КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ- это уровень развития образования как государственно-общественной системы (в том числе любого образовательного учреждения) и его место в международном рейтинге образовательных систем. Определяется по совокупности и соотношению между собой качеств самой системы и свойств «педагогического продукта», т.е. ее выпускников. Качество системы - это ее финансово-экономическое, правовое, материально-техническое, организационно-педагогическое, методическое, информационное и психолого-педагогическое обеспечение. Свойства «педагогического продукта» - это те полезные личностные свойства, приобретаемые и развиваемые людьми в системе образования, которые способствуют духовному и материальному благоустройству человека в обществе. «Хорошее» образование делает человека конкурентоспособным на рынке труда, помогает гармонично выстраивать свои отношения с обществом, способствует формированию здорового образа жизни, обеспечивает духовные и культурные основы частной жизни. Качество образования сегодня определяется по ряду таких показателей, как: назначение образовательной системы и удовлетворение ею образовательных потребностей людей; надежность (устойчивость результатов), эргономичность (сохранение гигиенических и антропометрических стандартов); эстетичность, технологичность, нормативно-правовая определенность и др. Качество образования определяется посредством аттестации учащихся и учителей, лицензирования и аккредитации.(Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).- Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.)

Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся». Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов и В.Д. Шадриков. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.

Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально-экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.

Как видно, качество образования - это комплексный показатель:

-соотношения цели и результата обучения;

-обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

-определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие. С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

-концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно-технического прогресса;

-его междисциплинарный, компетентностный и деятельностный характер;

-направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

-вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

-создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

-независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

-обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должна быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально-экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить.

§2.2 Средства повышения качества образования в начальной школе

По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат образования. Если под результатом образования понимать знания, умения и навыки учащихся, то нормой должен стать обеспечивающий разностороннее развитие личности и востребованный обществом уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Установлено, что категория качества определяется (Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики, Е. А. Ямбург и др.) через систему дефиниций, основными из которых являются:

-качество - совокупность свойств;

-качество системно-структурное - иерархическая система свойств объекта или процесса;

-качество, основными характеристиками которого являются: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость.

Данные подходы учитываются при определении сущности понятия «повышение качества начального образования». Анализ научных публикаций и диссертационных работ, посвященных проблеме повышения качества начального образования, позволяет утверждать, что в них в полной мере рассмотрены средства, факторы, влияющие на его изменение (Р.И. Жубриянова, А. Т. Харисова и др.). Однако в исследованиях недостаточно внимания уделяется сущностной характеристике проблемы повышения качества образования, выявлению его структурных компонентов, разработке средств оценки учебных достижений младших школьников.

Качество образования в настоящее время связывают не столько с усвоением определенной суммы знаний, сколько с умением приобретать новые знания и применять их для решения жизненно важных проблем, с формированием определенных компетенций, с компетентностным подходом (И. А. Зимняя и др.). В современном образовании наметился сдвиг целевого акцента от учебных знаний, умений к компетентности как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях.

Существенно, что в современном обществе уже сформировался устойчивый запрос не только на «обученную», но и на социально-адаптированную, конкурентоспособную, творческую личность. Основными целями общеобразовательных учреждений в государственных документах определены:

-формирование общей культуры личности учащихся, их адаптация к жизни обществе;

-создание основы для осознанного выбора профессии;

- воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе;

- ориентация на здоровый образ жизни;

- наличие способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, т. е. овладение учащимися ключевыми компетенциями.

Современная практика оценки качества начального образования характеризуется, с одной стороны, наличием ключевых компетенций (математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения; языковую грамотность), имеющих всеобщее значение, а, с другой - зоны вариативности, пространства различных инициатив (А. В. Воронцов). Качество начального образования рассматривается как уровень достижения образовательных целей, определенных требованиями государственного стандарта общего начального образования и степенью удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей.

