· Слабая обратная связь.

· Усредненный подход.

· Отсутствие индивидуального обучения. (Селевко Г.К., 1998).

Система Эльконина-Давыдова.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.

С 1991-1992 учебного года началась массовая апробация в школах России развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, в наибольшей степени реализующих своим содержанием новые цели обучения.

С 1995-1996 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. Т.е. основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении.

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. В школах Тюмени она распространилась с 1995г. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы. (Репкин В.В., 1992)

Определенные трудности в обеспечении преемственности обучения связаны с тем, что система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ориентированная на формирование способов интеллектуальной деятельности и творческих способностей учащихся, разработана содержательно и технологически только для начальной школы ( М.Р. Леонтьева,1996).

Вариативность образования в начальной школе нуждается в разработке в кратчайший срок единых требований к уровню подготовки выпускников начальной школы.

Эффективность практического использования новых образовательных систем снижается недостаточной разработанностью их нормативно-правовой и методической базы. ( Леонтьева М.Р., 1996 г.)

Вальдорфская система. ( Педагогика Р. Штайнера)

Эта система обучения, основанная на принципах вальдорфской педагогики, наиболее отличается от традиционной. Она была разработана около ста лет назад в Германии приверженцами духовной науки антропософии.

Рудольф Штайнер - автор системы школьного образования, воплотивший в ней разработанное им философское учение - антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству.

Процесс обучения ребенка в такой образовательной системе тесно связывается с возрастными особенностями его развития и построен таким образом, что знания по какому-либо предмету он получает в тот период, когда наиболее к этому подготовлен. Программа рассчитана на 11 лет обучения, с 1-го по 8-й класс все основные предметы ведет один преподаватель, прошедший обучение в Вальдорфском центре. Оценки ученикам не выставляются, их заменяют педагогические характеристики. В начальной школе большое внимание уделяется развитию у ребенка мелкой моторики, что тесно связано с развитием речевых центров мозга. Дети обучаются вышиванию, лепке, резьбе по дереву, обработке камня, причем имеют дело они исключительно с природными материалами. Еще одним важным компонентом обучения являются занятия эвритмией (художественное музыкальное движение), разнообразные физические упражнения совершенствуют межполушарную координацию. Обязательны для воспитанников вальдорфских школ занятия музыкой: с 1-го класса дети обучаются игре на блок-флейте как наиболее соответствующем этому возрасту инструменте, позже - на струнных инструментах и фортепиано.

С начала обучения вводятся также два иностранных языка - немецкий (французский) и английский. В вальдорфских школах ведется углубленное изучение предметов гуманитарного цикла: литературы, истории, истории мировой культуры. Большое внимание уделяется развитию художественных способностей ребенка. (Петер Схюккинг (Свободная вальдорфская школа) Перевод: И.Суш EDU@EMISSIA, файл 10905).

В Российской системе образования, к сожалению, невозможно полностью реализовать концепцию вальдорфской педагогики из-за стереотипных представлений чиновников от образования о том, каким должно быть среднее образование в России и из-за существования стандарта образования. Поэтому в условиях существования нынешнего положения вещей, мы можем говорить не о Вальдорфских школах, а о школах, использующих в своей работе принципы педагогики Штайнера. (Черкасова О.В.,1995; Гейдебрандт К.Ф., 1997)

Используя полученную из литературы информацию о специфике, принципах работы, особенностях методик всех интересующих нас образовательных систем, попытаемся проанализировать их возможности для успешной адаптации младших школьников при переходе в среднее звено.

Традиционная система обучения, основанная на авторитарном подходе к личности учащегося и определяемая психологами, как педагогика принуждения, на наш взгляд имеет для успешного процесса адаптации такую важную особенность, как преемственность в содержании образования и методах преподавания.

Система Эльконина - Давыдова является примером нетрадиционной формы обучения, снижающей риск дезадаптации школьника. Здесь знания не даются школьнику в виде готовых правил, схем, аксиом, что даёт возможность ребёнку мыслить самостоятельно, а значит более качественно усваивать материал. И если преемственность в методах преподавания и содержательном аспекте программы будет сохранена в среднем звене, то можно предположить, что процесс адаптации будет успешным.

