Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.КАНТА»

ВЫСШАЯ ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Курсовая работа

ДИАГНОСТИКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выполнила:

студентка пятого курса заочной формы обучения, ПИМНО,

Шемякина Евгения Михайловна

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, доцент

Юновидова Валентина Леонидовна

Калининград, 2015



Содержание

• Введение
• Глава I. Диагностика как педагогическая проблема
• §1.1 Сущность понятия «диагностика»
• §1.2 Диагностика в образовательном процессе
• 1.2.1 Психологическая диагностика
• 1.2.2 Педагогическая диагностика
• 1.2.3 Психолого-педагогическая диагностика
• Глава II. Качество образования
• §2.1 Сущность понятия «качество образования»
• §2.2 Средства повышения качества образования в начальной школе
• §2.3 Теоретическая модель диагностики учебных достижений младших школьников с целью повышения качества образования
• Глава III. Опытно-экспериментальная работа по применению диагностики для повышения качества образования
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1


Введение

Качество образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает ведущим приоритетом образовательной политики (Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025г.). Задача повышения качества образования рассматривается как одна из актуальных (Концепция модернизации российского образования до 2010г.).

Повышение качества результатов образования в начальной школе имеет важное значение, так как создает базу для последующего освоения образовательных программ основной школы, обеспечивает целостное развитие личности, сохранение и поддержание индивидуальности каждого ребенка, формирование основ учебной самостоятельности и способности её организации, осуществление самоконтроля и самооценки результатов обучения (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2009г.).

Чтобы достичь качественно нового результата, необходимо качественно изменить процесс его достижения. Вместе с тем, для констатации полученного результата уже не подходят средства, реализуемые сегодня предметно нормативным подходом. По мнению ученых Е.Д. Божович, И.Ю. Гутник, Т.Е. Климовой, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова и др., повышение результатов обучения, их качества, развитие личности учащихся возможно в процессе использования педагогической диагностики.

Значением диагностики в возможности удовлетворять практическую потребность в получении дополнительной достоверной информации является:

- в необходимости оптимальной организации педагогического процесса;

-оптимизации процесса индивидуального обучения;

- в обеспечении объективного определения результатов обучения и др.

Специфической особенностью педагогической диагностики является то, что кроме распознавания она включает и практические действия по управлению объектом, т.е. обеспечение его функционирования и перспективного развития в дальнейшем. При таком понимании роли диагностики, она из метода познания превращается в средство преобразования и может рассматриваться как активно преобразующая деятельность.

В существующих подходах качество обучения оценивается преимущественно по содержательному и деятельностному аспекту результатов обучения (нормативный подход), не всегда принимается во внимание сам ученик (личностный аспект), содержание, условия организации образовательного процесса, состояние социальной, культурологической, экономической инфраструктуры образовательного учреждения.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели повышения качества результатов обучения учащихся начальной школы средствами педагогической диагностики.

Объект исследования - процесс повышения качества результатов обучения учащихся начальной школы.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как средство повышения качества результатов обучения учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования - педагогическая диагностика способствует повышению качества результатов обучения учащихся начальной школы.



Глава I. Диагностика как педагогическая проблема

§1.1 Сущность понятия «диагностика»

Наверное, каждый когда-нибудь сталкивался с термином «диагностика». Сами того не замечая мы используем его практически во всех сферах нашей жизни. Правда, отношение к диагностике различное. Оно зависит от сферы его применения и от особенностей каждой личности в отдельности. Некоторые считают это необязательным процессом, что чаще относится к психологической сфере жизнедеятельности человека. С технической диагностикой все более понятно, здесь реже возникают вопросы «Надо или не надо диагностировать?», ведь сбой работы механизма часто более наглядно приводит к печальным последствиям. Рассмотрим с научной точки зрения это понятие.

В любой энциклопедии нетрудно найти определение диагностики, которое обычно рассматривается с точки зрения словообразования, таким образом, сам термин «диагностика» происходит от греческого dia - «прозрачный» и gnosis - «знание»; вместе получается diagnostikos - «способный распознавать».

Данный термин пришел из медицины, где он означает распознавание заболеваний. В наши дни мы говорим о психологической, педагогической, экономической и даже технической диагностике. Диагностика является неотъемлемым компонентом всех управляющих систем.