Повышение качества начального образования определяется как интегральная характеристика образовательного процесса, отражающая позитивные изменения результатов общего начального образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и целями, учитывающими возрастные особенности младших школьников, условия развития их учебных достижений.

Исходя из понимания сущности ключевого понятия данной работы, выделены компоненты качества начального образования:

-нормативный;

-процессуальный;

-социальный;

-личностный.

Нормативный компонент, несмотря на свойственную образовательным программам современной начальной школы вариантность, характеризует соответствие содержания начального образования требованиям ГОС общего начального образования (2004 г.).

Процессуальный компонент, отражает состояние учебно-методического обеспечения образовательного процесса: учебно-методические комплексов образовательных программ, дидактических пособий, интерактивных средств обучения и др.

Личностный компонент предполагает развитие функциональной грамотности, формирование мотивации достижения успеха, ценностных ориентаций, творческой познавательной активности и является системообразующим в структуре качества начального образования.

Социальный компонент качества начального образования характеризует соответствие деятельности образовательных учреждений запросам потребителей, возможностям всех субъектов педагогического процесса (дети - педагоги - родители), которые заинтересованы в сохранении здоровья школьников и их прочных образовательных результатах. Все названные компоненты качества начального образования взаимосвязаны и взаимообусловлены и в реальном образовательном процессе они структурно нераздельны. При отсутствии хотя бы одного из компонентов нет самого явления - качество начального образования. Однако с целью более глубокого изучения его сущности можно произвести разделение указанных компонентов.

Решение этого вопроса основывалось на положении Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и др. о том, что учение - ведущий вид деятельности младшего школьника. Его познавательная деятельность становится ведущей, потому что связана непосредственно с личностным и социальным компонентами качества начального образования. Следовательно, при определении качества начального образования социальный и личностный компоненты будут иметь решающее значение для его повышения.

Существует предположение, что именно диагностика личностного компонента позволяет фиксировать происходящие изменения качества образования. В связи с этим необходимо отойти от идеи выбора методов оценки качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков, а создавать диагностический инструментарий, нацеленный на измерение способности их применять.

Основными объектами диагностики в рамках личностного компонента выступают: овладение младшими школьниками ключевыми компетенциями, характеризующими их функциональную грамотность (математическую грамотность, естественнонаучную грамотность, языковую грамотность и грамотность чтения), наличие мотивации достижения успеха, ценностных ориентаций и творческой познавательной активности. Следовательно, для измерения личностного компонента нами выделено два критерия: функциональный и мотивационно-ценностный.

Общественный заказ на качество начального образования отражает социальный компонент. Исходя из его сущности, для его измерения выбран социальный критерий, показателями которого являются прочность образовательных результатов школьников при переходе из начальной школы в основную, здоровьесберегающая составляющая образовательного процесса, удовлетворенность родителей образовательной деятельностью начальной школы.

Реализация концептуальных положений модернизации общего образования на период до 2010 года требует внимания к процессу становления школьника как субъекта образовательной деятельности. В связи с этим значима характеристика учебных достижений младших школьников с учетом современных требований к качеству начального образования.

Установлено, что понятие «учебные достижения» не определяется в педагогике однозначно, а указываются его отдельные характеристики:

-учебные достижения как процесс движения личности в учебной деятельности к поставленной цели и как результат, полученный личностью в этой деятельности;

-учебные достижения как успешно развивающийся процесс, в основе которого находятся осознанные познавательные потребности;

-учебные достижения как результат, который имеет две стороны: объективную (положительный итог учебной деятельности, когда личностью достигнута поставленная учебная цель) и субъективную (изменения, которые произошли в самой личности под влиянием данного учебного достижения).

Под учебным достижением личности следует понимать позитивный субъективно-значимый результат деятельности. Уточнение «позитивный» необходимо в этом определении для обозначения развивающего характера учебного достижения, поскольку в учебной деятельности значимо возрастание достижений. Субъективная значимость результата подчеркивает его актуальность для данной ситуации развития личности. Понятия «результат» и «учебное достижение» имеют качественное различие в том, что любой результат учебной деятельности объективно свидетельствует лишь об участии личности в этой деятельности.