Вальдорфская школа, по нашему мнению, является наиболее гибкой системой, позволяющей преодолеть адаптационный процесс перехода из начального в среднее звено наиболее безболезненно. Здесь отсутствует система оценок, большой акцент сделан на изучение дисциплин гуманитарного профиля. Большое внимание уделяется прикладному творчеству, и прививаются навыки развития мышления (к определённому выводу ребёнок должен прийти самостоятельно), не происходит резкой смены обстановки в пятом классе, основной учитель остается с детьми до 8 класса, многие учителя знакомы детям по начальной школе (это учителя иностранных языков, всех предметов эстетического цикла, физкультуры).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, инновационные методики преподавания создают для школьника более комфортные условия обучения и помогают преодолеть кризис перехода из начального в среднее звено наиболее безболезненно.

Вывод

1) Адаптация является важнейшим приспособительным свойством человека к условиям окружающей среды.

2) Для процесса взаимодействия в социальной среде необходимы условия, которые обеспечивают успешную психологическую адаптацию человека.

3) Успешность процесса адаптации обеспечивается следующими психологическими характеристиками: позитивное восприятие себя и окружающих, положительная мотивация деятельности, эмоциональный комфорт и эффективное взаимодействие в социуме.

4) Переход из начальной школы в среднюю представляет собой появление новой для ребенка социальной ситуации и требует от него приобретения определенного социального статуса.

5) Существует ряд условий, препятствующих успешной адаптации учащихся в среднем звене школы, таких, как:

- психологические особенности самого ребенка;

- условия школы ( в виде разнонаправленности требований к детям и их деятельности, изменения в приемах и методах обучения, определенной системы отношений между учащимися и педагогами и взаимодействия детей друг с другом).

6) Условия, отрицательно сказывающиеся на психологических характеристиках школьников приводят к возникновению у них различных проявлений дезадаптации, и, как результат, к снижению мотивации и успеваемости, к изменениям в поведении детей и ухудшению их здоровья.

7) Современная школа должна стремиться минимизировать негативные, а создавать благоприятные условия для успешной адаптации.

8) Существующие в школьном образовании различные образовательные системы должны уделять вопросу адаптации пятиклассников особое внимание и стремиться сделать ее процесс эффективным.

Литература

1. Алексеев Н.А. Личностно - ориентированное обучение.,2000.

2. Андреева И. « Современные аспекты поддержания здоровья школьников»., «Педагогика», №2, 2003, с.99-100.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., Просвещение, 2000.

4. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация. - М., 1998.

5. Безруких М. М., Ефимова С.П. Проблемы психологической адаптации., - М., 1996.

6. Беличев С.А., Диагностика школьной дезадаптации. - М., 1995.

7. Битянова М.Р., «В споре рождаются требования», «Школьный психолог», №35, 2000.

8. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

9. . Бодалев А.А., В.В. Столин Общая психодиагностика.- М. 1989

10. Божович Л.М. Личность и её формирование в детском возрасте.- М., 1968.

11. Венгер Л.А., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития. _ Ж. Дефектология № 2, 2001 - С. 89-96.

12. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л.: Нева, 1972 - 147 с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.4 М., - 1984, 432 с.

14. Газман О.С., « Ответственность школы за воспитание детей», «Педагогика», №2, 1997.

15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. - М.: изд-во МГОПУ, 1995

16. Гейдебрандт К. Ф., Учебный план свободной вальдорфской школы.- Частная школа- №2, 1997.

17. Давыдов В.В., Психическое развитие младших школьников.- М., 1989.

18. Давыдов В.В «Организация развивающего обучения в 5 - 9 классах средней школы», Психологическая наука и образование», №1,1997.

19. Дубровина М.В., Индивидуальные особенности школьников. - М., 1975.

20. . Зубков В.А. Психология отношения и личности учащегося.- Казань, 1992.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет. Учеб. пособ. - 3 е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997.

22. Лебединский В.В., Никольская О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.- Просвещение, 1990.

23. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования //Приложение к решению коллегии от 11.12.96 г.

24. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1985 .

25. Лихачев Б.Т. « Педагогика», - М, Прометей, 1992.

26. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. - Ж. Школьный психолог, № 9, 2001 - 8-9 с.

27. Марцинковская Т.Д., Детская практическая психология: Учебник - М.: Гардарики, 2000.

28. Мечнинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.

29. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд._ во ЭКСМО -ПРЕСС, 2000. - 352 с.

30. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998 -

31. Осипова Е. А. «Методические материалы по психолого-педагогическому обеспечению процесса адаптации учащихся пятых классов средней школы», Минск, 1998.

32. Прихожан А. «Пятиклассники», «Школьный психолог», № 12, 2002.- с.12-15

33. Репкин В.В., Развивающее обучение, как система., М, 1992.

34. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста

35. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. «Психологический климат как характеристика образовательной среды школы», «Экспериментальные площадки в московском образовании». Вып. 2. МИПКРО, 1998.

36. .Селевко Г.К., « Современные образовательные технологии». М, «Народное просвещение», 1998.

37. Селье Г. « Очерки об адаптационном синдроме», М ., 1960.

38. Сидоркин А.М. «Парад предрассудков», М., Знание, 1992

39. Слободчиков В.И. « Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры», « Новые ценности образования: культурные модели школ». Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М., 1997. С. 177--184.)

40. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для училищ и вузов. - М.: Школа-Пресс, 1997

41. Соcова Н.Л. В пятый раз -- в первый раз: пособие по профилактике и коррекции школьных проблем учеников 10-11 лет. СПб., 2001.

42. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: Феникс, 1999

43. Стоунс С. Психопедагогика. - М.: Просвещение, 1984.

44. . Схюккинг П. Свободная вальдорфская школа.,Перевод: И.Суш EDU@EMISSIA, файл 10905).

45. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. Ж. Начальная школа - 1996, № 7 - 14-16 с.

46. Цукерман Г.А. «Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема», «Вопросы психологии», №5. 2001, с.19 - 34.

47. Черкасова О.В., Педагогические основы вальдорфской школы.,- Самара, 1995.

48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные психологические труды М., 1987.

Глава 2. Психодиагностическое исследование динамики психологических характеристик школьников, на этапе перехода из начального в среднее звено в разных образовательных системах

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось параллельно в классах, обучающихся по традиционной, развивающей (Эльконина - Давыдова) и вальдорфской системам обучения..

Для исследования были выбраны три класса, обучающиеся в разных школах города.

Родители учащихся были поставлены в известность о проводящемся исследовании и не возражали против него.

Исследование проводилось в 2 этапа.

Первый этап психологической диагностики проходил в 4-х классах в апреле, то есть в конце учебного года, с целью исследования психологических характеристик школьников на выходе из начальной школы.

Второй этап психологической диагностики проходил в этих же классах в октябре следующего учебного года, с целью исследования психологических характеристик школьников при их адаптации к обучению в среднем звене.

Исследование проводилось в групповом режиме, в равных условиях, в привычной для детей обстановке.

В ходе исследования были использованы методы опроса, тестирования, анкетирования.

2.1.1 Характеристика выборки

4-Р класс обучается в массовой общеобразовательной школе № 29 Г. Тюмени по методике Эльконина - Давыдова. В классе учатся 20 человек, из них 9 девочек и11 мальчиков. При отборе детей для обучения по развивающей системе, при их поступлении в первый класс, в школе проводился конкурсный отбор. Все дети на момент поступления имели необходимые учебные навыки, нормальный уровень здоровья, высокий уровень развития познавательных характеристик по результатам психологического тестирования.

В процессе обучения в начальной школе, не справлявшиеся с программой дети были переведены на обучение по другим программам. Таким образом, можно сделать вывод, что на момент окончания начальной школы в классе обучаются дети, не имеющие особых проблем в учебе.

4 -Т класс обучается в общеобразовательной школе № 46 г.Тюмени, использующей в своей работе только традиционную систему обучения. В классе обучаются 15 человек, из них 7девочек и 8 мальчиков. В первый класс детей принимали по месту жительства и конкурсного отбора не проводили. Дети обнаруживают различный уровень развития познавательных характеристик и разный уровень успеваемости.

4 -В класс обучается по вальдорфской педагогической системе. Школа № 80 г.Тюмени является общеобразовательной, использующей в своей работе принципы вальдорфской педагогики. В классе обучаются 22 человека, из них9 девочек и 13 мальчиков. Специального отбора в школе не проводилось. В классе обучаются дети с различным уровнем здоровья. Некоторые дети были переведены в данный класс из других школ из-за трудностей адаптации к обучению в первом классе.

Характеристика школ, в которых обучаются исследуемые учащиеся, рассмотрена нами с точки зрения имеющихся в них условий для прохождения детьми адаптации к обучению в среднем звене. Для этого нами использовался метод экспертной оценки.

Экспертами выступили школьные психологи исследуемых школ.

Они предоставили информацию об условиях, в которых находятся пятиклассники в нынешнем учебном году. Для этого им был предложен опросный лист ( приложение № 1 ). На основе полученных данных была составлена следующая сравнительная характеристика:

рассмотрим сравнительную характеристику возможностей образовательных систем для устранения или смягчения неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию учащихся. Для сравнения обратимся к ряду условий, препятствующих успешной адаптации учащихся, предложенным Н.А.Алексеевым.

