети «порождают» множество организационных трудностей, иногда учителя просто не могут выдержать требования программы, так как по их собственным замечаниям «программа рассчитана на взрослых детей, а они, оказывается, ещё совсем маленькие» (Битянова М.Р.,2001).

Таким образом, можно отметить, что смена ступеней обучения практически всегда для ребёнка связана с определенными трудностями. Переход из начальной школы в среднее звено часто сопровождается психологическим дискомфортом, связанным с повышением образовательных требований, трудностями адаптации к организационно - дисциплинарной инфраструктуре. Всё это сказывается на образовательном процессе, снижая уровень овладевания знаниями ребёнком. Итак, можно отметить, что проблема адаптации школьника при переходе из начального в среднее звено является наиболее актуальной сегодня в теоретической и практической психологии и педагогике.

Цель данной работы - изучение влияния различных образовательных систем на успешность адаптации школьников, переходящих в среднее звено.

Объектом исследования данный работы будет являться процесс адаптации учащихся при переходе в среднее звено в образовательных системах (система Эльконина-Давыдова, традиционная система, вальдорфская система).

Предметом исследования будет являться динамика психологических проявлений школьников при переходе из начального звена в среднее.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Анализ проблемы адаптации и дезадаптации в теоретических и экспериментальных исследованиях.

2. Анализ психологических и физиологических особенностей

детей, переходящих в среднее звено школы.

3. Изучение влияния разных образовательных систем на успешный процесс адаптации пятиклассников.???

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертной оценки, метод математической статистики). адаптация школа пятиклассник переходный

Использовались:

· методика изучения школьной тревожности Филлипса,

· методика исследования уровня интеллекта (ТВИ),

· методика изучения уровня самооценки качеств личности (Т. Дембо - С. Рубинштейна),

· диагностика межличностных отношений в коллективе (социометрия)

· методика исследования школьной мотивации (анкета школьной мотивации и анкета Юферевой Т.И.).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением апробированных и валидизированных методик, использованием методов статистической обработки данных исследования.

Практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемой проблемой, в процессе сопоставительного анализа психологических характеристик учащихся при переходе в среднюю школу, были получены факты, позволяющие предположить определенное влияние педагогических систем на адаптацию.

Структура и объем работы: дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Проблема адаптации учащихся при переходе из начального звена в среднее

1.1 Сущность и основные характеристики процесса адаптации. Понятие дезадаптации

Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло в биологии. Так, согласно биологическому понятию: «адаптация-это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно процесс адаптации, выработанный в процессе эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды». (Н.В.Дубровинская, 2000г.)

Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.

Вышеприведённое относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием человека является то, что решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум - среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

Разработке проблемы адаптации человека значительное внимание уделял швейцарский психолог Ж.Пиаже. В соответствии с установками когнитивистской психологии, сторонником которой был Пиаже, адаптация рассматривалась как один из главных процессов интеллектуального развития ребенка. Адаптация, по Пиаже, предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и, во-вторых, изменяется психическая организация человека - когнитивные и личностные процессы. (Безруких М.М.1996)

Используя терминологию Э.Бауэра, можно сказать, что "сегодня взаимоотношения человека со средой характеризуются все возрастающей степенью устойчивого неравновесия, которое поддерживается постоянным напряжением адаптационного процесса". (Березин Ф.Б.,1998г.)

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. (Абульханова - Славская К.А.,1980г.)

Психическая адаптация является процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя два аспекта:

1.Оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

2.Установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. (Александровский Ю.А.,1976г.)

Можно отметить, что существуют различные представления о процессе адаптации. Ученые выделяют несколько разновидностей адаптации, как процесса приспособления к изменяющимся условиям внешней среды.

Психологическая адаптация - это внутриличностное приспособление к изменяющимся условиям окружающей действительности, связанное с ощущением психологического комфорта или дискомфорта.

На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, привлечения инициативы, принятия ответственности, предвосхищения развития событий, результатов действий. (Радугин А.А.,2003г.)

Физиологическая адаптация - это приспособление к внешним условиям окружающей среды, связанное с ощущением физического комфорта или дискомфорта.

