Поняття про спілкування

У повсякденному житті міра взаєморозуміння не дуже висока. Люди не лише помилково трактують почуті висловлювання, а й часто приписують співрозмовникам наміри, яких вони не мали.

Причини непорозумінь найрізноманітніші, часто ми не говоримо того, про що думаємо насправді й чого насправді хочемо. Нерідко люди формулюють свої думки так, аби мати можливість від них відмовитися. Ще однією формою неадекватної передачі думок і почуттів є непогодженість чи суперечливий характер повідомлень.

Особливо часто наші думки й почуття суперечать із тим, що ми говоримо, через різноманітні ритуали та умовності. Керуючись нормами, прийнятими в певному середовищі чи групі, люди говорять тільки про те, що, як їм здається, вони мусять говорити, а не те, що вони насправді хотіли б сказати іншим.

При прийомі та розшифруванні інформації також можливі викривлення: люди можуть займатись іншими справами і не чути партнера; власна потреба висловитися може бути сильнішою, ніж потреба вислухати іншого; адекватному сприйманню інформації часто заважають настанови та очікування; нерідко люди слухають інших з метою насамперед їх оцінити; часто залишається незрозумілим підтекст висловлювання тощо.

Основним джерелом непорозумінь у спілкуванні є відсутність взаємної довіри між партнерами, що призводить до обмеження кількості та якості інформації, яка передається.

Для успішного спілкування мають значення, на думку психологів, три чинники:

- надійність того, хто говорить;

- зрозумілість його повідомлень;

- врахування зворотних зв'язків щодо того, наскільки правильно його зрозуміли.

Надійність партнера зі спілкування підвищують такі його дії:

- відкрите демонстрування своїх намірів;

- виявом теплого і доброзичливого ставлення;

- демонструванням своєї компетентності в обговорюваному питанні;

- уміння переконливо викладати думку, брати на себе відповідальність за неї, що досягається формулюванням фраз від першої особи.

Багато неписаних, але жорстких правил повсякденного життя змушують нас утримуватися від використання зворотного зв'язку і не показувати партнерові, як ми сприйняли його слова і які наслідки вони викликали. Ми соромимося демонструвати свої справжні почуття, вдягаємо "непроникну машкару", дотримуючись форм увічливої поведінки, свідомо приховуючи від партнера те, яку реакцію викликає його поведінка, або те, як ми його сприймаємо. Якщо хтось і наважується говорити про це, то найчастіше у формі похвали чи осуду, оцінок чи повчань, добрих порад чи претензій.

Не маючи достовірної інформації про те, як нас сприймають, ми самі формуємо в себе деякі уявлення про свій образ в очах інших людей. Ці уявлення, зазвичай, не збігаються з дійсністю і відображають те, про що раніше в якихось ситуаціях ми дізнались про інших. Між-особистісне спілкування зі зворотним зв'язком, адекватне вираження своїх почуттів допомагає підвищити ефективність спілкування.

Глибина і щирість у стосунках між людьми, які пов'язані дружбою, любов'ю чи колегіальністю, значною мірою залежать від того, наскільки вони можуть проявити свої почуття в присутності одне одного.

Виявлення почуттів у спілкуванні може бути як опосередкованим, так і безпосереднім.

Опосередкованими засобами виявлення почуттів є риторичні запитання, накази й заборони, сварки і прокляття, догани і претензії, іронія і сарказм, похвала й осуд, приписування іншим уявних якостей.

Найпоширенішим засобом впливу на інших є позитивні та негативні оцінки на їхню адресу. І хоча більшість оцінних суджень насправді використовуються з метою вияву почуттів, у них немає чіткої вказівки на почуття того, хто говорить. Часто застосовуючи ці форми емоційної експресії, ми перестаємо, зрештою, чітко розуміти, що відчуваємо насправді, позаяк у своїх оцінках концентруємося переважно на особливостях людей, які викликають у нас ці почуття.

Безпосередні форми прояву почуттів дають нам змогу відверто висловлюватися про наші переживання, зрозуміти, що відчувають люди, спілкуючись. Прикладами таких форм є називання власних почуттів, вживання порівнянь, описування свого фізичного стану, визначення можливих дій, яких стосуються ці почуття.

Вміння спілкуватися з людьми можна уподібнити радше до мистецтва, аніж до технології. Це означає, що кожен може й мусить знайти свій власний стиль спілкування, який би відповідав і його особистості, і так само особливостям людей, які його оточують.

7. Стилі спілкування

Індивідуально-типологічні особливості взаємодії партнерів, переважання певних форм, засобів і прийомів поведінки спричинюють вироблення певного стилю спілкування.