Перевод класса на другую смену обучения.

В традиционной системе обучения действительно практически всегда происходит смена смен обучения. В школах, где существуют две смены, третьи классы, поскольку считаются выпускными, учатся в первую смену, а пятые классы переводятся на вторую, уступая выпускным девятому и одиннадцатому классам . В школе, выбранной нами для проведения исследования, действительно произошла такая смена.

Система Эльконина - Давыдова в современных условиях может входить в образовательную программу общеобразовательной школы, использующей наряду с ней и другие образовательные технологии. В таком случае смена смен обучения вполне возможна. Но если школа целиком использует для своей работы только эту систему, то она работает в одну смену. В школе, исследуемой нами, смена смен обучения произошла, так как система Эльконина - Давыдова является одной из трех образовательных технологий, внедренных в общеобразовательной школе.

Вальдорфская система обучения предполагает нахождение ребенка в школе в течение полного дня с первого класса, поэтому для этой системы проблемы смен не существует. Действительно, в исследуемом классе дети учатся с утра.

· Кабинетная система .

Традиционная система обучения предполагает обязательный переход с пятого класса на кабинетную систему.

Развивающая система также предлагает учащимся пятых классов кабинетную систему.

Школа свободного развития предоставляет каждому классу отдельный кабинет, где всегда проводятся первые три урока (основные), и не занимается больше никто. Дети всегда могут прийти в свой класс на переменах, оставить в нем свои учебные принадлежности.

· Разные учителя - разные требования.

Традиционная программа предполагает совещания учителей по методическим объединениям, что предположительно может приводить к несогласованию требований к учащимся преподавателей различных дисциплин. В исследуемой нами школе проводится семинар, посвященный данной проблеме. В течение года два раза проходят педсоветы по психолого - педагогическому сопровождению процесса адаптации пятиклассников.

Развивающая система имеет в данной школе институт наставничества, учителя обмениваются опытом . Но, по мнению психолога школы, рассогласования в работе педагогов имеются. Одной из причин она называет большое количество учащихся (1200 человек) и большой коллектив учителей.

Вальдорфская школа имеет в своей традиции такую обязательную особенность, как коллегиальность. Еженедельные встречи на коллегии помогают согласовать и корректировать требования учителей по мере необходимости. В работе коллегии принимают участие учителя всей школы (и начальной, и средней, и старшей).

· Увеличение количества предметов (проблема перегрузки);

В традиционной системе обучения вводится большое количество новых предметов, которые, как уже говорилось выше, постоянно должны приближаться по своей научной основе к современному уровню и поэтому в них вводится все больше новых понятий и материалов. Поэтому вопрос перегрузки учащихся стоит в этой системе и, соответственно, в данной школе особенно остро.

В развивающей системе обучения количество предметов так же

увеличивается и проблема перегрузки учащихся имеет место.

В вальдорфской системе при увеличении количества предметов соблюдается принцип ведения обучения эпохами, это помогает учащимся глубоко погружаясь в предмет, не испытывать перегрузки от количества различных дисциплин.

· Объём домашних заданий не дозируется

В традиционной системе обучения весь учебный процесс основан на закреплении пройденного с помощью домашнего задания, поэтому количество новых дисциплин ведет за собой увеличившийся объем домашних заданий.

В развивающей системе обучения домашние задания не имеют особо важного значения, часто носят творческий характер и, на взгляд эксперта, не загружают учащихся сверх меры. Проблема загруженности домашними заданиями возникает в школе в том случае, когда не все предметы ведутся по программе развивающего обучения. В данной школе обучение по развивающей программе продолжается только по русскому языку и литературе.

В вальдорфской системе преподавание ведется эпохами и поэтому домашние задания сведены к минимуму.

· Преобладание вербальных методов обучения (характерных для усвоения материала старшеклассниками)

Традиционная система обучения - подача учебного материала на 90% построена на вербальных методах обучения.

Система Эльконина-Давыдова - уже в начальных классах обучение по данной программе предполагает постепенный уход от принципа наглядности, что обеспечивает учащимся беспроблемное восприятие новых методов обучения в среднем звене.

Вальдорфская система обучения - преподавание основано на образном мышлении, вербальные методы вводятся постепенно и не на всех предметах одновременно.

· Несостыковка содержания программ

Традиционная система обучения - имеется четкая методологическая и теоретическая база, что обеспечивает согласованность в учебных планах и программах обучения в начальной школе и среднем звене.