Установлено, что учебные достижения младших школьников характеризуют возрастные особенности (В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.). Переход к школьному обучению означает систематическое накопление знаний, развитие психических процессов. Усвоение основ наук расширяет кругозор, развивает мышление, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения. Меняется и система отношений ребенка: став школьником, он занимает новое место в обществе, приобретая новые права и обязанности. Решающее значение для развития личности младшего школьника имеет вступление его в школьный коллектив (Л. И. Божович). Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность. Значимо положение о том, что уже к концу обучения в первом классе дети начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса.

Рассмотрение учебных достижений младших школьников применительно к проблеме повышения качества начального образования позволило установить взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования и учебных достижений младших школьников за счет наличия в них общих составляющих:

-ключевые компетенции младших школьников (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения);

-ценностные ориентации, мотивация достижения успеха и творческая познавательная активность младших школьников;

-прочность образовательных результатов школьников при переходе из начальной школы в основную.

Итак, установление названной взаимосвязи подтверждает наличие закономерности: положительные изменения уровня сформированности учебных достижений младших школьников повышают качество начального образования. Поэтому регулярное отслеживание учебных достижений младших школьников можно рассматривать как средство повышения качества образования начальной школы.

§2.3 Теоретическая модель диагностики учебных достижений младших школьников с целью повышения качества образования

На основе проведенного анализа под диагностикой учебных достижений младших школьников понимается совокупность количественных и качественных характеристик образовательных результатов начальной школы, позволяющих регулярно получать разностороннюю информацию об этих достижениях младших школьников. Диагностика учебных достижений младших школьников, как и любая другая педагогическая система, является открытой, так как в процессе ее функционирования происходит обмен информацией с окружающей средой.

В данной работе для построения теоретической модели диагностики учебных достижений младших школьников использовался метод моделирования. Разработанная теоретическая модель включает три блока:

-блок целеполагания (цель, задачи, ориентированные на повышение качества начального образования; принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности, согласованности действий, адресности и гласности; функции мониторинга: информационная, аналитико-оценочная, стимулирующемотивационная, контролирующая, прогностическая и корректирующая),

- содержательный блок (содержание и условия результативности мониторинга учебных достижений),

- процессуальный блок (этапы мониторинга, средства и результаты оценки качества начального образования)

Более подробно охарактеризуем основной этап как ведущий в процессуальном блоке мониторинга, который имеет специфические особенности в начальной школе и включает входную, текущую и итоговую диагностику.

Особенностью входной диагностики в первом классе является: определение сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой, которые составляют основу усвоения этих предметов (уровень развития устной речи, состояние словарного запаса, моторики и зрительно-моторных координаций и т.д.); анализ каждого нарушения в развитии в сопоставлении с нормой и построение на этой основе прогноза его коррекции; использование полученных данных для осуществления индивидуального и дифференцированного подходов в обучении первоклассников.

Задачами текущей диагностики является систематический анализ процесса формирования ключевых компетенций младших школьников, стимулирование их учебного труда и своевременное устранение трудностей в освоении учебного материала. Для текущего диагностирования используются тесты, задания в рабочих тетрадях на печатной основе, предусмотренные программами начального образования.

Оценивание учебных достижений младших школьников проводится на основе анализа результатов выполнения ими диагностических работ с применением квалиметрической (описательной, уровневой) оценки. По результатам выполнения работы успехи ребенка относят к одному из 3 уровней: высокий, средний, низкий.

В качестве диагностических работ используются диктанты, контрольные, проверочные работы (с учетом специфики предмета), тесты разных видов: с выбором ответа, на поиск ошибки, со свободным ответом и др., позволяющие выявлять умения школьников понимать и воспроизводить изученное, применять знания.

