Психические нарушения развития личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Челябинский государственный педагогический университет

РИПОДО

Контрольная работа по дисциплине:

«Специальная психология»

Направление: Специальное (дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия

Работа выполнена студенткой

1 курса группы заочного отделения

Бреднева Юлия Маратовна.

Город Златоуст 2015

Содержание

Раздел 1. Введение в специальную психологию

Тема 1. Предмет, задачи и методы специальной психологии

Тема 2. История становления и категориальный аппарат специальной психологии

Тема 3. Понятие психического дизонтогенеза

Тема 4. Депривационные феномены как причина и следствие нарушений в развитии

Раздел 2. Деятельность и личность в условиях дизонтогенеза

Тема 1. Деятельность в условиях дизонтогенеза

Тема 2. Развитие личности в условиях дизонтогенеза

Раздел 3. Познавательные процессы в условиях дизонтогенеза

Список литературы

Раздел 1. Введение в специальную психологию

Тема 1. Предмет, задачи и методы специальной психологии

1.Конспект 1-й главы книги В.И. Лубовского «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей»

Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. - иссле. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -- М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

Глава I. История создания психологической диагностики нарушений развития

В обучении, если оно ведется неформально, всегда учитываются возможности и способности ребенка. Объективные данные о возможностях и способностях учащихся можно получить благодаря психологической диагностике. Такой диагностикой занимаются не психологи, а педагоги, обучающие ребенка.

Задача психологической диагностики - выявление индивидуальных психологических особенностей.

Решение данной задачи является диагностической деятельностью.

Врожденные или приобретенные в раннем детстве поражения центральной нервной системы, которые могут иметь как распространенный, так и локальный характер, а также поражения периферических отделов анализаторов, приводящие к слепоте или слабовидению, глухоте или тугоухости, нарушают психическое развитие ребенка, вносят искажения и дополнительные усложнения в структуру психической деятельности. Нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (например, слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью и т.д.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.

В случае любого из перечисленных выше нарушений выявление возможностей психического развития ребенка и его индивидуальных психологических особенностей требует глубокого, тщательного и продолжительного изучения, возникает необходимость применения специальных методик.

Обучение детей с нарушениями развития осуществляется в системе специальных учреждений, в которых создаются наиболее благоприятные условия для коррекции и компенсации нарушений развития.

История создания учреждений для аномальных детей.

J.E.D. Esquirol, 1838. Французский психиатр Жан Этьен Доминик Эскироль в начале 19 века впервые отделил умственную отсталость (тогда она называлась идиотией) от психических заболеваний, отличая ее как стойкое состояние, следствие нарушения развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. До этого идиотия рассматривалась как форма безумия, разновидность психоза. Первыми основаниями для дифференциации умственной отсталости служили психологические признаки.

Е. Seguin, 1866. Зачинатели организованного обучения умственно отсталых - Жан Итар, Эдуард Сеген и их последователи - уделяли значительное внимание изучению психологических особенностей этих детей, вычленяли наиболее существенные дефекты в их развитии, придавая им, фактически, значение психологических диагностических критериев.

Расширение контингента умственно отсталых, охватываемых обучением, происходило в разных странах Европы и Америки в конце XIX - начале XX в.

Связанным с расширением специального обучения качественно новым шагом в развитии психологической диагностики стало создание интеллектуальных тестов.

A. Binet, Th. Simon, 1905. Первыми психологическими тестами, получившими широкое распространение и утвердившими эту форму психологической диагностики, были тесты Бине-Симона. Они созданы в связи с тем, что Министерство народного просвещения Франции образовало специальную комиссию, перед которой был поставлен вопрос о разработке принципов отбора умственно отсталых детей с целью выведения их из обычных школ и направления в специальные классы. Известный психолог Альфред Бине и психиатр Томас Симон были членами этой комиссии. Таким образом, само создание интеллектуальных тестов непосредственно связано с дефектологией.

В первом варианте методики Бине-Симона («метрическая шкала Бине-Симона») предлагалось 30 заданий, в большинстве своем вербального характера, расположенных по возрастающей трудности. Такое впервые произведенное систематизированное расположение заданий позволило количественно оценивать результат обследования ребенка по тестам. Однако способов получения единого общего показателя и отнесения ребенка к определенному уровню еще не давалось.

Во втором варианте «метрической шкалы», который был опубликован в 1908 г., авторы расположили задания различной степени трудности по возрастным ступеням, введя тем самым как бы масштаб нормального умственного развития. Показатель обследуемого ребенка в этом случае мог выражать «умственный уровень», соответствующий возрасту нормально развивающихся детей, которые давали такие же результаты.