Система Эльконина-Давыдова - не решена проблема преемственности. Учебники для всех предметов не подготовлены, в среднем звене не хватает специалистов, работающих по данной программе. Поэтому проблема эксперту представляется наиболее острой.

Вальдорфская система обучения - проблема существует из-за нехватки специально обученных кадров. Также внутри данной системы имеется проблема координирования содержания программы школы и государственного образовательного стандарта по установленным срокам усвоения детьми определенного материала. В рамках обучения по вальдорфской программе это не создает трудностей, поскольку на выходе дети получают полный комплекс образовательных услуг. Проблемы могут возникать у детей, пришедших из других школ или уходящих из школы в другую образовательную систему.

· Возросший уровень требований учителей и родителей

Во всех образовательных системах со стороны родителей уровень требований возрастает, в силу того, что переход в среднюю школу традиционно считается рубежом между детским и подростковым возрастом. В системе Эльконина - Давыдова - как правило, высоких результатов, полученных учащимися в начальной школе, учителя среднего звена ожидают и в пятом классе, что, по мнению эксперта, также ведет к повышенному уровню требований к пятиклассникам.

· Снижение эмоционального контакта с педагогом

Традиционная система обучения - в пятом классе у детей появился новый классный руководитель, выпустивший одиннадцатый класс.

Система Эльконина - Давыдова - в последние годы учителя начальных классов остаются еще на год классными руководителями в своих классах, ведя у них какой - либо один предмет. В данном классе этого не произошло, так как класс расформировали.

Вальдорфская система обучения - основной учитель остается прежним и многие учителя знакомы детям еще из начальной школы. В данной школе произошла вынужденная смена основного учителя. Но классным руководителем стала учительница французского языка, обучающая детей с первого класса.

Итак, в традиционной системе обучения имеются такие положительные для успешной адаптации условия, как преемственность приемов и методов подачи учебного материала, согласованность учебных программ, психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации пятиклассников.

В системе Эльконина Давыдова условиями для успешной адаптации являются следующие: небольшой объем домашних заданий, заблаговременная подготовка детей к восприятию вербальных способов подачи учебного материала, согласованность требований педагогов-предметников и продолжение обучения по одному из предметов у учителя начальной школы.

Вальдорфская система образования имеет такие положительно сказывающиеся на адаптации условия, как отсутствие резкого перехода на кабинетную систему, продолжение работы школы в привычном режиме полного дня, еженедельные педагогические советы всех учителей школы, отсутствие перегрузок в школе и минимальный объем домашнего задания, сохранение в пятом классе принципа образности подачи учебного материала, продолжение работы в классе учителя начальной школы.

Условия, отрицательно сказывающиеся на адаптации в традиционной системе обучения следующие: переход на кабинетную систему, смена режима работы(перевод на вторую смену обучения), резкое увеличение количества предметов и возросший объем домашнего задания, появление нового классного руководителя.

В системе развивающего обучения появились следующие условия, отрицательно сказывающиеся на адаптации к обучению в пятом классе: кабинетная система, перевод учащихся с первой смены обучения на вторую, несостыковка содержания программ и нехватка специалистов, работающих по данной системе, увеличившееся количество предметов и возросший уровень требований учителей к детям.

В вальдорфской системе обучения на успешности адаптации могут сказаться нехватка специально обученных кадров и возросший уровень требований со стороны родителей, традиционно считающих переход в среднее звено началом «взрослого» отношения к учебному процессу и предоставляющих ребенку полную самостоятельность, которой он еще не всегда способен воспользоваться должным образом.

Таким образом, можно предположить, что в вальдорфской системе обучения факторы, негативно влияющие на процесс адаптации, либо смягчены, либо вовсе устранены.

А это, в свою очередь, дает основания предполагать более успешный процесс адаптации учеников пятых классов, обучающихся по вальдорфской системе.

2.1.2 Процедура исследования

В соответствии с поставленными задачами диагностический пакет включает методики, направленные на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной программы, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

В процессе исследования были использованы следующие методики:

1,Исследование интеллектуального уровня развития-

« Тест вербального интеллекта»

2.Исследование личностной сферы -

«Шкала Т.Дембо-С.Рубинштейна»

3.Исследование мотивационной сферы -

« Анкета для определения уровня школьной мотивации» и анкета Т. Юферевой

4.Исследование эмоциональной сферы-

«Тест школьной тревожности» Филлипса

5.Исследование взаимоотношений в классе

«Социометрическая методика»

2.2 Проведение исследования

Тест вербального интеллекта.