Стиль спілкування - це індивідуально-стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка виявляється в будь-яких умовах взаємодії - у ділових і особистісних стосунках, у стилі керівництва і виховання дітей, способах прийняття рішень і розв'язання конфліктів, у прийомах психологічного впливу на людей.

Стиль спілкування характеризується передусім такими параметрами, як мінливість, ситуаційна адекватність та специфічність. Він становить рухливу, мінливу залежно від ситуації систему використання засобів і способів спілкування.

На основі ступеня адекватності засобів і способів спілкування ситуаційним умовам, в яких відбувається взаємодія, виділяють гнучкий, ригідний та перехідний стилі.

Гнучкий стиль характеризується високим рівнем орієнтації в ситуації спілкування адекватного оцінкою інших та самооцінкою, розумінням підтексту спілкування, емоційного стану співбесідника. Ригідний стиль відрізняє відсутність достатнього аналізу своєї і чужої поведінки, неадекватна оцінка інших і самооцінка, погане володіння собою, нерозуміння підтексту спілкування, відсутність вміння знаходити доцільну форму спілкування для здійснення ефективного впливу на співрозмовника. Перехідний стиль є проміжним. Для нього характерний вияв певною мірою як одних, так і інших тенденцій, тобто розуміння людей і ситуацій неповне, вплив на інших не завжди ефективний і відповідний ситуації.

Потрібно розрізняти такі явища, як стиль спілкування особистості і спілкування особистості в конкретних ситуаціях. Особливості спілкування індивіда в тій чи іншій конкретній ситуації справді неможливо зрозуміти і пояснити без врахування специфічних характеристик і параметрів самої ситуації. Але під стилем розуміють не спілкування особистості взагалі і не його ситуаційно специфічні особливості, а лише характерні, типові для неї, які відрізняються індивідуальною специфічністю, відносною стабільністю і трансентуаційністю, тобто тенденцією виявлятися в об'єктивно відмінних ситуаціях соціальної взаємодії (у рамках певної сфери життєдіяльності або соціальної групи).

Стиль спілкування детерміновано контекстом діяльності, в яку воно включене, а тому індивідуально-типологічні особливості взаємодії вчителя з учнями визначаються як стиль педагогічного спілкування. Стиль педагогічного спілкування - це не лише сукупність стабільних у часі, трансситуаційних способів, прийомів та експрессивних проявів спілкування педагога, але й особистісне надбання вчителя, що є результатом його професійного самовизначення і самоактуалізації.

Існують різні підходи до виділення стилів педагогічного спілкування.

Так, A.B. Петровський розробив двокомпонентну типологію педагогічної взаємодії і виокремив навчально-дисциплінарну та особистісно-орієнтовану моделі педагогічного спілкування. Основними критеріями, що визначають відмінність між вчителями з різними моделями, є різне розуміння цілей педагогічної діяльності, настанови щодо учнів, способи і тактики спілкування з ними. Вчителі навчально-дисциплінарного типу головну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями та навичками з навчального предмету. Основними способами спілкування з учнями при цьому є настанови, вказівки, роз'яснення, зауваження, заборони. В основі їхнього спілкування лежить тактика диктату та опіки. Вчителі цього типу більш схильні карати учнів за їхні провини, ніж заохочувати за досягнення.

Викладачі, яким властива особистісно-орієнтована модель, вбачають своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку школярів. Формування знань, умінь та навичок є для них не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку учнів. Пріоритетне значення вони надають розвитку їхнього творчого потенціалу, розпізнанню індивідуальної своєрідності. Для спілкування з учнями характерна орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, довірливі міжособистісні стосунки, врахування інтересів, емоційних станів і якостей учнів. В арсеналі дидактичного способу впливу таких вчителів переважають методи і прийоми позитивного стимулювання і заохочення.

На основі поєднання трьох ортогональних, відносно самостійних параметрів педагогічного спілкування: "домінантність - залежність", "симпатія, доброзичливість, прийняття - антипатія, ворожість, неприйняття", "дистантність - психологічна близькість, контактність" В.М. Галузяк виділяє вісім стилів:

o авторитарний (відкритий, домінантний, доброзичливий);

o діловий (закритий, домінантний, доброзичливий);

o зверхній (закритий, домінантний, недоброзичливий);

o конформний (відкритий, пасивний, доброзичливий);

o байдужий (відкритий, пасивний, недоброзичливий);

o відчужений (закритий, пасивний, недоброзичливий);

o формально-толетарний (закритий, пасивний, доброзичливий);

o агресивний (відкритий, домінантний, недоброзичливий). Цікавою є і описова класифікація І.М. Юсупова, що розкриває

окремі найбільш яскраві характеристики особливостей педагогічного спілкування.