Следующий вариант «шкалы» был опубликован в 1911 г. В этом варианте было продолжено упорядочение заданий по возрастным группам в соответствии с их сложностью. Кроме того, были исключены задания, выполнение которых зависело от знаний, приобретенных в период школьного обучения. В частности, из «шкалы» 1908 г. были изъяты задания на чтение и письмо. Именно эта редакция была использована позднее для русского перевода тестов Бине, выполненного А.М. Шуберт (1922).

Вскоре после выхода в свет первого варианта тестов А. Бине и Т. Симон опубликовали книгу «Ненормальные дети» (издана на русском языке в 1911 г.), которая содержала изложение принципов отбора детей с отклонениями в развитии с целью выведения их из школ для нормально развивающихся детей в специальные классы или школы. В этой книге обосновывалась психолого-педагогическая переориентация диагностики и отбора.

Тесты Бине-Симона получили широкое распространение и послужили толчком для развития тестирования уровня умственного развития, став исходным материалом при создании различных вариантов интеллектуальных тестов.

Существенным недостатком тестов Бине-Симона было то, что задания для разных возрастных ступеней не были однородными по своему характеру.

С. Spearman, 1927. Первая попытка создания тестов достижений (Джордж Фиш).

Позднее, но еще до опубликования тестов Бине-Симона разработкой тестов в теоретическом плане много занимался Э. Торндайк, опубликовавший книгу «Введение в теорию психологических и социальных измерений» (Е. Thorndike, 1904).

Одновременно или почти одновременно с тестами Бине-Симона появились и другие системы, а точнее сказать, наборы заданий, также предназначенных для оценки нарушений умственного развития.

В 1906 г. в Италии У. Пицолли опубликовал обширную программу экспериментального исследования интеллектуального развития детей. В ней предусматривалось детальное изучение сенсорной сферы (всех видов чувствительности) и моторики, проводившееся с помощью специальных наборов предметов и приспособлений, смонтированных в шести чемоданчиках. Кроме того, имелся комплекс таблиц, который можно было применять и без обследования сенсорной сферы при изучении детей школьного возраста. Таблицы включали большое число заданий для оценки координации движений, пространственных и временных представлений, разных видов памяти, ассоциаций, имитационной способности, мышления (сравнения, абстракции, обобщения) и других.

В 1908 г. в Германии вышла из печати программа Т. Цигена для выявления умственной отсталости в детском возрасте. Она включала задания на оценку памяти и таких сторон мыслительной деятельности, как наличие и особенности владения некоторыми понятиями, определение понятий, выделение различий между понятиями, суждения, пересказ, решение арифметических задач и др. В программе Цигена критерии оценки также не были достаточно точны.

В 1910 г., также в Германии, появилась работа В. Вейгандта, где была изложена система исследования умственного развития, основанная на наблюдении за различными проявлениями психической деятельности ребенка в ситуации, приближенной к естественной.

Американские психологи Н. Норсуорти (N. Northworthy, 1906) и Х. Годдард (H.H. Goddard, 1908) предлагали схемы обследования, включавшие анатомические, физиологические и психологические пробы: измерение роста, емкости легких, мышечной работоспособности, коленного и других рефлексов, тремора рук, кинестетической чувствительности, осязания и мышечно-осязательной памяти. Исследовались некоторые двигательные навыки и координация движений, а также координация руки и глаза. Довольно значительное место уделялось обследованию памяти, изучались особенности ассоциативных и других процессов.

Четких указаний критериев для различения умственной недостаточности и нормального умственного развития в их схемах также не было.

Особое место в развитии психологической диагностики занимает методика, предложенная известным отечественным психиатром Г.И. Россолимо (1910). Эта методика является, на наш взгляд, несравненно более прогрессивной и располагающей значительно большими возможностями, чем «метрическая шкала» Бине-Симона. Г.И. Россолимо исходил не из эмпирического и даже в значительной мере случайного подбора заданий, а из определенных представлений о структуре психики.

Выделил три сферы психической деятельности:

-психический тонус (к этой сфере он относит внимание и волю),

-память (различные ее виды),

-высшие процессы (в основном различные формы мышления).

В каждой сфере, в свою очередь, были выделены (не всегда правомерно) отдельные психические процессы, которых оказалось 11. По каждому из процессов предлагалось 10 заданий.