Целью исследования было измерение уровня развития вербального интеллекта

. В тест вошли следующие субтесты:

А.Математическая логика.

В. Обобщение.

С.Выполнение инструкций.

D.Практический анализ.

Е. Исключение.

F.Определение антонимов

G.Поиск аналогий

Тестирование проходило на третьем уроке. Учащимся были предложены тестовые тетради с заданиями (см. приложение 2). Время, предложенное для работы, составило 40 минут.

На основе полученных данных составлена таблица (№2.1) и на ее основе сравнительная гистограмма. (№2.2).

По результатам исследованного уровня интеллектуального развития детей в четвертом классе, мы можем сделать вывод, что в 4-р классе на выходе из начальной школы многие дети (40 %) имеют высокий уровень .интеллекта. В 4-В классе обучаются дети, в большинстве своем (86%), показывающие средний уровень развития интеллекта. Как видно на гистограмме, наибольший процент (20%) детей с запаздывающим развитием учатся в 4-Т классе.

Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности. Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

По результатам исследования была составлена таблица предварительных данных (№3.1) (см. приложение 3), сравнительный график, отражающий индивидуальные данные измерения уровня самооценки во всех 4-х классах(график № 3.2),таблица с данными в процентном соотношении (№3.3) и, на ее основе сравнительный график(№3.4).

По результатам исследования мы получили данные, по которым можно судить об уровне самооценки учащихся 4-ых классов. Наибольшее количество детей во всех классах имеют адекватную самооценку (70%, 60% и 68% соответственно), но можно отметить, что в 4-Т больше всего детей (40%) с завышенной самооценкой. Заниженную самооценку на выходе из начальной школы не имеет ни один человек из всех классов.

Мотивационная анкета

Анкета разработана Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов (см. Приложение № 4), отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из уровней школьной мотивации:

1 уровень - Высокая школьная мотивация - 25-30 баллов

2 уровень - нормальная школьная мотивация - 20-24 балла

3 уровень - положительное отношение к школе, в основном в ее внеучебной сфере -15-19 баллов

4 уровень - низкая школьная мотивация - 10-14 баллов

5 уровень - негативное отношение к школе - ниже 10 баллов

По результатам ответов были составлены сводные таблицы

предварительных данных ( таблицы 4.1, 4.2, 4.3), суммы баллов, набранные ребенком, соотносились с одним из уровней школьной мотивации. Затем производился подсчет количества учащихся, имеющих определенный уровень школьной мотивации, в процентном соотношении. (таблица 4.1.1, 4.2.1, 4.3.1) Исследование мотивационной сферы учащихся 4-х классов представлено на сравнительном графике №4.4 и выявило следующие результаты:

В 4-в классе нет ярко выраженного положительного или негативного отношения к учебе и школе ( нет учащихся с первым (0%) и пятым (0%) уровнем школьной мотивации, в 4-т классе высокую школьную мотивацию имеют 13% учащихся, а в 4-Р - 15%. Наиболее высокий процент негативно относящихся к школе детей наблюдается в 4-т классе (20%), в 4- р таких учащихся в процентном соотношении меньше (10%). В 4-В классе большинство детей(45%) имеют положительное отношение к школе, в основном в ее внеучебной сфере (т.е. имеют третий уровень школьной мотивации).

Анкета Юферевой

Данная методика рассчитана на получение информации, связанной с различными аспектами личностного развития, отношения учащихся к школе. Мы рассматривали ответы детей, с целью изучить мотивационную сферу учащихся и уровень их притязаний.

ВОПРОСЫ:

1.Что ты считаешь самым важным в школе?

2.Какой день недели ты больше всего любишь?

3.Что в школе для тебя самое интересное?

4.Чем бы ты хотел заниматься в свободное время?

5.Если бы ты мог выбирать, то в каком классе ты хотел бы учиться: в 4-ом или 5-ом?

6.Какие твои самые любимые занятия в школе?

7.Что в школе для тебя самое неинтересное?

8.А что - самое неприятное?

9.Как ты учишься?

10.А каким, по успеваемости, учеником ты хотел бы быть?

На основе полученных данных была составлена таблица, в которую были занесены ответы детей. Для подсчета были использованы наиболее часто встречающиеся ответы, данные представлены в процентном соотношении ( Приложение 5).

