Психические нарушения развития личности

2.Профориентация и выбор профессии у школьников с нарушениями зрения

Для подготовки к жизни и общественно-трудовой деятельности слепых в нашей стране имеется сеть специальных школ разных типов: девятилетние общеобразовательные трудовые, политехнические школы-интернаты, средние общеобразовательные школы-интернаты с профессионально-производственным обучением, вечерние и заочные школы, профессионально-технические школы, сельскохозяйственные профшколы, музыкальные училища, школы массажистов. Профессионально-производственное обучение работающей на производстве незрячей молодежи обеспечивается путем проведения курсовых мероприятий по разным специальностям: путем организации индивидуального и бригадного ученичества. Учащиеся, имеющие достаточное зрение для свободной ориентировки в трудовых процессах, получают профессионально трудовую подготовку по окончании специальной девятилетней или средней школы в профессиональных учебных заведениях общего типа. В специальных общеобразовательных школах для слепых и школах для слабовидящих учащимся дается общее образование в объеме программ массовой школы, а также политехническая, профессионально-трудовая подготовка, нравственное, физическое и эстетическое воспитание. Специальные общеобразовательные школы для слепых и слабовидящих готовят учащихся к жизни и трудовой деятельности. Среди окончивших специальные школы имеется много замечательных людей: организаторов и новаторов производства, квалифицированных рабочих, педагогов, музыкантов и др. Слепые, успешно окончившие средние школы, могут на общих основаниях поступать в высшие учебные заведения (на исторические, филологические, литературные, математические факультеты университетов, а также в педагогические институты по разным специальностям, в институты иностранных языков, журналистики и др.). Высокоодаренные музыкально слепые по окончании музыкальных училищ поступают на общих основаниях в консерватории. Проведенные исследования и обобщение передового опыта школ позволили научно обосновать систему трудовой подготовки слепых, которая сейчас распространяется на все школы РСФСР. Содержание, методы и организационные формы трудовой подготовки слепых обусловливаются требованиями технико-экономического развития производства, с одной стороны, возрастными и специфическими особенностями обучения и воспитания слепых, с другой. Привлечение в процессе трудовой деятельности многообразных резервных возможностей компенсации позволяет слепым выполнять при определенных условиях сложные работы, не уступая при этом в производительности труда зрячим рабочим. Приводим примерный список профессий машинного и ручного труда, которые можно рекомендовать для профессионально-трудовой подготовки и трудовой деятельности слепых (работа по перечисленным ниже профессиям предполагает наличие определенного вида оборудования). Сверловщик (на вертикальных сверлильных станках, кроме радиальных). Работа производится с помощью закрепленных кондукторов. Револьверщик (на настроенных револьверных станках с вертикальной осью головки и шпинделя до 25 мм). Шлифовщик (на настроенных кругло-плоско-безнентровошлифовалкных станках). Фрезеровщик (на настроенных станках с автоматизированным выключателем и отводом стола). Резчик резьбы (на винторезных станках и вручную). Токарь-оператор (на станках с высотой центра до 200 мм, при работе по упорам с точностью до 0,01 мм; измерение производится с помощью шаблонов, скоб и калибров и т.п.). Штамповщик (на ручных и механических закрытых штампах). Гвоздильщик (на настроенных полуавтоматах). Строгальщик (на настроенных станках). Станочник (на круглопильном станке). Станочник (обслуживающий настроенные автоматы). Волочильщик проволоки (на волочильном станке). Набивщик пружин (на станке с приспособлением для набивки). Гибщик (на ручных и механических прессах и ручных приспособлениях). Давильщик (на давильных станках и на токарных с давильным устройством). Фальцовщик на зигмашинах. Намотчик секций и катушек на намоточных машинах. Швейник (при шитье изделий с прямыми швами, с использованием направляющей рейки и нитковдевателя). Столяр по изготовлению несложных изделий бытового обихода. Токарь по дереву (на настроенных станках). Резчик проволоки. Наборщик в специальной типографии для печатания книг рельефным шрифтом. Формовщик в гончарном производстве. Слесарь-сборщик по сборке деталей небольших размеров. Слесарь-монтажник (монтаж не очень сложных и не громоздких объектов). Слесарь-сборщик и монтажер радиотехнического производства. Картонажник (обработка ручным и машинным способом различных картонажных изделий). Намотчик дросселей и секций антенн. Сборщик различных изделий из пластмассы. Станочник по обработке пластмассы. Обязательными условиями производственного обучения и труда для слепых являются: строгое соблюдение правил техники безопасности и охраны труда; создание санитарно-гигиенических условий труда; создание условий облегчающих ориентировку слепых в производственной обстановке и при передвижении. Слепые, работающие в специальных предприятиях, пользуются рядом льгот и преимуществ (6-часовой рабочий день, сниженное нормирование, увеличенные отпуска). В области сельского хозяйства слепым доступны многие виды труда: яровизация зерна, очистка семян на веялке или триере, сортировка и протравливание семян, работа в парниках, огородные, садовые работы, уборка сена, силосование кормов, шинкование капусты, уборка пропашных культур, уборка и сушка табака, сушка ягод и плодов, уход за домашними животными, работа на сепараторе и др. Большинство сельскохозяйственных работ выполняется не в одиночку, а группами. Участие слепых в сельскохозяйственных работах совместно со зрячими облегчает им ориентировку. Однако трудовое устройство слепых в сельском хозяйстве затруднено необходимостью постоянных передвижений работающего и перемещения орудий труда. К числу противопоказанных профессий для профессионально-трудового обучения и трудоустройства слепых относятся: оказывающие вредное влияние на слуховой анализатор (профессии и виды труда, выполняемые в условиях вредного влияния на слух и др.); оказывающие вредное влияние на осязание (профессии и виды труда, выполняемые на холоде, при постоянном применении жидкостей, разъедающих кожу рук; работы, связанные с применением материалов и инструментов, травмирующих кожную поверхность пальцев); включающие воздействие токсических веществ на центральную нервную систему (использование при выполнении работ бензина, ртути, свинца, сероуглерода и др.); связанные с постоянным передвижением при выполнении работы; требующие частой самостоятельной наладки машин или станков; связанные с опасностью травматизма во время работы или при передвижении в цехах и других производственных помещениях; требующие зрительного контроля рабочих движений и зрительной ориентировки на рабочем месте и в цеху. Трудовое устройство слепых обеспечивается в нашей стране органами социального обеспечения и местными отделами Общества слепых. Основными предприятиями для трудового устройства инвалидов I и II группы по зрению являются специальные учебно-производственные предприятия Общества слепых. В настоящее время это общество имеет предприятия более 15 различных отраслей производств, которые выпускают более 400 разновидностей изделий. В числе этих изделий имеются пускорегулирующие устройства и дроссели для люминесцентных ламп, электромоторы разной мощности, коммутаторные линзы, низковольтные трансформаторы, клеммные блоки, воздухоочистительные фильтры для грубой и тонкой очистки масла и топлива дизельных двигателей, шахтные сигналы, разного назначения электротехнические и радиотехнические изделия, слесарно-монтажный инструмент, детали для автомашин, тракторов, комбайнов, велосипедов и др. Исследования, проведенные в Центральном научно-исследовательском институте экспертизы трудоспособности инвалидов Министерства социального обеспечения РСФСР (Г.Н. Роганов и др., 1946), показали, что для слепых наиболее доступен механизированный труд. Слепые работают на кузнечно-прессовом, металлорежущем, деревообрабатывающем, картонажном и другом механическом оборудовании и изготовляют изделия из разных материалов: металлов, пластмассы, дерева, картона, бумаги и др. Наиболее эффективен труд слепых в массово-серийном, хорошо налаженном производстве с детальным разделением труда и с применением специализации на ограниченном количестве операций. При этом должны иметься относительно постоянные условия производственной обстановки и закрепление за слепыми определенных рабочих мест, оборудования, инструментов, приспособлений и т.п. Частые переключения слепых с одного вида труда на другой, изменения производственно-технических условий затрудняют усвоение трудовых навыков слепыми и снижают производительность их труда. Поэтому на предприятиях, где работают слепые, необходимо обеспечить их организационно-техническое обслуживание. Для подготовки слепых к жизни, к труду и для включения их в общественно-трудовую деятельность необходимо широко использовать специальные приборы и аппараты, облегчающие и делающие безопасным их труд.