Так, к сфере психического тонуса относились внимание, исследовавшееся по устойчивости и объему, и воля, которая оценивалась по заданиям, требовавшим сопротивления автоматизму и преодолению внушаемости.

В сфере памяти были выделены такие проявления, которые Россолимо называл процессами:

1)«прочность восприимчивости», под которой подразумевалась точность зрительного запоминания;

2)«прочность восприимчивости к зрительным восприятиям» (имелась в виду точность запоминания различного наглядного материала);

3)«прочность восприимчивости к элементам речи», при этом оценивалась точность запоминания на слух слогов, слов, предложений;

4)«прочность восприимчивости к числам», точность запоминания чисел на слух и зрительно воспринятых.

В сферу высших процессов Г.И. Россолимо включил следующие:

1)«осмысление», оценивавшееся в заданиях на составление целого из разрезанных сюжетных и предметных изображений;

2)«комбинаторную способность», оценивавшуюся в заданиях на составление из частей различных фигур и чертежей;

3)«сметливость», оценивавшуюся по решению простых механических задач (головоломок);

4)«воображение», оценивавшееся по умению детей находить недостающие детали в рисунках, недостающие буквы в словах и слова в предложениях;

5)«наблюдательность», оценивавшуюся по «способности отыскивать скрытый смысл или особенности объекта».

Поскольку каждый «процесс» оценивался по 10 заданиям, а положительный ответ за каждое задание давал единицу, при ответе на все задания обследуемый мог получить по каждому «процессу» до 10 баллов.

Полученные показатели по всем одиннадцати психическим процессам отмечались точками на специальном бланке-графике. Соединение этих точек давало ломаную линию, названную психологическим профилем, представлявшем собой конечный результат исследования. Были разработаны нормативные показатели для обследуемых разного возраста - от ребенка до взрослого - что позволяло выявлять отклонения от нормы. Таким образом, целью исследования было не установление суммарного количественного показателя (аналогичного интеллектуальному коэффициенту), а отображение уровня и соотношения развития и состояния разных психических процессов. Этот подход надо рассматривать как первую попытку качественно-количественного анализа структуры интеллекта, хотя, конечно, сама структура была представлена весьма неполно и односторонне.

В последующие годы методика «Психологический профиль» проверялась и совершенствовалась. Были введены поправочные коэффициенты, учитывающие разную сложность отдельных заданий, уточнялись нормативы и рекомендации к проведению исследования. Однако методика не получила широкого распространения, хотя, несомненно, была значительно более полноценной и эффективной, чем методика Бине. Видимо, здесь сыграл главную роль международный авторитет методики Бине, которая начала быстро распространяться по разным странам.

Наряду с положительными особенностями в методике Г.И. Россолимо содержались и серьезные недостатки. Это почти полное отсутствие заданий, требовавших участия словесно-логического мышления. В ней не содержалось никаких средств для оценки обучаемости, весьма важной характеристики психической деятельности. Некоторые группы заданий (например, головоломки на «сметливость») были явно трудны для детей даже в наиболее простых своих формах.

Распространению тестов Россолимо для практического применения препятствовало также то, что для проведения всего исследования требовалось 2-2,5 часа, притом желательно в два приема с перерывом (в то время как определение уровня умственного развития по тестам Бине занимало от 15 до 40 минут).

В середине 20-х гг. в СССР возникает острый интерес к тестам и начинает развиваться исследовательская и практическая работа в области тестирования. Стоявшая перед страной задача всеобщего образования, в том числе детей с отклонениями в развитии, естественно, требовала усовершенствования диагностики и отбора. Исследования по разработке и применению тестов вели многие известные психологи того периода: П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, А.М. Шуберт и другие.

В 1925 г. при педагогическом отделе Института методов школьной работы была организована тестовая комиссия. В первую очередь эта комиссия занялась учебными тестами (тестами достижений) и в 1926 г. выпустила две серии таких тестов.

Большая работа проводилась в Центральной педологической лаборатории МОНО под руководством Е. Гурьянова, где разрабатывались шкала для измерения умственного развития детей Бине-Симона (адаптация), тесты для оценки навыков чтения, счета и письма, групповые тесты для обследования умственной одаренности (на наглядном материале).

П.П. Блонский руководил работой по проверке шкалы Бине-Симона и по разработке собственных стандартов в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Блонский относился весьма критически к тестам Бине-Симона, отмечая их недостаточную обоснованность.