По ответам детей можно сделать вывод о том, что большинство учащихся всех 4-ых классов(85% - 67% - 90%, соответственно) в школе считают самым важным учебу. Но в 4-Р и 4-Т классе на вопрос: «Что для тебя в школе самое неинтересное?», многие(45% и 48%) называют уроки. Здесь прослеживается некоторое рассогласование в мотивах. Можно предположить у учащихся либо достаточно формальное отношение к учебе, мнение, навязанное взрослыми, либо при активной позиции ученика дети считают некоторые уроки неинтересными.

Обращает на себя внимание тот факт, что в 4-Т классе самое большое количество ответивших на 1-ый вопрос о том, что они считают самым важным в школе перемены (30%). В 4-р и 4-в классах некоторые учащиеся(12% и 27%, соответственно) в свободное время хотят заниматься спортом, в 4-т классе нет ни одного подобного ответа, зато самое большое количество(89%) хотят «играть и гулять». Можно предположить, что у детей этого класса еще преобладают игровые интересы.

Любимыми занятиями в школе в 4-р классе дети называют предметы основного цикла(15%) и эстетического цикла(15%), в 4-в ни один человек не называет в качестве любимого основной предмет, а эстетический цикл предпочитают 28% опрошенных. В 4-Т классе самое большое количество детей(70%) предпочитают уроки музыки, изобразительного искусства и т.п.

Самым неприятным в школе учащиеся 4-х классов называют ссоры (16% - 32% - 14%, соответственно), уборку(18% - 11% - 10%) и домашние задания(17% - 15% - 11%). Исходя из полученных ответов, можно увидеть, что наибольший процент называющих ссоры, как самые неприятные, приходится на учащихся 4-Ткласса (32%).

9-ый и 10-ый вопросы анкеты направлены на исследование уровня притязаний . Путем сопоставления ответов на эти вопросы, можно предположить высокий уровень притязаний у учащихся 4-Т класса(«отлично» и «нормально» учатся 7% и 52% , соответственно, а хотят учиться на «отлично» 92% анкетируемых). В 4В классе 90% учащихся считают, что они учатся «нормально» и никто не считает, что учится «отлично». Но зато 68% хотят быть отличниками. Также у них можно отметить самый большой процент (32%) детей, желающих учиться «нормально». В 4Р классе 10% и 85% учащихся считают, что они учатся «отлично» и «нормально», и они же (95%) хотели бы учиться на «отлично».

Тест школьной тревожности

Филлипса

Целью теста является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые зачитывались испытуемым. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить “да” или “нет”.

Данные по тесту обрабатывались с помощью компьютерной программы «Тест школьной тревожности К.Филлипса».

Результаты тестирования были занесены в сводную ведомость, составленную для каждого класса (Приложение №6, таблицы 6.1, 6.2, 6.3).

Затем общие данные были занесены в таблицу 6.4. На основе этих данных построен график 6.5.

классы факторы	4 - Р	4 -Т	4 - В
1. Общая тревожность в школе	50%	57%	45%
2. Тревожность, связанная с развитием социальных контактов	49%	57%	44%
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	34%	51%	38%
4. Страх самовыражения	56%	60%	57%
5. Страх ситуации проверки знаний	60%	54%	60%
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	57%	64%	52%
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	49%	57%	17%
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	49%	52%	43%

По результатам исследования школьной тревожности видно, что учащиеся 4-т класса по всем факторам, кроме «страха ситуации проверки знаний», имеют повышенный уровень тревожности.

И, наоборот, учащиеся 4-р и 4-в классов имеют повышенный уровень тревожности ( 60%) именно по этому фактору.

В 4-в классе наблюдается отсутствие (45%) общей тревожности в школе, тогда, как 4-р и 4-т классы имеют по этому фактору повышенный уровень тревоги (50% и 57 %).

Повышенная тревога по поводу самовыражения присутствует во всех четвертых классах ( 56%, 60%, 57%).Также во всех классах дети имеют повышенный уровень тревоги (57%, 64%, 52%) в связи с боязнью не соответствовать ожиданиям окружающих.

Особо обращает на себя внимание тот факт, что большинство (57%) детей , обучающихся в 4-т классе указывают на неблагоприятный психический фон, не позволяющий им развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата.

По результатам, полученным в ходе исследования тревожности в 4- в классе, видно, что учащиеся имеют самый высокий результат по стрессоустойчивости (17%), а учащиеся 4 -т класса имеют самый низкий (57%) показатель по этому фактору.

Социометрическая методика (Проводится только в 5 классе?

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В помещении во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения (приложение №7).