В общем смысле диагностика - это распознавание состояния какого-либо объекта, которое основывается на ранее зафиксированных диагностических признаках, эталонах. (Якубель Г.И., доцент кафедры основ специальной педагогики и психологии БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент; сайт - studopedia.net).

Конечно же, в зависимости от сферы применения этого понятия меняется и его определение, глубина и используемые термины. Рассмотрим несколько примеров из разных источников:

ДИАГНОСТИКА (от греч. diaqnostikos - способный распознавать) - когнитивная деятельность, состоящая в сопоставлении наблюдаемых признаков исследуемого объекта с системой априорно (нормативно) заданных эмпирических признаков с целью его идентификации и последующего проецирования на этот объект полученных ранее фактуальных и номологических знаний о нем или об однотипных с ним объектах.(Энциклопедия эпистемологии и философии науки, Год: 2009, Автор: Касавин И.Т., Издательство: М: «Канон +» РООИ «Реабилитация»,1248 с.)

ДИАГНОСТИКА - ж. греч. распознание, распознаванье; определение признаков и взаимных откликов произведений природы; знание примет: распознавание болезней, по припадкам и явлениям. Диагностический, к диагностике, распознанию относящийся. (Толковый словарь Даля)

ДИАГНОСТИКА (греч. diagnфstikos способный распознавать) - раздел клинической медицины, изучающий содержание, методы и последовательные ступени процесса распознавания болезней и оценки индивидуальных биологических особенностей и социального статуса субъекта, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и их обобщение в виде установленного Диагноза. (Медицинская энциклопедия)

ДИАГНОСТИКА - функция контроля, целью которой является определение состояния работоспособности (неработоспособности) или исправности (неисправности) диагностируемого объекта. (НП 026-04: Требования к управляющим системам, важным для безопасности атомных станций)

Иными словами:

Медицинская диагностика - процесс установления диагноза, то есть заключения о сущности болезни и состоянии пациента, выраженное в принятой медицинской терминологии.

Техническая диагностика - область знаний, включающая в себя сведения о методах и средствах оценки технического состояния машин, механизмов, оборудования, конструкций и других технических объектов.

Экономическая диагностика - процесс распознавания проблемы и обозначения её с использованием принятой терминологии, то есть установление диагноза ненормального состояния исследуемого, например - диагностика системы управления организацией.

§1.2 Диагностика в образовательном процессе

Обучение, воспитание, управление школой тоже не может эффективно осуществляться без учета результативности этих процессов, без диагностики. По отношению к образованию рассматриваются следующие понятия - педагогическая диагностика, психологическая диагностика, психолого-педагогическая диагностика. В образовательном процессе все эти типы диагностики тесно связаны между собой и грамотное ведение образовательно-воспитательной деятельности не должно исключать хотя бы один из них.

1.2.1 Психологическая диагностика

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в рабочей бригаде зачастую невозможно без анализа деловых и личностных качеств. Что же такое психологическая диагностика?

Психологическая диагностика (психодиагностика) - оценка индивидуально-психологических особенностей личности и психической деятельности человека. Психофизиологическая диагностика - оценка особенностей развития познавательных функций и физиологических процессов, обеспечивающих их реализацию. («Психофизиология. Словарь», М.М. Безруких, Д. А. Фарбер; 2006, 128 с.)

Диагностика (в клинической психологии) - идентификация болезни, расстройства, синдрома, состояния, пр. Термин используется по аналогии с медицинской моделью для указания на необходимость классификации и категоризации; предполагается, что диагностические категории определены.(«Клиническая психология». Словарь под ред. Н.Д. Твороговой)

«Психологическая диагностика - наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях». (Акимова М. К. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. - Автореф. дисс. док. психол. наук. - М., 1999.)

Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека. Одной из основных является сфера образования и воспитания. Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках, психологическом консультировании. Широко используется для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности, в проведении судебно-психологических экспертиз, в армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т. д.

История психодиагностики (Психологическая диагностика.Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: УРАО, 1997).

Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае существовала система проверки лиц, желавших занять места государственных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые качества выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиагностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:

-естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

-культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психология народов»).

По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911). Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты - формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).

Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

Задачи психодиагностики:

-Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

-Определения степени развитости данного свойства и её выражение в определенный количественных и качественных показателях.

-Описание диагностических психологических поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

-Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

-Проанализировать полученные факты.

-Установить причины изменений.

-Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Все задачи практической психодиагностики решаются как в отдельности, так и комплексно, в зависимости от цели проводимого обследования.