Продолжались в эти годы в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ проверка и усовершенствование тестов Г.И. Россолимо.

Разобраться в тестах, понять их недостатки и положительные стороны стремились кроме Блонского и другие психологи.

Порочная практика тестирования, сложившаяся в результате некритичного, чрезмерно широкого и недостаточно квалифицированного применения тестов, была справедливо осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Одним из результатов этого постановления явилось изменение подхода к отбору детей в специальные школы. Были разработаны основные принципы диагностического обследования и отбора детей с отклонениями развития в специальные школы, которые в соответствии с этими принципами должны осуществляться комплексом разных специалистов при обязательном (и ведущем) участии медицинских специалистов - психоневролога или психиатра, рассматривать нарушения системно и быть направленными на качественный анализ как дефекта, так и возможностей ребенка. Психологическая диагностика является одним из компонентов этого комплексного подхода, и ее результаты рассматриваются и имеют значение только в совокупности с другими данными о ребенке.

Следует отметить, что роль психологической диагностики в отборе аномальных детей, а также принципы ее построения и подхода не оставались неизменными со времен Бине и за рубежом.

Проводилась и продолжается по сей день огромная работа по усовершенствованию интеллектуальных тестов. Разработано большое количество различных батарей тестов, как берущих в качестве исходного материала тесты Бине (к таким относятся тесты Бине-Термена, Станфорд-Бине, Термен-Мерилл и др.), так и оригинальных тестов, среди которых по распространенности, пожалуй, первое место занимают тесты Векслера.

Д. Векслер сначала создал интеллектуальные тесты для взрослых (D. Wechsler, 1939), а затем и для детей (1949), которые были позднее переведены и адаптированы во многих странах Европы и Америки. Хотя подбор заданий в тестах Векслера имеет такой же эмпирический характер, как в тестах Бине, они имеют ряд положительных отличий. Прежде всего, задания в тестах Векслера гораздо разнообразнее, чем в тестах Бине. Во-вторых, задание каждого типа имеет варианты, составляющие вместе субтест, что исключает возможность случайной высокой оценки по заданию. В-третьих, тесты Векслера позволяют получить не только суммарный общий интеллектуальный показатель (IQ), но и отдельно суммарные показатели по вербальным заданиям (вербальный интеллектуальный показатель) и по заданиям, не требующим словесного ответа (субтестам действия). Кроме того, вычисляемые отдельно показатели по каждому субтесту создают возможность для построения «психологического профиля», аналогичного «профилю» Россолимо и позволяющего дать более глубокую качественную характеристику уровня умственного развития обследуемого ребенка.

Весьма существенные изменения претерпели и основы теоретических позиций тестологов. Все больше начинает признаваться роль обучения, социальной среды, все меньше попыток утверждать, что тесты способны измерять врожденные и не изменяющиеся с возрастом интеллектуальные способности.

2. Дифференцируйте смежные психологические дисциплины, заполнив таблицу:

Таблица 1 - Дифференциация смежных психологических дисциплин

Отрасль психологии	Предмет	Объект	Задачи
Общая психология	Психика	Закономерности психики	Познание психического путем раскрытия тех предметных связей, из которых психические явления впервые возникли и стали определяться как объективные факты
Специальная психология	Человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности)	Различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях	Структурирование науки: · Установление границ компетентности · Определение объекта изучения · Уточнение системы понятий · Дифференциация от других наук · Интеграция с другими науками · Перспективные проблемы. Предметная область: · Нарушения развития и закономерности их проявления: · Исследования психологических механизмов нарушений развития в связи с деятельностью мозга · Установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития · Классификация нарушений психического развития · Разработка методов выявления нарушений психического развития и определение их структуры. Закономерности освоения социокультурного опыта: · Исследование особенностей освоения социокультурного опыта · Разработка методов оценки овладения социокультурным опытом. Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипиями развития: · Научное обоснование содержания обучающих программ · Научное обоснование и разработка методов социализации. Общественные установки по отношению к людям с атипиями развития и разработка системы воздействия на эти установки: · Научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипиями развития · Нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития. Практико-ориентированные задачи: · Разработка технологий психологической помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям · Обоснование и разработка психологических и социальных мер, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипиями развития · Разработка технологий формирования общественного мнения по отношению к людям с атипией развития · Профессиональная подготовка специальных психологов · Повышение психологической компетентности населения и профессионалов разного уровня. Организационные задачи: · Определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе · Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.
Патопсихология	Психологическое исследование нарушений мышления, личности, умственной трудоспособности больного, выявление сохранных психических функций	Изучает закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме.	-Исследование измененной психической деятельности под влиянием терапии; -Проведение экспериментально-психологического исследования с целью психиатрической экспертизы; -Получение дополнительных данных о психическом состоянии больного: состоянии его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.
Психопатология	Действительные, осознанные события психической жизни	Изучает расстройства психики с точки зрения медицины	Исследование причин, обусловливающих их развитие и видоизменение под влиянием различных факторов.
Психофизиология	Вероятностные духовные, психические и физические сущности человека в их взаимосвязи и взаимообусловленности	Человек	Причинное объяснение психических явлений путем раскрытия лежащих в их основе нейрофизиологических механизмов. Соотношение психических и физиологических (нервных) процессов.
Нейропсихология	Мозговая организация психических функций (локализация ВПФ) и Изучение роли отдельных структурно-функциональных единиц мозга в осуществлении различиях видов психической деятельности	Изучает мозг и психику, биологическое и социальное	-Установление закономерностей функционирования мозга при взаимодействии организма с внешней и внутренней средой. -Нейропсихологический анализ локальных повреждений мозга. -Проверка функционального состояния мозга и отдельных его структур.
Логопсихология	Систематическое изучение людей, имеющих разнообразные формы речевой патологии	Изучает познавательные процессы, личность, особенности эмоционально-волевой сферы и деятельности людей, имеющих первичные нарушения речевой функции	-Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии; -Изучение особенностей и специфики личностных и социальных особенностей детей с разнообразными формами речевых патологий; -Определение перспективных способов образования и воспитания детей с нарушениями речи, а так же эффективности коррекционной работы; -Разработка методов и методик психологической диагностики первичных речевых патологий, а так же способов их дифференциации от других сходных заболеваний, таких как ранний детский аутизм, нарушение слуха, сложные психические патологии; -Разработка методов и способов психологической коррекции и профилактики нарушений речевой функции в детском возрасте.
Сурдопсихология	Изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности	Люди с нарушенным слухом	· Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух; · Изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом; · Изучить закономерности развития личности людей с нарушенным слухом; · Разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития детей с нарушенным слухом; · Дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на людей с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.
Тифлопсихология	Слепые, и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие.	Закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения	Изучение общих закономерностей, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
Олигофренопсихология	Психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта	Изучает психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга	Способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

Тема 2. История становления и категориальный аппарат специальной психологии

1. Перечислите наиболее актуальные направления исследований в специальной психологии. Кто из исследователей разрабатывает данные проблемы?

В специальной психологии применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Врач и психолог Г.Я. Трошин, его книга «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей».

Исследования психологов Л.В. Занкова, Т.А. Власовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др., проводившиеся в период с 1930-х до 1970-х гг.

Великий русский физиолог И.П. Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития.

Л.С. Выготский первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них и др.

2. Подготовьте реферат

«Современные тенденции развития специальной психологии»

Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями, направленные на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, а также учет индивидуальных особенностей детей для достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности

Понятие специальное образование находится в единстве с понятием специальная педагогика. В настоящее время под специальной педагогикой понимаются теория и практика воспитания и обучения, идущие от специфических образовательных потребностей лиц с отклонениями или нарушениями физического и (или) психического развития и необходимые им в том случае, если в типовых, массовых, стандартизированных условиях получение специального образования для них затруднительно или невозможно [Назарова Н.М.].

Н.М. Назарова указывает, что в условиях гуманизации образования термин коррекция стал неприменим к личности человека, он может относиться либо к отдельным технологическим составляющим специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями здоровья.

Более адекватным стал термин специальная педагогика, который подчеркивает личностную ориентированность, нацеленность на решение сугубо индивидуальных проблем образования конкретного человека.

Широкое распространение в современном специальном образовании получили концепции обучения, удовлетворяющего особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающего им необходимую социально-психолого-педагогическую помощь (Н.Н. Малофеев, Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, Л.В. Лопатина, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, М.Н. Русецкая и др.); интеграции и инклюзии детей с отклонениями в развитии в массовое образование (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.), применения информационных технологий в специальном образовании (О.И. Кукушкина); ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как условия их социальной адаптации (Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева и др.).

Система ранней дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, которая создает благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образовательной и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим (Приходько О.Г.).

Гуманистический подход к педагогической работе, когда «внимание должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребенка, отягощенного этим недостатком, на его особую социальную и образовательную ситуацию» (Л.С. Выготский).