Данные социометрического исследования распределены в социоматрице, где зафиксированы и подсчитаны выборы и взаимные выборы детей (приложение 7.1, 7.2, 7.3), затем на ее основе оформлена социограмма, где можно наблюдать:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

в) индекс изолированности (ИИ).

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 - «лидеры» : 5 и более выборов,

2 - «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 - «пренебрегаемые» - 1-2 выбора,

4 - «отверженные» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

УБВ. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%.-________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анкета по исследованию школьной мотивации.

1.Тебе нравится в школе или не очень?
-не очень 8 40% 12 - 60%,
-нравится 11 55%, 8 40%;
- не нравится 1 35%; 0
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется
остаться дома?
-чаще хочется остаться дома 9 20% 9 45%
-бывает по разному 4 20% 7 35%
-иду с радостью 7 35%; 4 - 20%,
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем, и желающим можно остаться дома, ты бы пошел в школу или остался бы дома?
-не знаю 12 60%, 7 35%
-остался бы дома 2 10% 5 25%;
-пошел бы в школу 6 30%, 8 40%;
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
-не нравится 5 25%; 9 45%
-бывает по разному 7 35%; 4 - 20%,
-нравится 8 40% 7 35%
5.Тебе хочется, чтобы не задавали домашних заданий?
- хочется 9 20% 12 - 60%,
-не хочется 7 35%; 7 35%
- не знаю 4 20% 1 5%
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
-не знаю 4 20% 6 30%
-не хотел бы 16 .- 80%, 11 -55%,
-хотел бы 0 3 15%
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-часто 11 55%, 10 50%;
-редко 8 40%7 35%
-не рассказываю 1 35%; 3 15%
8.Ты хотел бы, чтобы твои учителя были менее строгими?
-точно не знаю 7 35%; 2 .- 10%
-хотел бы 10 50%; 16 .- 80%,
не хотел бы 3 15%; 2 .- 10%
9.У тебя в классе много друзей?
-мало 7 35%; 4 - 20%,
-много 8 40% 13 - 65%;
-нет друзей 5 25%; 3 15%
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
-нравятся 11 55% 7 35%
-не очень 8 40%; 8 40%;
-не нравятся 1 5%; 5 25%;

Анкетные данные 4-р класса - слева и 5-р - справа. В классе 20 человек.

20 человек - 100%

1ч-5%; 2 ч.- 10% ; 3ч - 15%; 4 ч. - 20%, 5ч. - 25%; 6ч. - 30%, 7ч- 35%;

8ч - 40%; 9ч - 45%; 10ч - 50%; 11ч -55%, 12ч. - 60%, 13ч - 65%; 14ч - 70%,

15ч- 75%, 16ч.- 80%, 17ч - 85%, 18ч - 90%, 19ч. -95%, 20 ч - 100%.

Приложение

уровни интеллекта	4-Р	5-Р	4-Т	5-Т	4-В	5-В
Высокий уровень интеллекта (опережающее развитие)	40 %	30%	13%	7%	9%	12%
Средний уровень интеллекта (развитие, соответствующее норме)	54%	60%	67%	67%	86%	84%
Низкий уровень интеллекта (запаздывающее развитие)	6%	10%	20%	26%	5%	4%

Методика определения уровня самооценки по шкалам Дембо_ Рубинштейна.

. Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" - со средним баллом 4-5; "Низкой" - со средним баллом 0-2.5.



Таблица № 2.

	Уровень самооценки (кол-во детей в %)
	завышенный	Норма	заниженный
4р	30	70	0
4т	40	60	0
4в	32	68	0

№ вопроса	4 - Р	5 - Р
1.	55	40
2.	35	20
3.	30	40
4.	40	35
5.	35	35
6.	80	55
7.	55	50
8.	15	10
9.	40	65
10.	55	35

Положительное отношение к учебе в школе, к учителям и коллективу ( количество детей в процентах). Диаграмма №

№ вопроса	4 - Р	5 - Р
1	40	60
2	20	35
3	60	35
4	35	20
5	20	5
6	20	30
7	40	35
8	35	10
9	35	20
10	40	40

Неопределенное отношение к учебе в школе, к учителям и коллективу ( количество детей в процентах). Диаграмма №

№ вопроса	4 - Р	5 - Р
1.	35	0
2.	20	45
3.	10	25
4.	40	35
5.	20	60
6.	0	15
7.	35	15
8.	50	80
9.	25	15
10.	5	25

Отрицательное отношение к учебе в школе, к учителям и коллективу ( количество детей в процентах). Диаграмма №

Социометрическая методика

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во вр...