Слоним А.Д. дает следующее определение: "под физиологической адаптацией следует понимать уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды". (Казначеев В.П.,1980г.)

Социальная адаптация - это приспособление человека к социальным условиям жизни. (БезрукихМ.М., Ефимова С.П.,1996г.)

Тимаков В.А. пишет, что "в отличие от всех других живых существ, которые лишь биологически приспосабливаются к среде, для человека, остающегося как вид в генетическом плане практически неизменным, характерна социальная адаптация к среде, которая осуществляется в продуктивной деятельности при изменении среды". (Рогов Е.М.,1999.)

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. (Александровский Ю.А.,1976г.)

Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.

2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.

3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.

5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями. (Андреева И. 2003).

Следовательно, процессы адаптации для человека существенно определяются социальными факторами.

В своей работе мы используем такие понятия адаптационного процесса, как социальная и психологическая адаптация, подразумевая, что физиологическая адаптация способствует их успешности.

Термин "дезадаптация" появился в отечественной психолого-педагогической литературе сравнительно недавно и обозначал нарушение процессов взаимодействия организма с окружающей средой. По мнению Дичева Т.Г.и Тарасова К.Е., "его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда, трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим". Александровский Ю.А. употребляет термин "дезадаптация" в отношении психически больных в значении "нарушения или утраты полноценного взаимодействия человека с окружающим миром» (Зубков В.А., 1992).

В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу "замкнутого круга", где пусковым механизмом является наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные создавшимся условиям формы поведения и деятельности. ( Ульянова Т.Л.,1996г).

"Патогенность тех или иных факторов, как отмечал Мясищев В.Н., определяется не только объективным характером ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей» (Гамезо М.В.,1995).

По мнению Беспалько И.Г., "каждый человек живет в своем "стрессовом фоне" социальной среды, проявляя как избирательные виды чувствительности к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них". Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии. (Андреева И.2003).

Выготский Л.С. с позиций онтогенетического подхода к исследованию процессов дезадаптации отмечает, что "особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его ситуации социального развития". Феномен социальной дезадаптации рассматривается в двух аспектах: обозначает как нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей социальной средой, так и нарушение процессов взаимодействия людей друг и другом в микросоциуме. (Выготский Л.С. 1984).

В контексте изучаемой проблемы нас интересует именно такое понимание процесса адаптации, как процесса приспособления в переломный период жизни ребенка, а именно адаптация в школьном пространстве. В психологии и педагогике термин «школьная адаптация» употребляется, основном, применительно к этапу поступления детей в школу. То есть, процесс адаптации к школе, рассматривается, как «комплекс психических и личностных проявлений, возникающих вследствие изменения образа мира и образа жизни ребенка, пришедшего в начальную школу». ( Клочко В.Е., Краснорядцева О.М).

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. В последнее время значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи со школьным обучением (Вострокнутов Н.В.,1995; Беличева А.С., 1993; Заводенко Н.Н.,1998 и др.). Обсуждаются проблемы детей со школьной дезадаптацией и разрабатываются подходы к профилактике и коррекции ее проявлений ( Заводенко Н.Н.,1998; Успенская Т.Ю.,1998; Белякова Н.В и др.).

В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

-нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе (Вроно М.Ш.,1984);

-нарушение приспособления к обучению (Ковалев В.В., 1984);

-нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, отказываются от обучения, посещения школы (Волков Н.С.,1991);

-Каган В.Е.(1995)дает более общее определение и понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «своего места»;

-Галажинский Э.В.(1997)высказывает сходное с ним мнение и под школьной дезадаптацией подразумевает совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации (обучения).

В педагогических исследованиях выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Новикова Е.В.,1987; Венгер А.Л.,1979 и др.).

Рядом авторов (Ульянова Т.Л., Кулагина И.Ю.) рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная или заниженная самооценка.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализируя литературные источники по адаптационным проблемам школьников, мы видим, что понятия «школьной адаптации и дезадаптации» многими психологами рассматривается относительно начала школьного обучения.

Но не только у учащихся первых классов, но и у пятых, и десятых классов меняется их социальное окружение и система деятельности (содержание новой ступени образования). Ребенок в этих условиях переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностей и условий обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений.

Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Это послужило основанием для определения стресса как неспецифической реакции организма на предъявляемые ему требования, и рассмотрение его как общего адаптационного синдрома. (Селье Г.,1960).

Таким образом, можно отметить, что стресс - это наиболее сильная форма реакции на нарушения адаптационного процесса.

Далее можно ввести ещё одно понятие, характеризующее процесс нарушения адаптации - тревожность. При любом нарушении сбалансированности «человек - среда» недостаточность психических и физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги. Тревога, обозначаемая как:

ощущение неопределённой угрозы;

чувство диффузного опасения и тревожного ожидания

неопределённое беспокойство,

представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса.

Далее мы попытаемся выделить основные причины тревоги. Так, причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство "потери опоры"; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире (Беличев С.А.,1995).

В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. (Мухина В.С.,2000г).

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником".

Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. (Кулагина И.Ю.,1996г).

Таким образом, можно отметить, что тревожность является одной из основных форм проявления нарушений в социальной адаптации.

В основе этой проблемы может лежать сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пусковым механизмом формирования самой проблемы в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка, относят следующие:

- несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

- несоответствие этим особенностям темпа учебной работы;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве, «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;

- повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. (Абрамова Г.С.,2000г).

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям, является разрушительной силой для растущего человека. Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. (Божович Л.И.,1968,Зеньковский В.В,1995 и др.)

Таким образом, школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это критерии школьной дезадаптации.

К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) (Уракова С.О.,1999г)

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции (Абрамова Г.С., 2000).

Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение (Марцинковская Т.Д.,2000).

Таким образом, проблема адаптации человека к изменяющимся условиям жизни является в настоящее время актуальной, активно обсуждаемой психологами и педагогами. Одним из важных направлений психологического обсуждения является изучение процесса адаптации ребенка в школьном пространстве.

При анализе литературных источников по данной теме мы столкнулись, на наш взгляд, с проблемой нехватки материалов по исследованию адаптационного процесса при переходе учащихся в среднее звено общеобразовательной школы. По этому факту можно предположить, что проблема адаптации на этапе перехода детей в основную школу на сегодняшний день недостаточно изучена и находится в процессе обсуждения.

1.2 Физиологические и психологические особенности детей, переходящих из начального в среднее звено школы. Психологический статус пятиклассника

Большинство учеников российских школ в возрасте 10-11 лет покидают начальную школу, что, согласно социальному смыслу термина «младший школьник», означает выход из младшего школьного возраста.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом умственном и эмоциональном развитии школьника.В период 10 - 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростка, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребёнка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми.

В это время появляется потребность осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. В этом возрасте становится наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребёнка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребёнок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению даёт возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области - деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью раннего подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности.

В этом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн, рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Межличностные отношения ребёнка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчётливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуются уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формирование образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций приводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Возраст 10 - 11 лет (время перехода в среднее звено) характеризуется изменениями в психо - эмоциональном состоянии. Здесь можно отметить, что в сфере межличностных отношений на первое место у ранних подростков выходит школьный коллектив и группа сверстников. В этом возрасте дети больше ориентируются в своих оценках и ценностных ориентациях на мнение сверстников. Таким образом, адаптация, по мнению Рогова Е.М., Березина Ф.Б будет проходить легче, если педагог будет пытаться улучшить социально - психологический климат в коллективе и дети будут настроены на «дружественную» волну.

Психологический статус пятиклассника предложенный М.Р. Битяновой, Т.В. Азаровой, Е.И. Афанасьевой предполагает наличие у учащегося

Высокого уровня учебной активности, самостоятельности;

эмоционально-положительного восприятия ребенком системы своих отношений со сверстниками;

эмоционально-положительного восприятия ребенком школы и учения, понимания смысла учения «для себя»;

эмоционально-положительного восприятия ребенком системы своих отношений с педагогами и взрослыми и устойчивой положительной самооценки.