Способы решения психодиагностических задач:

-Длительное наблюдение за обследуемым в реальных условиях. Для этого необходима постановка цели исследования, а также знания о том свойстве, которое наблюдается.

-Создание психологом ситуаций, в которых бы респондент проявился согласно цели исследования.

-Применение методов психодиагностики (тестов, самоотчетов, проективных методик и др.)

Функции диагностики:

-Информационная;

-Прогнозирующая;

-Оценочная;

-Развивающая.

Классификация психодиагностических методик.

Психологическая диагностика в настоящее время обладает большим количеством методик, соответствующих основным требованиям к их разработке и проверке, но различающихся как по содержанию, так и по способам извлечения диагностической информации.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

-тесты;

-опросники;

-методики проективной техники;

-психофизиологические методики.

Для них характерны:

-определенная регламентация;

-объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.);

-стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов);

-надежность;

-валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

-наблюдение;

-беседу;

-анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Психодиагностические методики в отличие от исследовательских направлены на определение состояния обследуемого. Психодиагностические методы используются в оценочных целях, т.е. позволяют получать точные количественные и качественные характеристики изучаемых психологических свойств. Такую, самую общую, схему классификации психодиагностических методов можно представить следующим образом:

1. Методы психодиагностики на основе наблюдения.

2. Опросные психодиагностические методы. (анкета, опросник, интервью).

3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда.

4. Экспериментальные методы психодиагностики.

Существует масса и других оснований для классификации психодиагностических методик:

-По характеру данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики: объективные, субъективные.

-По наличию тестовых норм: имеющие тестовые нормы, не имеющие тестовые нормы.

-По внутренней структуре методики: мономерные, многомерные.

-По типу анализа экспериментальных данных: качественные, количественные.

-По частоте применения: бланковые, опросные, рисуночные, проективные, объективно-манипуляционные.

-По типу применяемых тестовых задач: опросные, утверждающие, продуктивные, действенные, физиологические.

-По адресату используемого тестового материала: сознательные, бессознательные.

-По форме представления тестового материала: бланковые, технические, сенсорные.

Свои классификации также предлагали известные деятели в области психологии и педагогики Й. Шванцаре, В.К. Гайде и В.П. Захаров, А.А. Бодалев и В.В. Столин, С. Розенцвейг.

Организация и проведение диагностики включает в себя следующие этапы:

-Предварительная подготовка.

-Установление контакта и мотивация испытуемых

-Сбор данных в соответствии с задачей исследования (собственно обследование).

-Обработка, анализ и интерпретация данных.

-Диагноз и прогноз. Рекомендации.

-Представление результата.

Одним из этапов диагностирования является постановка диагноза на основании которого и дают рекомендации для дальнейшего решения проблемы.

Диагноз - медицинское заключение о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специального исследования. (С.И. Ожегов). Распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица)

Диагноз - конечный результат деятельности диагноста, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. (Психологическая диагностика.Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: УРАО, 1997)

Л.С. Выготский выделял три уровня диагноза:

1. Диагноз симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, но основании которых делаются практические выводы, исследователь лишен возможности указать на их причины и место в структуре личности. Такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз. Учитывает наличие не только определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

3. Высший уровень - типологический диагноз. Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности с учетом ее сложной структуры.

Этапы психодиагностического процесса по Корманну.

Схема психодиагностического процесса по Каминскому.

Основания для выбора методик:

-При выборе методик следует учитывать возможности и ограничения методики, прежде всего по точности и надежности фиксации выраженности исследуемых качеств.

-Отдавать предпочтение тем методикам, которые достаточно полно описаны в руководствах по их использованию, учитывать степень разработанности методики.

-Методика должна пройти психометрическую проверку.

НЕЛЬЗЯ! использовать непроверенные методики для составления ответственных заключений.

В компетенцию психодиагностики входят: конструирование и апробация методик, разработка требований, которым они должны удовлетворять как измерительные инструменты, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Психологическая диагностика претерпела в своем более чем вековом пути немало перемен. Отдельные этапы ее развития преемственно связаны между собой. В ее перспективах нужно представить новый этап ее развития, и он также преемственно связан с ее историей.

Конечно, предусмотреть все перемены и во всех их деталях невозможно. Любая научная дисциплина, а уж тем более психологическая диагностика, развивается под прямым и косвенным воздействием целого ряда факторов. Невозможно предусмотреть, какое значение каждый из них приобретает в будущем.