Целью итоговой диагностики является выявление уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников в соответствии с требованиями к уровню подготовки обучающихся. Формой проведения являются контрольные работы по математике, русскому языку (контрольное списывание, диктант), проверка сформированности навыка чтения, тесты (окружающий мир.

Прочность образовательных результатов школьников при переходе из начальной школы в основную рассматривается как один из важных показателей для измерения социального компонента качества начального образования. Обусловлено это тем, что всегда наблюдается естественное забывание части знаний, утрата умений при переходе обучающихся с одной ступени на другую, в частности, из начальной школы в основную.



Глава III. Опытно-экспериментальная работа по применению диагностики для повышения качества образования

Предметная диагностика во 2 б классе МАОУ лицей №49 города Калининграда.

Проведено 3 типа диагностики в работе с классом:

1) начальная;

2) корректирующая (текущая);

3) обобщающая (итоговая)

Начальная диагностика связана с планированием методик и технологий обучения во 2 «Б» классе.

Распределение групп заданий по блокам проверяемых предметных и общеучебных умений представлено в таблице 1.

Учебный предмет	Номер задания	Проверяемые умения	Уровень сложности задания	Максимальный балл
Чтение	1	Скорость чтения текста про себя или шепотом		В баллах не оценивается
Чтение	2	Умение ориентироваться в структуре текста	Базовый	1
Чтение	3	Умение извлекать информацию из текста. Умение ориентироваться в структуре текста, выделять и кратко передавать основную мысль абзаца	Базовый	1
Чтение	4	Умение извлекать информацию из текста. Умение находить в тексте прямой ответ на поставленный вопрос, правильно, без ошибок, пропусков и искажения букв списывать предложение	Базовый	2
Русский язык	5	Умение определять части речи - глагол и имя существительное	Базовый	2
Русский язык	6	Умение выполнять фонетический разбор слова, выделять орфограммы	Базовый	2
Математика	7	Умение соотносить вопрос задачи и выражение для ее решения, понимать смысл арифметических действий (сложения, вычитания)	Базовый	2
Чтение, математика	8	Умение извлекать информацию из текста и таблицы, первичное умение интерпретировать и обобщать информацию	Повышенный	2
Математика	9	Умение извлекать информацию из текста, решать текстовую задачу с недостающими данными.	Повышенный	2
Математика	10	Умение сравнивать именованные величины массы и длины	Повышенный	2

7 заданий базового уровня (от 0 до 10 баллов) и 3 задания повышенного уровня (от 0 до 6 баллов). Всего 16 баллов.

Рекомендации по оценке выполнения и интерпретации результатов диагностической работы:

Проверка работ проводится с помощью приложенных к каждому варианту верных ответов и ключей оценивания. Баллы, полученные учеником, не переводятся в отметки. Для учителя и родителей они являются показателем того, на каком уровне развития находится соответствующее умение у реб?нка и что нужно сделать, чтобы помочь ему в дальнейшем продвижении. Вместе с тем фиксация результатов позволит увидеть уровень результатов каждого ученика (по ФГОС - ниже базового уровня, базовый и повышенный уровни) и даст возможность в дальнейшем сравнивать достигнутые результаты с последующими. Напоминаем учителю, что личностные результаты, в соответствии с ФГОС, не должны обрабатываться как индивидуальные.

К уровню овладения умениями ниже базового можно отнести работы, где суммарный балл составляет менее 50% (ниже 8 баллов) от максимального балла за выполнение проверочной работы. Учащийся узнает отдельные изученные в рамках начальной ступени образования способы действий, но умеет применять их лишь в случае известных типовых ситуаций, т.е. действует только на уровне простого воспроизведения действий.

К базовому уровню овладения умениями можно отнести работы, где суммарный балл составляет 50-80% (от 8 до 12,8 баллов) от максимального балла за выполнение проверочной работы. Учащийся демонстрирует базовый уровень освоения УУД, владеет способами деятельности, уверенно применяет их в типовых ситуациях.