Итак, если эти характеристики психологического статуса ученика пятого класса будут иметь положительную динамику, мы можем предполагать, что процесс адаптации к обучению в среднем звене школы будет проходить успешно. И, наоборот, если характеристики будут иметь отрицательную динамику, то это может способствовать проявлению дезадаптации. А успешный процесс адаптации в этот период закладывает фундамент успешного обучения и психологического развития ребенка в процессе всего дальнейшего обучения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что зная психологические и физиологические особенности детей «переходного возраста», зная требования современной школы к статусу ученика на определенной ступени возрастного развития, мы сможем глубже понять механизм адаптации к учебной деятельности, к социально - психологическим взаимоотношениям в коллективе и помочь ребенку в его успешной адаптации.

1.3 Особенности социальной ситуации в пятом классе

Переход из начальной школы в среднюю связан у пятиклассников с появлением новых учителей, разнообразием их требований, занятиями в разных кабинетах, необходимостью вступать в контакты со старшеклассниками. Целостный образ себя, как ученика, который сложился у учащегося в общении с учителем начальной школы, дополняется множеством новых составляющих, которые выступают поочередно то на уроке русского языка, то на уроке математики. Ребенок уже не получает устойчивого переживания успешности или неуспешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, а иногда и противоположны. Для ребенка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь и в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному. Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему призваны помочь педагоги и психологи. (Прихожан А., 2002).

Центральное и важнейшее, по мнению ряда авторов (Цукерман Г.А.,2001, Овчарова Р.В.,1998, Битянова М.Р.,2001), место в новой ситуации обучения занимает необходимость появления у учащихся новых личностных позиций, а именно:

1.Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности.

Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане субъективной оценки при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием. Ведущим учебным мотивом в пятом классе становится мотив собственно познавательный.

2.Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам.

Новое отношение к школе - это, прежде всего, ответственная, осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам.

Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка требуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

Таким образом, новая социальная ситуация требует от новоиспеченных пятиклассников определенных усилий для их успешной адаптации.

Рассмотрим условия, которые представляет школа учащимся пятых классов. Описание этих условий (в которых протекает процесс адаптации), предложены психологом Н.А.Алексеевым (2000г).

Адаптация школьников, по его мнению, в период перехода учащихся в основную школу, связана с двумя видами условий: объективными и субъективными.

К объективным условиям относятся возрастные особенности, присущие детям этого возраста и смена ведущей деятельности.

К субъективным условиям относятся те, которые предлагает пятикласснику школа.

Н.А. Алексеев выделяет следующие условия, которые, по его мнению, отрицательно сказываются на адаптации учащихся:

Смена смен обучения и появление кабинетной системы могут приводить к снижению успеваемости, поскольку вероятно появление проблемы самоорганизации учащихся.

Появление большого количества учителей - предметников, предъявляющих к учащимся различные требования, снижение эмоционального контакта с педагогами. Это рассогласованность, даже противоречивость требований разных педагогов. (В тетради по математике поля должны быть с двух сторон, в тетради по русскому языку -- с одной, а по иностранному языку нужны три тетради, и каждая из них ведется по-разному; учительница истории требует, чтобы, отвечая урок, ученик придерживался сведений, изложенных в учебнике, а учительница литературы хвалит за собственное мнение и т.п. (Прихожан А, 2002)). Трудности, возникающие у детей при переходе в средние классы, могут быть связаны также с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику.

Это может приводить как к снижению успеваемости, так и к появлению тревоги в отношениях с учителями, и к понижению самооценки. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Увеличение количества предметов и объема домашних заданий может способствовать появлению проблемы перегрузки учащихся и к некачественному усвоению знаний.

Преобладание вербальных методов обучения (характерных для усвоения старшеклассниками) не учитывает плавного перехода к новым для учащихся приемам и методам подачи учебного материала.

Возросший уровень требований учителей и родителей резко предъявляется ребенку, которого от статуса младшего школьника отделяют лишь три летних месяца

Таким образом, для того, чтобы процесс адаптации протекал наиболее безболезненно необходимо создать условия для успешного протекания процесса обучения пятиклассников.