1.2.2 Педагогическая диагностика

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики, а та в свою очередь взяла на вооружение многие методы и модели медицины.

К. Ингенкамп считал приемлемым следующее определение педагогической диагностики: «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в- третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения». (Ингенкамп К. Педагогическая диагностика, пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.)

«Диагностика (педагогическая) - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов». (Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.).

Кочетов считал:

«Педагогическая диагностика - это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза». (Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова - Мн., 1987)

«Педагогическая диагностика - совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия».(Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 190)

«Педагогическая диагностика - это выяснение всех обстоятельств протекания определенного педагогического процесса, точное определение его предпосылок, условий протекания и полученных результатов».( Якубель Г.И., доцент кафедры основ специальной педагогики и психологии БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент; сайт - studopedia.net)

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики.

История педагогической диагностики.

Методы педагогической диагностики эмпирически складывались в ходе педагогической практики и на протяжении длительного времени носили достаточно субъективный и несистематизированный характер. Таким образом, этап развития педагогической диагностики до середины 19 века может быть охарактеризован как донаучный. За это время оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Традиционные методы - опросы, контрольные работы, экзамены - требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.

Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

Во 2-й половине 19 века, в связи с тем, что школьное обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки. Развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психологических тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30- х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

Уже в начале 20 века психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную научно-практическую отрасль, которая была, в частности, тесно связана с решением педагогических задач. Педагогическая диагностика некоторыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается многими учёными и практиками, настаивающими, что педагогическая диагностика - относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее и собственную специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретическую обоснованность этого направления.

Составляющие и функции педагогической диагностики.

Целью педагогической диагностики является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с продуктивностью последнего.

Задачи педагогической диагностики в целом:

1) оптимизировать педагогический процесс (оценить качество обучения, воспитания или управления, выявить сильные и скорректировать слабые стороны в работе учреждения образования);

2) обеспечить, в интересах общества и личности, правильное определение результатов обучения (воспитания, управления);

3) руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму педагогические ошибки;

4) способствовать формированию единых педагогических позиций и требований к учащимся и педагогам в учреждении образования.

5) способствовать организации самовоспитания учащихся и профессионального саморазвития педагогов.

Если опуститься к задачам конкретного педагога или группы педагогов то можно выделить следующие задачи педагогической диагностики:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.

4. Определение перспектив развития свойства (качества).

5. Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

6. Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).

7. Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.

8. Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Можно выделить основные функции и принципы педагогической диагностики:

Функции диагностики:

1. Функция обратной связи.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности.

3. Воспитательно-побуждающая функция.

4. Коммуникативная и конструктивная функции.

5. Информационная функция.

6. Прогностическая функция.

Принципы диагностирования:

1. Объективность,

2. Систематичность,

3. Наглядность (гласность),

4. Краткость,

5. Комплексность методик,

6. Прочность.

Процедура педагогической диагностики схожа с алгоритмом психодиагностики. Можно выделить следующие этапы педагогического диагностирования:

1. Определение цели и задач исследования.

2. Подбор критериев и показателей для определения результативности изучаемого явления.

3. Выбор методик изучения.

4. Подготовка диагностического инструментария.

5. Исследование испытуемых.

6. Обработка и интерпретация результатов исследования.

7. Обсуждение и анализ результатов в случае необходимости.

Виды педагогической диагностики можно классифицировать следующим образом:

1. По фундаментальному объекту распознавания: а) дидактическая (учебная); б) воспитательная; в) управленческая.

2. По продолжительности: а) кратковременная; б) лонгитюдная (продолженная).

3. По критерию системности: а) эпизодическая (ситуативная); б) системная. Системная лонгитюдная диагностика носит название «мониторинг» («отслеживание»).

4. По характеру выражения результатов: а) качественная; б) количественная (количественные измерения в педагогике, а также отрасль педагогической диагностики, которая их изучает, называется педагогическая квалиметрия).

5. По времени наблюдения: а) предварительная(вводная); б) промежуточная(повторная); в)итоговая

6. По объему: а) полная; б) частичная.

Методы диагностики:

1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности) -

-анкетирование,

-анализ продуктов деятельности,

-наблюдение,

-беседа.

2. Диагностические (для количественного измерения) -

-шкалирование,

-ранжирование,

-социометрия,

-тестирование.