3.Особенности предметно-трудовой и игровой деятельности, ее освоение ребенком с нарушением слуха

Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, который позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка. Наибольший ущерб его развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления. Чем раньше начинается специальное обучение ребенка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы. Даже в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отстает от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой речью, усвоения звукобуквенного состава слов, часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее - обозначающими действия, качества, признаки, еще труднее - словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они допускают нарушение законов грамматики. Понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, тактильной и письменной речи. Ограниченные возможности владения речью сказываются на развитии познавательных процессов (например, формирование словесно-логического понятийного мышления происходит со значительным опозданием и отличается большим своеобразием), эмоционально-волевой сферы и др.

Для общения со слышащими дети пользуются естественными жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), которые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, звуковая и информационная структура которой более сложна, чем при естественных жестах, однако эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной и используется в общении с ограниченным кругом людей. Специальное обучение позволяет детям овладеть словесной речью, что расширяет возможности их общения со слышащими и способствует преодолению их недостатков как в сфере познания, так и в развитии личности.

Оглохшие дети - дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой происходило на основе нормального слухового восприятия. Сохранение речи зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой к моменту потери слуха, условий развития и индивидуальных особенностей, от коррекционно-педагогических воздействий. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на ее базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идет обучение детей чтению. Сохранившиеся слуховые ощущения используются осторожно, в зависимости от медицинских показаний и только в сочетании со зрительным восприятием. Тренировка остаточного слуха, подбор индивидуальных слуховых аппаратов проводится позже на основании стабильных данных о состоянии остаточной слуховой функции. Одно из основных условий полноценного развития оглохших дошкольников - пребывание их в говорящей среде и проведение родителями под руководством и контролем специалистов индивидуальных занятий. С детьми школьного возраста проводятся индивидуальные и групповые занятия по формированию и развитию навыков восприятия устной речи, а также по коррекции произношения. Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной - от затрудненного восприятия шепота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Уровень развития речи зависит главным образом от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учетом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребенка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяет добиться того, что ко времени поступления в школу овладевает развернутой речью. Когда нарушение слуха не распознается или на него не обращается должного внимания, речь ребенка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости. Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (ребенок слышит шепот на расстоянии 2-4 м) может вызвать определенные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнительные занятия, на которых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом. При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей. специальная психология личность

Тема 2. Развитие личности в условиях дизонтогенеза

1.Составить таблицу

«Особенности субъективной картины дефекта у различных категорий детей с проблемами развития»

Дети с отклонениями в развитии	В начале 20 века В.П. Кащенко предложил термин «исключительные дети», подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин «дефективные дети», когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от латинского «недостаток») отражает недостаточность определенных функциональных систем. В 50-х годах в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. В 80-е годы стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», т.к. специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции.
По степени восстановления	В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.
По образовательному уровню детей	Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие - элементарными общеобразовательными знаниями, третьи - полным курсом средней школы.
По профессиональной пригодности	Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие - в условиях малоквалифицированного труда, третьи - способны к достаточно высококвалифицированной работе.

2. На основе анализа литературы провести сопоставление личностных особенностей различных категорий детей с проблемами развития

Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Для первой группы преимущественно характерна не сформированности регуляции деятельности, для второй - негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития, обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Несмотря на то, что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У.В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированное полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

-интерес ребенка к заданию;

-особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;

-эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

В регуляционном компоненте:

-степень полноты принятия задания;

-степень сохранения его до конца деятельности;

-качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

-качество самоконтроля при оценке результата деятельности - способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

-особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;

-особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения);

-уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого.

Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной результативности.

Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученному результату в сравнении с ожидаемым.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет - полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

-позитивные характеристики - осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

-негативные характеристики - отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

3. Подготовьте сообщения по следующей теме:

«Возможности формирования способностей у различных категорий аномальных детей»

Аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития.

Наличие у ребенка того или иного нарушения (например, потеря слуха на одно ухо) еще не предопределяет аномального развития. В таких случаях физическое и психическое развитие детей не нарушается, и они не могут быть отнесены к категории аномальных.

Нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Общие закономерности, характерные для разных отклонений в развитии:

-трудности социальной адаптации,

-нарушения взаимодействия с социальной средой,

-изменения в развитии личности ребенка,

-нарушение способности к приему и переработке информации,

-нарушение словесной регуляции деятельности.

Специфические закономерности свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

4. Уточните по словарю значение следующих терминов:

Аттитюд - это субъективное отношение человека к некоторому социальному объекту, обусловливающее определенные способы его поведения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Общение - это, во-первых, сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, возникает на основе потребностей и совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого, во-вторых, это взаимодействие субъектов через знаковые средства, вызванное потребностями совместной деятельности и направлена на значимые изменения состояния, поведения партнера.

Коммуникация - это взаимный обмен информацией, предполагающий ориентацию обоих участников на ответную открытость партнера.

5. Подготовьте сообщения по следующей теме:

«Соотношение вербальных и невербальных средств общения у лиц с различными дефектами развития»

Поскольку общение есть способ поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности, то вне общения невозможна никакая другая человеческая деятельность, т.к. общение «обслуживает» все другие виды деятельности и «питается» ими в содержательном плане.

Одна из основных функций общения - информационно-коммуникативная, связанная с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга.

Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А. Ладыженская, 1989).