Комплексный подход к изучению и развитию психики ребенка, единство диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, основанный на положениях теории Л.С. Выготского.

Дифференцированный подход в организации диагностико-коррекционной помощи ребенку проблемами в развитии. «Дифференцировка должна стать основным правилом новой практики» (Л.С. Выготский). и др.

Ранняя помощь детям с ПЭП течение доречевого и речевого развития детей, с ПЭП, а у некоторых детей как следствие ПЭП - церебральным параличом, можно прогнозировать и, следовательно, осуществлять профилактику уже с первых недель и месяцев жизни ребенка, учитывая степень нарушения артикуляционного аппарата, состояние голосовой и дыхательной функции, а также сенсорных функций; динамическое наблюдение показывает, что с возрастом детей все линии развития продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание речевого развития остается самым выраженным. Такая тенденция характерна для развития всех участников исследования; моторная недостаточность, как следствие ПЭП, с возрастом не исчезает, а проявляется все более заметно к концу дошкольного возраста. Из-за нарушения иннервации мышц периферического речевого аппарата стойкими остаются нарушения звукопроизношения, нарушения голоса и дыхания, которые влияют на формирование просодики; вследствие стойкого нарушения фонетической стороны тормозится завершение формирования фонематического слуха. В то же время недостаточность слуховых дифференцировок не позволяет закрепляться вырабатываемым в ходе коррекционной работы умениям и навыкам правильного звукопроизношения; у детей с дизартрическими расстройствами нарушается не формирование слоговой структуры слова, а реализация ее в условиях возрастающей сложности структуры слов и в зависимости от фонетических условий и объема лексического материала.

Инновационные подходы к логопедической работе заключались в следующем:

-разработан и внедрен дифференцированный логопедический массаж, обеспечивающий нормализацию мышечного тонуса артикуляционного аппарата;

-разработан и внедрен комплекс артикуляционной гимнастики, включающий 20 упражнений с функциональной нагрузкой, обеспечивающий подготовку правильной артикуляции звуков;

-разработан и внедрен способ утрированной артикуляции с функциональной нагрузкой, способствовавший эффективной коррекции звуков в случаях их искажения;

-разработаны критерии подготовленности артикуляционной базы конкретных звуков для определения последовательности звуков при их постановке;

-для преодоления диспраксических расстройств был разработан и внедрен способ, в основе которого лежит опора на афферентацию разной модальности;

-для автоматизации поставленных звуков и введения их в речь был разработан и внедрен способ тактильно-кинестетической стимуляции при закреплении звука в разных фонетических условиях (с помощью тренажера).

Дети со сложной структурой дефекта «Сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», представляющие собой сочетание двух и более первичных нарушений, на теоретическом уровне определяют своеобразие психического дизонтогенеза смешанного типа; соотношение данных дефиниций с понятием «сложная структура нарушения». Группа дошкольников с комплексными нарушениями развития полиморфна и требуется углубленная диагностика структуры нарушения и психического развития ребенка. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающая диагностический, коррекционно-диагностический, коррекционно-развивающий модули, и выступает в качестве важнейшего условия, способствующего разрешению их индивидуальных, социальных потребностей;

Трансдисциплинарная модель комплексной реабилитации детей с ДЦП, основанная на междисциплинарном подходе. Эта модель впервые позволила в значительной степени преодолеть ведомственную разобщенность и соединить в единую систему направления медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с ДЦП.

Анализ существующих моделей комплексной помощи детям с ДЦП в России.

Комплексный подход в помощи детям с ОВЗ. В структуру синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включены тесно взаимосвязанные подсистемы:

-теоретико-методологическая (теоретические положения, подходы и методологические принципы, определяющие ее построение);

-организационно-методическая: специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов психолого-педагогической помощи, организация деятельности по различным направлениям помощи, критерии оценки развития ребенка, система определения качества помощи, подготовка специалистов;

-диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из блоков диагностических методик, интегративные коррекционно-реабилитационные технологии, объединенные в модули дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, психолого-педагогическую поддержку процесса семейного воспитания;

-средовая подсистема: специальная коррекционно-развивающая среда - предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты.

Так же аспекты комплексной помощи детям с ОВЗ отражены в исследованиях О.Г. Приходько, М.В. Жигоревой, Е.Ф. Архиповой.

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога:

1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной.

2.Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.

3.Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога заключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества.

4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, включающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный компоненты.