3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений) -

-лабораторный,

-естественный,

-моделирующий эксперимент.

4. Формирующие (для выявления возможностей развития) -

-анализ,

-прогнозирование,

-сообщение результатов.

Различают также диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Обученность - достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели обучения.

Общие принципы диагностирования обученности: а) объективность; б) систематичность; в)демократизм.

В современной школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль должен стать своеобразным методом обучения и иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего самому обучаемому. Результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности (личного рейтинга), что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором.

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

педагогический диагностика образовательный учащийся



1.2.3 Психолого-педагогическая диагностика

Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическая диагностика - это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса. (Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс.)

Психолого-педагогическая диагностика - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой. (Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М: Просвещение, 1995).

Сложно говорить о психолого-педагогической диагностике как об отдельном, от ранее рассмотренных, явлении. Ведь даже из самого названия прослеживается взаимосвязь этих понятий. Упрощенно эту взаимосвязь можно представить схемой:

Поэтому методы, цели и задачи психолого-педагогической диагностики мало чем отличны от психологического и педагогического диагностирования.

Диагностика воспитательного процесса является новой отраслью педагогической науки, поэтому педагог редко проводит психолого-педагогическую диагностику самостоятельно. Чаще цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Таким образом, условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Структура, составляющие и функции психолого-педагогической диагностики схожи с психологической и педагогической диагностикой, поэтому более подробно на них останавливаться не будем. Затронем лишь типы данных, используемых в психолого-педагогической диагностике.

В психолого-педагогической диагностике используются следующие типы данных:

1) L-данные (Life record data), полученные путём регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки.

Основные требования:

- оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

- эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;

- необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого;

- ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2) Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттела и др.

Возможны следующие искажения результатов исследования:

- познавательные (вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции и использованием неверных эталонов);

- мотивационные (вызваны нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону «социальной желательности»).

3) T-данные (Objective test data) - данные объективных тестов.

По Р.Б. Кэттелу и В.Ф. Варбуртону, различают 12 групп тестов:

- тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способности и т.д.);

- тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта и т.п.);

- тесты на восприятие;

- опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т.д.);

- мнения (выявление отношения к другим людям, нормам и т.д.);

- эстетические тесты (выявление предпочтения картин, рисунков и т.п.);

- проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят;

- ситуационные тесты (изучение выполнения заданий в разных ситуациях - индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.);

- игры, в которых наиболее полно проявляются люди;

- физиологические тесты (ЭКГ, КГР и др.);

- физические тесты (антропометрические);

- случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.)

К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это неизбежно ведёт не только к поверхностному знанию детей, но и к усреднённости всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания при все возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Вот почему часто учителя бывают недовольны своими учениками, а те, в свою очередь, - школой.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста.

Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний - как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления и проведения тестов. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет учителю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».



Глава II. Качество образования

§2.1 Сущность понятия «качество образования»

Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

По решению Межгосударственного Совета ЕврАзЭС от 21.05.2010 №483 «О Соглашении о сотрудничестве государств - членов Евразийского экономического сообщества в сфере аттестации и/или аккредитации образовательных организаций/учреждений (образовательных программ)» (вместе с «Соглашением о сотрудничестве государств - членов Евразийского экономического сообщества в сфере аттестации и/или аккредитации образовательных организаций/учреждений (образовательных программ)» (Заключено в г.Санкт-Петербурге 21.05.2010)) качество образования определяется как соответствие образования (полученного и получаемого) потребностям и интересам личности, общества, государства;...» (Официальная терминология. Академик.ру. 2012.)

Понятие «качество образования» определяется по разному. Рассмотрим некоторые определения из разных источников.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ - это соответствие образования (как результата, как процесса,как социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства; - этосистемная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств(характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как социальной системы).

(Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участниковСодружества Независимых Государств. - М., 2004. С. 44)

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ - совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности учащегося .Основные факторы, определяющие качество образования:

1. профессорско-преподавательский состав;

2. учебно-методичесое обеспечение;

3. материально-техническая база;

4. интеллектуальный потенциал учебного заведения;

5. студенты (учащиеся) и выпускники.

(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление,перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 100)

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ - определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования прежде всего измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.(Педагогический словарь. - М.: Академия. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2005.)

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ -категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.(Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин. 2006.)

...