Проблема, очевидно, заключается не только и не столько в том, что дети на определенном этапе своего развития недостаточно владеют лексико-грамматическим строем речи, как предполагали ранее, но в значительной степени в том, что их не обучают общению. Т.е. в процессе обучения не учтен ведущий среди мотивов человека - стремление к общению, побуждающий его к совместной практической деятельности.

К настоящему времени в системе обучения слепоглухих детей коммуникации и их межличностная коммуникация обслуживаются следующими средствами: совместно-разделенная деятельность, предмет как символ того или иного вида деятельности, рисунок, лепка, естественный жест, календарь, жестовая речь глухих, дактилология, письменная и устная форма словесной речи.

Сегодня мы убеждены в том, что значимость процесса формирования самой коммуникации независимо от средств, которые используются ребенком, чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитие ребенка, т.к. умение принимать и передавать информацию лежит в основе усвоения (присвоения) общечеловеческой культуры.

Многолетние наблюдения убедили в том, что слепоглухие дети умеют выбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те, которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату, который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого общения.

Также убеждены в том, что можем переводить слепоглухих детей от более «низких» (довербальных) средств коммуникации к более «высоким» (вербальным), что верно в отношении хотя бы части детей.

Раздел 3. Познавательные процессы в условиях дизонтогенеза

1.Уточните по словарю значение следующих терминов:

Сенсорная организация - это процесс координации и организации поступления сенсорной информации.

Неспецифическое узнавание - это когда человек определяет только род предмета.

Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета. Примером может быть неспособность ими опознать известные, но перевернутые перед показом картинки.

Схематизм - это упрощенность понимания, изложения, изображения чего-либо.

Фрагментарность - для представления предметов и явлений характерна неравномерность воспроизведения их отдельных частей. Преимущество имеют объекты (или их фрагменты), которые в предыдущем перцептивном опыте обладали большей привлекательностью или значимостью.

Агнозия - это нарушение различных видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного) при сохранении чувствительности и сознания.

Хеморецепция - это способность живых существ к восприятию изменений концентрации определённых веществ в окружающей среде либо внутри организма.

Гаптика - это синоним активного осязания, осуществляемого посредством ощупывания (обследования) объекта восприятия рукой.

Кожно-оптическое чувство - это способность некоторых людей распознавать цвета, а также написанный на бумаге текст контактным и бесконтактным способом кожей рук и других частей тела.

Конфабуляция - это ложные воспоминания о вымышленных или реальных (но не имевших места в указанное больным время) событиях, фактах.

Перцепция - это отражение предметов и явлений реального мира в их целом во время воздействия их на наши органы чувств; восприятие.

2. Подготовьте сообщения по следующей теме:

«Формирование представлений у лиц с интеллектуальной недостаточностью»

Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. Вершиной усвоения пространственных представлений являются логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т.д. Этот уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как интеллектуальные дефекты значительно осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.

Неполноценность пространственной ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи, считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

До настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений.

Между тем, формирование у ребенка пространственных представлений - одна из важнейших задач коррекционного детского сада, т.к. это базовая функция, входящая в любой вид деятельности. Недостаточность ориентировки в пространстве к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у детей ориентировки на плоскости листа, поскольку с этим связаны суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.).

Формирование пространственных представлений должно осуществляться с учетом сложной структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. В этой связи особое внимание необходимо уделять обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, формированию представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. Важно обучать детей действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно-двигательного, образно-графического и вербального знака, в связи, с чем дети учатся воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи. Особое внимание нужно обращать на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия кодированного пространства, а также наоборот; формирование способности к «чтению» и пониманию языка графических изображений.

В формировании у детей с отставанием в умственном развитии такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации.

Коррекция пространственных представлений неотделима от двигательных, ритмических упражнений. Необходимо отрабатывать следующие движения: параллельные одновременные руками, ногами, затем противоположные (например, одна рука сгибается, другая разгибается), перекрёстные движения руками и ногами. Полезно рисование в воздухе одновременно двумя руками в одном направлении и в разных направлениях, упражнения для глаз: слежение за перемещением предмета, лазерным лучом, отслеживание контуров предметов.

3. Подготовьте библиографический обзор по теме занятия, включая новинки дефектологической литературы и статьи из журналов «Дефектология» за последние 10 лет.

1. Неретина, Т.Г. (под ред.) - Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения. Опубликовано 15 Июня 2014 в рубрике «дефектология, коррекционные программы». Настоящее руководство представляет собой программу коррекционно-образовательной работы со старшими дошкольниками, имеющими недостатки психического и физического развития.