К повышенному уровню овладения умениями можно отнести работы, где суммарный балл составляет более 80% (выше 12,8 баллов) от максимального балла за выполнение проверочной работы. Учащийся демонстрирует повышенный уровень освоения умений, достаточно свободно владеет способами деятельности, может комбинировать изученные алгоритмы в соответствии с требованиями новой ситуации, составлять собственные планы решения учебных задач.

Для контроля над процессом формирования выделенных умений по результатам работы составляется диагностическая карта. (Задания в приложении 1)

Диагностическая карта

Ф.И. уч-ся	Тип ошибки	Основные умения по предмету	Количество баллов
	1	2	3	4	5	6	Чт.	Русск.	Матем.
Антюфеев Денис	+		+	+			+-	+-	+	6
Афанасьева Анастасия			+				+	+	+	14
Волгина Анастасия	+	+				+	+-	+	+-	10
Гаджиев Тимур			+	+	+		+	-	+-	9
Галахова Екатерина					+		+	+	+-	14
Григорьева Дарина							+	+	+	16
Гусева Виктория				+			+	+-	+	14
Евдокимова Валерия	+		+	+	+		+-	-	+-	7
Егорова Любовь		+				+	+-	+	+-	12
Заливатский Николай		+	+			+	+-	+	+-	11
Конаш Валерия				+		+	+	+-	+-	10
Корнеевец Дарья			+	+			+-	+-	+	11
Новицкая Полина					+	+	+	+	-	10
Орехова Дарья				+		+	+	+-	+-	12
Пищенко Илья				+			+	+-	+	14
Райков Данил		+		+	+	+	+-	+-	-	5
Сорока Анастасия			+	+			+-	+-	+	14
Тепляков Даниил					+		+	+-	+	14
Тимошкин Даниил							+	+	+	16
Томкина Анна					+		+	+	+-	14
Харкевич Алина				+			+	+-	+	13
Чернуха Елизавета							+	+	+	16
Эпштейн Матвей				+	+	+	+	+-	-	10

Типы ошибок.

1. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков.

2. Нарушения согласования сказуемого с подлежащим.

3. Неумение делить текст на предложения.

4. Грамматические ошибки.

5.Ошибки при вычислениях.

6. Ошибки при переводе единиц измерения.

В соответствии с анализом ошибок была оценены основные умения по предметам.

+ сформированы +- сформированы частично

- не сформированы

Анализ данной таблицы в диаграмме.

Учащихся необходимо ознакомить с результатами диагностики, показав каждому, какие умения у него на данный момент сформированы, а над формированием каких умений надо ещё работать. Отражение динамики формирования умений - это новый подход к оценке деятельности школьника. После заполнения диагностической карты перед глазами предстаёт полная и, что важно очень, фиксированная картина реальных достижений всех участников образовательного процесса.

Системная диагностика предметной обученности даёт возможность учителю сравнивать умения уч-ся на начальном этапе и в процессе обучения, позволяет определить трудности в формировании предметных умений, зону ближайшего развития каждого ребёнка, организовать целенаправленную развивающее - коррекционную работу с уч-ся и проследить продвижение каждого к поставленной учебной цели.

Анализ результатов диагностики.

Количественный анализ результатов - это подсчёт в % обученности класса в целом и сформированности каждого диагностируемого умения. Под качественным анализом следует понимать выявление индивидуальных качественных показателей обученности и степени сформированности требуемых умений и навыков у уч-ся. Сравнительный анализ диагностических карт, составленных в конце учебного года по итогам обучения, и начальной диагностики, проведённой в начале следующего года в одном и том же классе, позволяет выявить также степень прочности усвоения учебного материала. Содержание диагностической работы в начале учебного года можно не разрабатывать, а предложить работу, проводимую в конце предыдущего года. Сроки проведения начальной диагностики - первая неделя учебного года. Проводилась она без предварительной подготовки уч-ся. Анализ результатов работы определил содержание работы с учащимися во время, отведённое на повторение, которое будет целенаправленно использовано для коррекции необходимых при дальнейшем обучении умений.