Для этого, по мнению ряда психологов (Битянова М.Р.,2000, Осипова Е.А ,1998,Прихожан А.,2002), ребёнка ещё в 3-м классе необходимо психологически подготовить к переходу к «кабинетной системе» и смене учителей. Так же необходимо выявить детей, отличающихся повышенной тревожностью в классе и уделять им больше внимания.

Здесь же можно отметить, что педагоги должны сами адаптироваться к этому возрастному периоду школьников и в начале адаптационного процесса (в начале 5 класса) не предъявлять высоких требований к учебному процессу. Необходимо дать детям время освоиться, адаптироваться к новой для них системе организации учебной деятельности. (Цукерман Г.А.,2001).

Хорошо известно, что трудности в период адаптации возникают не только по причинам психологической неготовности, но и в силу чисто педагогических причин. Это и элементарная не состыковка программ в плане требований к уровню и содержанию предметных знаний, и, что ещё более существенно, форм работы, требований к оформлению работы и ответу, и многое другое (Прихожан А.2002).

Таким образом, об эффективности образовательных программ можно судить на основании того, насколько безболезненно пятиклассники переживают все проблемы переходного периода, сколько времени он занимает у ребенка и учителя, и каковы его психологические и педагогические последствия.

Поэтому, смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

1.4 Проявления дезадаптации у пятиклассников в переходный период

Рассмотрим наиболее типичные проявления дезадаптации у школьников, перешедших в основное звено общеобразовательной школы.

С адаптационным периодом часто связаны заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества: никому из взрослых в школе они не нужны. Другие, наоборот, как бы «шалеют» от внезапной свободы -- они бегают по школе, исследуя «тайные уголки», иногда даже задирают ребят из старших классов.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. ( Соcова Н.Л., 2001.)

Ухудшение успеваемости, по мнению Г.А. Цукерман (2001), в значительной степени также связано с особенностями адаптационного периода.

Диагностическими критериями дезадаптации, по мнению А.А. Радугина, являются нарушения в ведущей деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы (агрессия, депрессия, тревожность и т.д.).

Е.А. Осипова, исследуя процесс адаптации пятиклассников, определяет, что имеет место дезадаптация, в том случае, когда «ученик решает свои проблемы в школе только с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу».

А. Прихожан в статье «Пятиклассники» приводит следующие выводы по результатам исследования адаптационного процесса пятиклассников:

« в адаптационный период дети могут стать более робкими, тревожными или, напротив, «развязными», чрезмерно шумливыми, суетливыми. У них может снизиться работоспособность, они могут стать забывчивыми, неорганизованными, иногда у них может нарушаться сон и аппетит…»

Подобные функциональные отклонения, по ее словам, в той или иной форме характерны примерно для 70-80% школьников.

«У большинства детей подобные отклонения носят единичный характер и исчезают, как правило, через 2-4 недели после начала учебы. Однако есть дети, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. «(Прихожан А.)

В случаях, когда ситуация адаптации затягивается, и у ребенка не происходит приспособления к новой социальной ситуации, возможно говорить о его дезадаптации. В таких случаях, для подтверждения

неблагоприятного течения адаптационного процесса, школьные психологи применяют различные методы психодиагностики.

Требования к содержанию методов психодиагностики полностью определяются перечнем возможных симптомов (и стоящих за ними факторов), образующих картину школьной дезадаптации, как в явных, так и в скрытых формах. В первом случае речь идет о таких наиболее распространенных отчетливых признаках, как нарушения школьной успеваемости и поведения. Поскольку затруднения в учебе в первую очередь, могут быть связаны со снижением уровня познавательной деятельности, в арсенал диагностических средств обязательно должны быть включены методики, предназначенные для исследования уровня и структуры интеллектуального развития ребенка. При этом следует помнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики. Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка у них сформированности различных сторон психической деятельности, имеющихся дефектов и психических функций, способных выполнять компенсаторную роль - все это нуждается в применении количественных показателей. Однако тщательное изучение взаимовлияний различных факторов в структуре неуспеваемости должно основываться на качественном анализе. Этот принцип сохраняет свое значение и при анализе иных проявлений дезадаптации.

Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только дефектами интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем социальной зрелости ребенка, необходимо получить оценку степени его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентаций поведения.