5.Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное личностное качество - готовность к помощи людям с нарушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм.

6.В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо выделять технологии, направленные на: развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие, развитие профессиональных умений и навыков, готовность к инновационной деятельности. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, будет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии.

Интеграция и инклюзия детей с ОВЗ в образовательное пространство.

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder - целый) - процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов. Как научный термин интеграция своим появлением скорее всего обязана математике (Чапаев Н.К. 1998 г.).

В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем

Инклюзия (от inclusion - включение) - процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, - с ограниченными возможностями передвижения.

Инклюзивное образование - создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ООП по разным образовательным программам.

Подавляющее большинство тех, кто сегодня обучается в специальных школах, может и должно интегрироваться в общеобразовательные учреждения. Но на их место в хорошие спецшколы должны прийти те, кто раньше считался необучаемыми, тяжелыми детьми. Им будут нужны другие учебники и программы, другого уровня учителя. А плохие спецшколы должны быть расформированы. Надо строить практику инклюзивного образования, постепенно ее расширяя.

В российских образовательных учреждениях: отсутствуют необходимые методики и оборудование для интегрированного обучения детей; не готовы учителя массовых образовательных учреждений, на которых ляжет основная работа; вызывает недовольство у многих родителей.

Мы знаем, что на Западе в 60-70-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в России в 90-е гг. интеграция - это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики. В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная среда вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола.

3. Выполните сравнительный анализ известных вам теорий компенсаторного приспособления. Результаты оформите в схему.

А. Адлер	Страдая от реальной или вымышленной неполноценности, человек бессознательно стремится ее компенсировать или сверхкомпенсировать. Если признания и самоутверждения не удается добиться в реальной жизни, он может достигнуть цели в невротическом состоянии, фантазиях или сновидениях.
К.Г. Юнг	Взаимодействия сознательного и бессознательного имеют, прежде всего, не противоборствующий, а "компенсаторный" характер, благодаря чему образуется тотальная самость.
Патопсихология и психосоматика	Используются различные психологические методы компенсации функций, воздействующие на личность больного. К психологическим средствам воздействия относятся различные индивидуальные и групповые формы психотерапии, которые направлены на устранение эмоциональных конфликтов, навязчивых состояний, неадекватной самооценки и др. В нейропсихологии разработаны особые методы восстановления высших психических функций, опирающиеся на нейропсихологическую теорию.
А.Р. Лурия	Внутрисистемная и межсистемная перестройка функций: Первая осуществляется за счет перестройки работы сохранных нервных элементов той же функциональной системы, с помощью которой осуществляется нарушенная психическая функция. Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга.

4. Заполните таблицу «Факторы компенсации»

Биологические факторы	Социальные факторы
- Действия пренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей на формирующийся в раннем онтогенезе мозг.	- Нарушения воспитания подростка в семье.
- Неблагоприятная наследственность.	- Школьная дезадаптация.
- Органические повреждения головного мозга.

Тема 3. Понятие психического дизонтогенеза

Определить тип нарушения в психическом развитии ребенка

Вова учится в 3-м классе. У него наблюдается недостаток внимания. Он на уроках рассеян, не может работать более 10-15 мин. Отмечается ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Теряет нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнает и смешивает сходные по начертанию буквы и элементы букв. Испытывает трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимает как единое целое, затрудняется достроить, угадать объект по какой-либо его части. Для него свойственна пассивность восприятия, наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве - вправо - и влево - ориентации, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.

Ответ: Типом нарушения в психическом развитии ребенка является задержка психического развития. В этом случае у ребенка наблюдается замедленное формирование тех или иных психических функций - познавательных, интеллектуальных, эмоциональных и т.д. Это нарушение психического развития не носит необратимого характера. Возникает оно, как правило, вследствие неблагоприятных условий жизни ребенка: когда нормальному от рождения ребенку уделяется недостаточно внимания и любви, когда им никто не занимается, его не развивают и не обучают. Если такого ребенка поместить в специально созданную обогащенную среду - обучать его по специальной программе, целенаправленно формировать те сферы, которые отстают в своем развитии, то со временем ребенок нагоняет своих сверстников, и от последствий диагностированной когда-то задержки психического развития не остается и следа.