Планирование и организация коррекционно-развивающей работы.

Завершает работу с картой вывод о последующей дифференцированной работе с учащимися по выявленным проблемам и о перспективах развития каждого коррекционно-развивающей работе (вместо работы над ошибками). Анализ диагностических карт позволяет учителю спланировать развивающее-коррекционную работу (коррекция это средство, а развитие ребёнка - цель) и с помощью системы упражнений помочь каждому учащемуся достигнуть планируемых результатов обучения. Формы такой работы: индивидуальная (творческого характера или повышенной сложности у кого сформировано) и групповая (из анализа карты) в соответствии с допущенными ошибками. Проводилась коррекционная работа в начале каждого урока в течение 5-10мин.

Подбор и системное комплектование тренировочных упражнений и заданий.

Содержание различных дидактических материалов, практических заданий, занимательных упражнений, работа со справочной литературой позволяет подобрать (составить) задания для организации коррекционно - развивающей работы. Цель этой работы: формирование умений, предусмотренных «Требованиями к уровню подготовки выпускников основной начальной школы», у всех учащихся.

Корректирующая (текущая) диагностика проводилась в самом процессе организации деятельности ученического коллектива, ориентирующая педагога на изменения, которые происходят в учениках и коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогла быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику обучающей работы. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

Результаты выполнения диагностической работы:

Уровни сформированности основных навыков по предметам.



Анализ технологической карты показал положительную динамику по всем предметам. Не сформированными остались навыки по математике только у одного учащегося в классе. Также, показатели частичной сформированности стали ниже, а полной - выше.

Обобщающая (итоговая) диагностика в системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводилась в конце года. Она дала основные данные для коррекции педагогического воздействия в течении следующего учебного полугодия.

Уровни сформированости основных навыков по предметам в конце полугодия:

Данный анализ технологической карты показал, что учащихся, с несформированными основными учебными навыками, нет.

Я считаю, что педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Она необходима для более оптимальной организации педагогического процесса.



Заключение

Современная ситуация образования определяется существующим повышением требований к качеству и доступности образования, результатам освоения основной образовательной программы начального образования. Начальная школа - особый этап в жизни ребенка, связанный с формированием на данной ступени центральных психологических новообразований, развитием целенаправленной и мотивированной активности обучающихся, направленной на овладение учебной деятельностью, раскрытием способностей, сохранением индивидуальности каждого учащегося. Оценивание результатов учебного процесса рассматривается как одна из самостоятельных целей обучения, призванная помочь учителю выбрать эффективные приемы и средства обучения, организующая обучающихся на осмысление учебной деятельности, самоанализ и самооценку освоения образовательной программы начальной школы.

Результаты обучения учащихся в науке рассматриваются как изменение в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориентациях. В процессе обучения необходимо целенаправленно осуществлять повышение качества результатов. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что качество результатов зависят от качества процесса обучения. Повышение качества результатов - это степень приближения результатов к цели и требованиям ФГОС.

Педагогическая диагностика рассматривается как фактор, процесс, преобразующая деятельность, средство, с помощью которой может происходить - повышение качества результатов обучения учащихся. Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся, уровень развития индивидуально-личностных сфер, дает принципиально новую содержательную информацию о качестве работы.

Педагогическая диагностика с позиции учителя - это средство проявления внимания к каждому ученику, умений определить его результаты обучения и оказать своевременную помощь в их коррекции.



Список литературы

1. Акимова М. К. Психологическая диагностика. - Автореф. дисс. док. психол. наук. - М., 1999.

2. Божович Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. 1999 г., (колл. мон.)

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / ' Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. -480 с.

4. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика школьной успешности / Педагогическая нива. - 2013. - № 4. - С. 35-40.

5. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М., 1986. - С. 57-78.

6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М: Просвещение, 1995.

7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика, пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.