Состояние повышенной тревожности проявляется нарушениями в эмоциональной сфере ребенка, его состоянием напряжения, связанным со школьным обучением

Нарушения поведения могут иметь как первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, - отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами. Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установления доминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологические проблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования.

Испытываемый ребенком психологический дискомфорт может долго не обнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. Их выявление на этом этапе возможно на основе анализа межличностных отношений в группе. С этой целью могут быть использованы различные модификации социометрического опроса, а полученные данные могут быть полезными для оценки истинной меры дезадаптации с отчетливыми нарушениями поведения и успеваемости, что не исключает наличие удовлетворительного социометрического статуса и нормального взаимоотношения с референтной группой одноклассников, что в итоге может способствовать положительной динамике в обучении и развитии такого школьника.

Кроме методов психологической диагностики, ценная информация может быть извлечена при анализе анамнестических сведений о ребенке. (М.Р. Битянова, 2001г).

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение школьников в этот временной период необходимо для более эффективного протекания процесса адаптации. Здесь можно ещё раз отметить, что психолого-педагогическое сопровождение начинается с психологической и педагогической диагностики. Таким образом, школьные психологи и педагоги должны контролировать процесс адаптации младших школьников при переходе в среднее звено и, вовремя выявляя дезадаптированных школьников, помогать им справиться с возникающими трудностями.

1.5 Характеристики некоторых образовательных программ, представленных в современной общеобразовательной школе

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.). ( Слободчиков В.И., 1997).

За последние несколько лет возможности инновационного образования были продемонстрированы достаточно многообразно: это относится и к развитию уже существовавших инноваций, и к зарождению новых, и к творческой трансляции опыта зарубежной школы.

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования влияния на процесс адаптации ребенка в школьном пространстве разных образовательных систем стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки влияния образовательной программы на психические качества школьников в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии.

Очевидно, что это влияние нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная программа может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды исследователями выбран критерий психического развития учащихся в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

( Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В., 1998).

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы -- эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы. (Слободчиков В.И., 1997).

Далее дадим краткую характеристику исследуемых нами образовательных программ.

В новом образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61 %, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - 9 %, школы, использующие принципы вальдорфской педагогики занимают в образовательном пространстве России менее одного процента. Остальной процент приходится на развивающую систему Занкова и различные инновационные программы. (Данные приведены в издании «Современные образовательные технологии», Селевко Г.К.,М., «Народное просвещение»,1998)

Традиционная система обучения.

Является наиболее распространенной и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление- - контроль - оценка.

Традиционная технология являет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. (Селевко Г.К., 1998).

В традиционной системе обучения ученик рассматривается, как подчиненный объект обучающих воздействий. Содержание образования, заложенное еще советской властью, является технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию если и отводится место, то в виде проведения различных мероприятий, которые проводятся специально время от времени. (Селевко Г.К., 1998).

Учебная деятельность направлена на усвоение способов решения типовых задач и опирается на учебную активность воспроизводящего типа. В свое время эта система была основана на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику. В настоящее время такой подход себя исчерпал.

Во- первых, увеличение научных знаний не может обойти школу с тем, чтобы не проецироваться на содержание учебных дисциплин.

Во- вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний.

В- третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению материала.

Все это приводит к перегрузке учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. (Лихачев Б.Т.,1992).

Итак, традиционная система обучения имеет следующие положительно отражающиеся на процессе адаптации особенности:

· Систематический характер обучения;

· Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;

· Организационная четкость;

· Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя;

· Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Вместе с тем, традиционная система обучения имеет ряд особенностей, по мнению Селевко Г.К.(1998) отрицательно влияющих, на процесс адаптации:

· Шаблонное построение уроков и их однообразие (знания усваиваются на репродуктивном уровне и на основе механического запоминания).

· Нерациональное распределение времени урока (длительное объяснение и длительное закрепление пройденного, но достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания),

· Учащиеся изолируются от общения друг с другом, то есть в своем опыте не имеют практики совместного добывания знаний и сотрудничества.

· Отсутствие самостоятельности.

· Пассивность или видимость активности учащихся.

· Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день).

...