1. Стиль "спільна творчість". Він найбільш продуктивний не лише за своїм кінцевим результатом, а й за виховним ефектом, якщо властивий учителеві. Діяльнісно-діалогова схема цього спілкування ставить партнерів у паритетне становище, коли накреслено спільну мету і спільними зусиллями знаходять вирішення.

2. Стиль "дружня прихильність"близький до попереднього. В його основі лежить щирий інтерес до особистості партнера зі спілкування, ставлення до нього з повагою, відкритість контактам. Цей стиль також є ефективним з погляду успішної спільної навчально-виховної діяльності.

3. Стиль "загравання" розглядається як крайня форма "дружньої прихильності", яка має негативний заряд у стосунках. Він базується на прагненні завоювати фальшивий, дешевий авторитет у партнера зі спілкування. Формування цього стилю викликане бажанням сподобатися, бути прийнятим людиною, групою за відсутності мінімальної особистої комунікативної культури. На цей стиль спілкування легко "скотитись" учителю-початківцю.

4. Стиль залякування" є протилежним до "загравання". Виникає як наслідок власної невпевненості за більш високого статусу, ніж у партнера, або невміння організувати спілкування на основі продуктивної спільної діяльності. Цей стиль штучно ставить партнера в залежне становище, викликає у нього негативне ставлення до протилежної сторони. Процес спілкування виявляється жорстко регламентованим, загнаним у формально-офіційні рамки. Між партнерами зі спілкування постає невидимий бар'єр відчуження. Для продуктивної творчої діяльності стиль абсолютно неприйнятний.

5. У ділових колах, у шкільній та вузівській педагогіці поширений стиль "дистанція". Він має різні відтінки, але в усіх випадках зводиться до суб'єктивного підкреслення відмінностей між партнерами: вікових, соціальних, службових, професійних. Це обмежує творчий потенціал спільної діяльності, провокує авторитарність, особливо в педагогічній діяльності. Разом з тим без дотримання певної дистанції педагогічне спілкування може перетворитися на панібратсько-поблажливе ставлення. Дистанція в діяльності педагога має бути показником його провідної ролі. За такого стилю спілкування слід вибирати розумний діапазон його застосування, що залежить не лише від практичного досвіду, а й від емпатичних тенденцій партнерів, тобто їхнього вміння "відчувати" партнера.

6. "Менторський" стиль можна розглядати як різновид стилю "дистанція", коли один із партнерів свідомо чи мимовільно перебирає на себе роль наставника. Повчально-покровительський тон з його боку, який простежується не лише в розмові, а й у зовнішності, позі, міміці, збільшує розрив між партнерами, викликає небажання спілкуватися, набуває, в разі необхідності, інформаційного змісту.

Перелічені варіанти не вичерпують усього багатства мимовільно вироблених тривалою практикою стилів спілкування. В його спектрі можливі різноманітні нюанси, які дають несподівані ефекти, що сприяють чи заважають взаємодії партнерів. Зазвичай, їх відшукують емпіричним шляхом. При цьому стиль однієї людини може бути неприйнятним для іншої. У стилі спілкування яскраво виявляється індивідуальність особистості.

Щодо педагогічного спілкування, то найбільш оптимальним можна вважати такий стиль, в якому вимогливість і послідовність вихователя поєднуються із доброзичливим ставленням, прийняттям учнів та особистою відкритістю. Водночас проблема ефективності стилів педагогічного спілкування певною мірою стосується врахування різноманітних ситуацій, що виникають у процесі взаємодії між вчителем і учнями, необхідності миттєвої орієнтації в них та їхній релевантності специфіці і завданням навчально-виховного процесу. Той факт, що педагогові притаманний певний стиль педагогічного спілкування не заперечує можливості ситуаційної гнучкості його спілкування, але в межах одного стилю. Іншими словами, маючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог може застосовувати різні засоби спілкування, більш адекватні ситуації.

8. Оволодіння навичками спілкування

Природа людини, її індивідуальність та стиль спілкування з іншими формуються під впливом обставин життя. І природу, й обставини можна змінити. Звичайно, спосіб взаємодії суб'єкта з людьми довкола визначається не лише його навичками міжособистісного спілкування. Велике значення має також загальна настанова індивіда щодо світу інших людей та самого себе. Однак і ці стійкі моделі поведінки, стереотипи мислення та емоційних переживань, сформовані під впливом різноманітних обставин і ситуацій міжособистісного спілкування, можуть у відповідних умовах змінюватися. Створювати такі умови здатні люди, зацікавлені в самовдосконаленні.