8. Клиническая психология. Словарь под ред. Н.Д. Твороговой

9. Кочетов А.И. «Организация самовоспитания школьников», Мн., Нар.света, 1990

10. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. СПб., 1998. - 344 с.

11. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2002. 272 с.

12. Матрос, Д. Ш. Основы теории информатизации процесса обучения Текст. / Д.Ш. Матрос // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 11- 18.

13. Моисеева, Л.И. Внутришкольный педагогический мониторинг как средство совершенствования образовательного процесса Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Моисеева. Москва, 2006. - 194 с.

14. Педагогическая диагностика в школе Текст. / под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987. - 223 с.

15. Педагогический словарь. - М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005.

16. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 190

17. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов:В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.

18. Поташник, М.М. Управление качеством образования Текст. / М.М. Поташник. М., 2006. -448 с.

19. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: УРАО, 1997.

20. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: УРАО, 1997

21. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс.

22. Психофизиология. Словарь, М. М. Безруких, Д. А. Фарбер; 2006, 128 с.

23. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств. - М., 2004. С.44

24. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин. 2006.

25. Харисова, А.Т. Комплексный педагогический мониторинг на бинарно- рефлексивной основе как средство повышения качества образования в школе Текст. : дисс. . канд. пед. наук / А.Т. Харисова. - Казань, 2007. - 206 с.

26. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс Текст. / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника. М., 1994. - 64 с.

27. Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление,перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 100

28. Энциклопедический словарь педагога.- Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

29. Энциклопедия эпистемологии и философии науки, Год: 2009, Автор: Касавин И.Т., Издательство: М: «Канон +» РООИ «Реабилитация»,1248 с.



Приложение 1

Диагностические задания для 2 класса 1-й вариант

Фамилия, имя ____________________________________________

Школа __________________________________________________

Класс ___________________________________________________

Задание 1.

Начни читать текст. По сигналу учителя поставь палочку после того слова, до которого дочитаешь. Дочитай текст до конца.

Задание 2.

Сколько в этом тексте абзацев? Запиши цифрой.

Ответ: _______________________________________________________

Задание 3. Про что говорится в последнем абзаце?

Ответ. В нем говорится о _____________________________________.

Задание 4. Выпиши из текста предложение, в котором говорится о том, где бурундук устраивает свои домики. _______________________________

Проверь свою запись, если надо, исправь.

Задание 5.

1) Найди в выписанном тобой предложении слово, обозначающее действие (глагол). Надпиши над ним: гл.

2) Найди в выписанном предложении слова, обозначающие предметы (имена существительные). Надпиши над ними: сущ.

Задание 6.

В первом абзаце найди выделенное слово, выпиши его, обозначь орфограммы: ______________________________________________________

Напиши сколько букв и звуков в слове. __________________________

Раздели слово вертикальной чертой на слоги.

Задание 7.

У соболя 4 малыша, а у хорька - 15.

1) Запиши вопрос задачи, если она решается так:

15 + 4 = …

Реши и запиши ответ: __________________________________________

2) На сколько малышей меньше у соболя, чем у хорька? Запиши выражение и вычисли его значение: _________________________________

Задание 8.

Бурый медведь впадает в зимнюю спячку в ноябре, просыпается в марте. Сколько дней спит медведь? Найди в таблице нужные данные, рядом поставь знак +, выпиши эти числа и вычисли.

Задание 9.

1) Вычисли, какова длина тела бурундука вместе с хвостом.

Ответ:________________________________________________________

2) Длина тела у соболя вместе с хвостом составляет 56 см. Сравни длину бурундука и длину соболя? Вырази ответ в дециметрах и сантиметрах.

Задание 10.

У кого масса длины и масса тела ближе всего к длине и массе тела бурундука? Обведи букву.

Куница бурундук ястреб медведь

Длина 45 см Длина 12 см Длина 60 см Длина 2 м

Масса 800 г Масса 100 г Масса 1 кг Масса 300 кг

Размещено на Allbest.ru

...