Тема 4. Депривационные феномены как причина и следствие нарушений в развитии

1. Проанализируйте психологические возможности интеграционного и сегрегационного подходов при обучении детей с проблемами развития

Сегрегация - это разделение людей в обществе на категории по признаку различия социальных статусов, требующее ограничения сферы жизнедеятельности, при котором контакты между группами воспрещены частично или полностью. Такое разделение закрепляется в социальных нормах, поведенческих стереотипах, общественных институтах, кодируется и подчеркивается символикой (знаками отличия, одеждой, табу, традициями, ритуалами).

В основу сегрегации может быть положено реально существующее различие между людьми, осмысленное особым образом: пол - половая сегрегация, возраст - возрастная сегрегация, антропологический тип - расовая сегрегация, этническая принадлежность - национальная сегрегация. Ее основой могут стать также принадлежность к тем или иным стратифицированным социальным группам, сословиям, кастам (сословная, кастовая сегрегации), доступ к религиозным таинствам (сегрегация посвященных и непосвященных). Сегрегация на уровне социальной общности проявляется в идеологии, политике, этикете. На уровне межличностных отношений сегрегация существует в виде социальных установок и стереотипов восприятия людей другой категории и самих себя.

Термин «интеграция» рассматривается либо относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обобщенном виде: (интеграция - включение в общий поток или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

-воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;

-активное участие в данном процессе самого ребенка;

-совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

-адекватно вести себя;

-эффективно общаться с окружающими.

2. Заполните таблицу

«Модели родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями»

Модель родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями	Характеристика
1.Принятие ребенка и его дефекта	Родители принимают дефект, адекватно оценивают его и проявляют по отношению к ребенку настоящую преданность. У родителей не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребенку. Главным девизом считается: «необходимо достигнуть как можно больше там, где возможно». В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка придают таким родителям душевную силу и поддержку.
2.Реакция отрицания	Отрицается, что ребенок страдает дефектом. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том, что родители не принимают и не признают для своего ребенка никаких ограничений. Ребенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия и настаивают на высокой успешности его деятельности.
3.Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки, охранителъства	Родители наполнены чувством жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Аномальный ребенок является предметом чрезмерной любви матери, родители стараются за него все сделать, в результате чего он может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне.
4.Скрытое отречение, отвержение ребенка	Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботливым, предупредительным воспитанием. Родители «перегибают палку в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошими.
5.Открытое отречение, отвержение ребенка	Ребенок принимается с отвращением и родители полностью осознают свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих чувств и преодоления чувства вины родители обращаются к определенной форме защиты. Они обвиняют общество, врачей или учителей в неадекватном отношении к дефекту и аномальному ребенку.

Раздел 2. Деятельность и личность в условиях дизонтогенеза

Тема 1. Деятельность в условиях дизонтогенеза

Подготовить реферативные сообщения по следующим темам:

1. Роль и значение деятельности в процессе компенсации слепоты и слабовидения специальная психология личность

Восприятие играет важную роль для слепых и слабовидящих при ориентации в пространстве. По звуку они могут воспроизводить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. При ориентации на местности слепые преодолевают препятствия при выборе направления движения по звукам, которые обычно не воспринимаются зрячими. Таким образом, у незрячих и слабовидящих детей слуховое восприятие является важной опорой в познании окружающего мира, необходимого для их психического развития. У детей с глубокими нарушениями зрения в отличие от нормально видящих отмечается снижение уровня обобщенности, фрагментарность и нечеткость зрительных представлений. Основной причиной несоответствия образа оригиналу является недостаточность полного чувственного опыта в результате слепоты и слабовидения. В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов. Обонятельные представления у детей с нарушениями зрения играют важную роль в их жизнедеятельности. Слепой, пользуясь обонянием, воспринимает разнообразные запахи как сигналы о событиях, происходящих вокруг него. В процессе всей жизни слепой и слабовидящий ребенок учится различению запахов, что формирует образы представлений, которые затем используются для разного рода умозаключений. Формирование мышления у слепых и слабовидящих имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для детей начальных классов характерно недостаточное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного планов мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности при решении математических задач. Причинами этого являются нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих. У некоторых слепых и слабовидящих нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи. Речь для детей с нарушениями зрения играет компенсаторную функцию. По данным М.Е. Хватцева, у слепорожденных недостатки произношения отмечаются в 16% случаев, а у детей, ослепшихдо5-7лет - только в 6% случаев. Недостатки речи влияют на общение детей с глубокими нарушениями зрения, что ведет к появлению у них замкнутости, негативизма, аутизма и других отрицательных черт личности. Неудовлетворительное состояние зрения сказывается на скорости и правильности чтения и письма.

...