Можливість саморозвитку значною мірою залежить від сформованості навичок міжособистісного спілкування, від того, наскільки людина зможе зрозуміти, що саме відбувається в процесі її контактів з іншими, від того, чи вдається їй знайти з ними спільну мову і спільно розв'язувати проблеми.

Метою розвитку навичок спілкування має бути не вдосконалення здатності маніпулювати іншими, а розвиток здатності створювати самому чи спільно з партнерами такі умови й атмосферу стосунків, які б сприяли психологічному зростанню людини, розкриттю її конструктивних можливостей.

Напрям практичної психології, змістом якого є підвищення комунікативної компетентності людини й оволодіння нею навичками та прийомами міжособистісного спілкування, дістав у літературі різні назви: соціально-психологічний тренінг (СПТ), лабораторний тренінг, групова психотерапія, активне соціально-психологічне навчання, тренінг сензитивності та ін. Він дає змогу розв'язувати цілу низку питань, поставлених суспільною практикою: підготовка керівників, учителів шкіл та викладачів вищих навчальних закладів, спортивних тренерів, лікарів, практичних психологів - усіх, чия діяльність реалізується в царині спілкування.

Існують три основні різновиди соціально-психологічного тренінгу: особистісно орієнтований, поведінковий та ситуаційний. Кожен із них реалізує свій власний підхід до шляхів розвитку комунікативної компетентності, ґрунтуючись на різних уявленнях про ключовий чинник, що визначає успішність спілкування.

В особистісно орієнтованому тренінгу основна увага приділяється усвідомленню та кореляції цінностей, настанов, позицій, що виражають ставлення особистості до спілкування і є посередниками у її взаємодії з навколишнім світом. У контексті цього підходу спілкування особистості розглядають як зовнішній вияв її внутрішнього світу, основні детермінанти спілкування - це властиві особистості почуття, потреби, ціннісні орієнтації, переконання, очікування та прагнення.

Поведінковий тренінг спрямований на усвідомлення власного "поведінкового репертуару" і збагачення діапазону можливих засобів, прийомів спілкування. Основну увагу в такому тренінгу приділяють аналізу властивих індивіду паттернів поведінки і виробленню нових, більш ефективних способів і прийомів спілкування.

Ситуаційно орієнтований тренінг базується на багато аспектному аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії. Розрізняють дві основні форми ситуаційно орієнтованого тренінгу: ситуаційний, в якому ситуація розглядається як реальність соціальних стосунків (в основі лежить соціодрама Дж. Морена) і тренінг сенситивності - основна увага приділяється аналізу міжососбистісних ситуацій, які виникають безпосередньо в групі ("тут і тепер"). Механізмом психокорекції в цьому випадку є научіння на основі власного досвіду спілкування через отримання різноманітного досвіду переживань у ситуаціях міжособистісної взаємодії. Безпосередні цілі тренінгу сенситивності полягають у розвитку особистісної та міжособистісної рефлексії, емпатії, чутливості до групових процесів, умінь діагностувати та адекватно реагувати в ситуаціях міжособистісного спілкування.

Методами СПТ є лекції, семінари, бесіди з соціально-психологічних проблем, а також активні методи типу дискусій, рольових ігор тощо. Ці методи, як правило, використовуються в комплексі. З психологічного погляду вони характеризуються орієнтацією на широке використання навчального ефекту групової взаємодії, реалізацію активності кожного і є своєрідним варіантом навчання за моделями.

Навчання спілкуванню необхідне вже в процесі професійної підготовки студентів, щоб запобігти "експериментуванню" та "вправлянню" молодих вчителів на учнях.

Контрольні запитання та завдання

1. Визначте поняття спілкування. Що є змістом спілкування?

2. Охарактеризуйте функції та форми спілкування.

3. Розкрийте структуру спілкування.

4. За якими критеріями розрізняють види спілкування?

5. У чому полягає специфіка педагогічного спілкування?

6. Що таке вербальна і невербальна комунікація?

7. У чому виявляється та від чого залежить ефективність спілкування?

8. Які стилі спілкування Ви знаєте?

9. Як відбувається процес оволодіння навичками спілкування?

Література

1. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. - М.: Педагогика, 1983.

2. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - М.: Ось-89,2000.

3. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. - К.: Вища шк., 1989.

4. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1986.

5. Долинська Л.В., Гоголь О.В., Зінченко Л.М. Педагогічне мовлення. -К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 1996.

6. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.

7. Кан-Калик Ю.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.

8. Коць М.І. Майбутній учитель: готовність до професійного спілкування. - Луцьк: Вежа, 1999.

9. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.

10. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989.

11. Проблема общения в психологии (Под ред. Б.Ф. Ломова). - М.: Наука, 1981.

12. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - К.: Вища шк., 1987.

Размещено на Allbest.ru