2. Вейс Т. - Как помочь ребёнку? Опубликовано 15 Июня 2014 в рубрике «дефектология, интеллектуальное развитие, неврология, психология». Первая в России книга по коррекционной педагогике, основанной на антропософии Р. Штейнера. Книга является итогом 30 лет жизни и творческой работы автора в Кэмпхилл-общинах. Изложение представлений г-на Вейс Т. ведется в свободной форме практически без применения специальной терминологии.

3. Варенова Т.В. - Теория и практика коррекционной педагогики. Опубликовано 15 Июня 2014 в рубрике «дефектология, неврология, педагогика, психология». Настоящее учебное пособие освещает современные взгляды на причины и сущность патологии, меры профилактики и предотвращения инвалидности, на социальную значимость человека-инвалида в обществе.

4. Аксенова А.К. - Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Опубликовано 15 Июня 2014 в рубрике «дефектология, педагогика». В учебном пособии подробно раскрываются коррекционная и педагогическая направленность преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе, особенности реализации дидактических и методических принципов в процессе коррекционно-образовательной деятельности в процессе преподавания данного предмета.

5. Включение родителей в интеграционный процесс. Опубликовано 01 Сентября 2013 в рубрике «дефектология, методические вопросы, психология». Интеграционные процессы в коррекционной педагогике - явление сложное, и многостороннее, требующее анализа медицинской, психологической и дефектологической позиции. Перспективность интеграции зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в массовых образовательных учреждениях.

6. Критерии мониторинга коррекционно-развивающего педагогического процесса. Опубликовано 10 Мая 2013 в рубрике «дефектология, психология, теоретические вопросы». В психолого-педагогической литературе освещаются критерии мониторинга коррекционно-развивающего педагогического процесса. Различают психолого-педагогический, психологический и социологический критерии.

7. Ляпидевский С.С. - Расстройства речи у детей и подростков. Опубликовано 26 Марта 2013 в рубрике «дефектология, дисграфия, дислексия, учебники, учебные пособия». С.С. Ляпидевский - известный ученый, автор и редактор учебников для высшей педагогической школы, монографий, сборников статей. При его непосредственном руководстве создавались учебные планы и программы, совершенствовалась система подготовки специалистов-дефектологов. И др.

4. Подготовить сообщение на тему:

«Воображение и его компенсаторные функции при различных дефектах»

Для того, чтобы понять особенности воображения лиц с нарушенным слухом нужно понять кто же такие глухие и слабослышащие, и в чем особенности их психических процессов.

Потеря слуха лишает человека важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы людей с недостатками слуха:

1. Неслышащие - люди с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи ( родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2-3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована.

2. Слабослышащие - люди с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие человека с рождения и оказывает опосредованное влияние на формирование всех психических процессов.

В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода - сюжетно-ролевой игре, все структурные компоненты которой способствуют этому - воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей.

С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых представлений.

Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет - образ - слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».

Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47 % случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

По мнению М.М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е.Г. Речицкой и Е.А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - не сформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М.М. Нудельман).

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.

5. Заполните таблицу

«Соотношение различных видов памяти при сенсорной и интеллектуальной недостаточности»

	Кратковременная вербальная	Кратковременная невербальная	Долговременная вербальная	Долговременная невербальная
Слепые	-	+	-	+
Глухие	+	-	+	-
Умственно отсталые	+/-	+/-	+/-	+/-

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 2012.

2. Алексина, Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М., 2012.

4. Бине, А., Симон, Т. Ненормальные дети. М., 2011.

5. Блонский, П.П. Трудные школьники. М., 2009.

6. Венгер, А.А., Выгодская, Г.Л., Леонгард, Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения: Из опыта и психолого-педагогического обследования. М., 2012.

7. Власова, Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка: К вопросу комплектования вспомогательных школ. М., 2006.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 2012. Т. 2.

9. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 2013. Т. 5.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2011.

11. Дети с задержкой психического развития. М., 2004.

12. Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 2010.

13. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 2008.

14. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей. М., 2005.

15. Егорова, Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов // Дефектология. 2009. №2.

16. Егорова, Т.В. Исследование методики «Простые аналогии» при диагностике задержки психического развития // Психологическая диагностика: ее проблемы и методы. М., 2005.

17. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 2013.

18. Егорова, Т.В., Лонина, В.А., Розанова, Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 2005. №4.

19. Замбацявичене, Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 2004. №1.

20. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 2006.

21. Коллекция специальных пособий для формального развития и исследования умственно-дефективных детей: Составлена персоналом санатория-школы д-ра В. П. Кащенко. М., 2012.

Размещено на Allbest.ru

...