Характеристика психологического эксперимента

3. ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.

Известно, что вовремя обучения или тренировки присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает показатели. Когда деятельность освоена и сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается.

Л. Бергер приводит типичные ошибки экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемых:

1.занижение или завышение результатов;

2. избегание крайних оценок;

3. завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из серии. Это установка влияет на оценки личности или заданий;

4. аналогично, но эффект кратковременный, когда особое значение придается заданию, следующему после выделения существенной для экспериментатора личностной черты испытуемого;

5. аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности;

6. ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным испытуемым.(3)

Поведение экспериментатора по отношению к испытуемому должно быть корректным, дружелюбным, достаточно открытым, но не заискивающим. Экспериментатор, должен вести себя спокойно, собрано даже в случае неудачи во время эксперимента, неторопливо.

Поведение испытуемого является в какой-то степени отражением поведения экспериментатора. Понимание инструкции испытуемым должно быть полным, иногда испытуемый не признается в том, что он не совсем понял инструкцию. Установка испытуемого на эксперимент зависит также от его психического состояния, определяется наличием или отсутствием психической напряженности.

В норме взрослый испытуемый стремится только точно выполнить инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям догадкам.

Л.Б. Кристианнесен считает, что все варианты поведения испытуемого можно объяснить актуализацией одного мотива - стремления к позитивной саморепрезентации, т.е. стремление выглядеть в собственных глазах как можно лучше. На основе предварительной и текущей информации испытуемый строит свою собственную модель эксперимента и ведет себя соответственно.

Общепризнано, что на результаты эксперимента влияет тип личности и состояние экспериментатора: биосоциальные качества (пол, раса, возраст, культурно-религиозная, этническая принадлежность); психосоциальные качества (тревожность, потребность в социальном одобрении, агрессивность, враждебность, авторитарность, интеллект, социальный статус, дружелюбие); ситуационные переменные (знакомство с испытуемым, настроение, окружающая обстановка).

Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента: дети лучше и охотнее работают с экспериментаторами-женщинами, взрослые - с экспериментаторами-мужчинами.

Экспериментаторы-женщины вызывают желание «раскрыть душу», стремление к откровенности, поэтому поведение испытуемого более эмоционально. Экспериментаторы-мужчины вызывают у испытуемых больше действий, направленных на осмысление ситуации и поиск новой информации. Но, в общем, все зависит от контекста и других факторов и свойств экспериментатора.(6 стр. 76)

2.7 Планирование эксперимента

Экспериментом в широком смысле мы называем эмпирическое исследование, организация и проведение которого осуществляется по заранее составленному плану. Отклонение от схемы исследования, предусмотренной планом, могут увести далеко в сторону от решения поставленной задачи.

Грамотно составленный план обеспечивает оптимальные значения показателей валидности, по которым оценивают «качество» проведенного исследования, прежде всего достоверность полученных результатов.

Поэтому, планированию эксперимента в психологии уделяется особое внимание. Планирование эксперимента можно разделить на два этапа - содержательный и формальный:

1. Содержательное планирование эксперимента. Его смысл вытекает из самой постановки вопроса. Исходным моментом служит сам предмет данного исследования. Содержательное планирование требует от исследователя определенного профессионального знания, предполагает хотя бы приблизительное знакомство с возможностями отдельных приемов исследования.

Содержательное планирование значительно более сложно по сравнению с формальным планированием. Оно обеспечивает валидность исследования.

На стадии содержательного планирования:

1) исходя из решаемой проблемы определяется ряд теоретических и экспериментальных положений, которые образуют теоретическую основу исследования (теоретическое обеспечение);

2) формируются теоретические и экспериментальные гипотезы исследования;

3) выбирается необходимый метод эксперимента - полевой, «тренажер», лабораторный;

4) решается вопрос выборки испытуемых;

а) состав выборки (гендерный, возрастной, социальный, профессиональный и т.д.);

б) объем выборки;

в) способ формирования (рандомизированный, попарный, необходимость контрольной группы и т.д.)

2. Задачи формального планирования:

1) достичь возможности сравнения результатов;

2) добиться возможности обсуждения полученных данных;

3) обеспечить экономическое проведение исследования.

Если это не учитывать, то в дальнейшем не возможно будет сравнивать полученные результаты и однозначно их интерпретировать. Эти требования вытекают из особенностей экспериментальных методов вообще и психологически в частности.

Главная цель формального планирования - исключить по возможности максимальное число причин искажения результатов и тем самым минимизировать область ошибок, связанных с данным исследованием.

Необходимым условием успешного формального планирования является предварительный анализ всех возможных факторов экспериментальной ситуации, который начинается еще на этапе содержательного планирования.

Основные вопросы, на которые отвечает экспериментальный план, следующие:

1) Одна или несколько независимых переменных используются в эксперименте;

2) Изменяется ли независимая переменная по величине или остается постоянной;

3) Какие методы контроля требует и допускает экспериментальная ситуация (методы контроля - методы устранения, фиксации или контролирования состояния нерелевантных стимулов);

В методологии экспериментального исследования известны простые и комплексные планы. Все простые планы изучение влияния на процесс одной единственной переменной. Комплексные планы составляются для случая воздействия нескольких переменных.

В подготовке и в планировании эксперимента большую помощь могут оказать пилотажные (предварительные) исследования.

На многие вопросы организации эксперимента нельзя найти ответ ни в литературе, ни в собственном жизненном опыте, ни в соответствующей теории. Только непосредственное пилотажное исследование может показать, например, оптимальные диапазоны необходимых изменений стимулов, степень утомляемости испытуемого в подготовляемом эксперименте, наличие тех или иных нерелевантных стимулов и пр.

Кроме того, в пилотажных исследованиях проверяются составленные экспериментальные планы. Как правело, при этом обнаруживается много поводов для их коррекции.

Не стоит жалеть времени и усилий на составление, проверку и коррекцию экспериментальных планов, потому что в процессе непосредственного проведения эксперимента импровизированные отклонения от установленного плана не приветствуются. Иначе это будет уже совсем другое исследование.(6 стр. 80)

3. Вклад отечественных психологов в экспериментальную психологию

Во второй половине XIXв. - до появления психологических лабораторий и какое-то время на ряду с ними - наиболее влиятельной отраслью эмпирических исследований была клиническая психология. Самое большое доверие психологов естествоиспытателей вызывал «эксперимент, поставленной природой». Душевная болезнь и искусственно вызванные патологические состояния позволяли «включить» одни психические функции, обнажая работу других. Таким образом, значительная доля психологических исследований выпала на долю психиатров.

В.М. Бехтерев (1857-1927). Окончил Военно-медицинскую академию, работал в Германии и Франции. Освоил приемы исследования нервных путей по срезам нервной системы зародышей - так называемый эмбриональный метод у знаменитого ученого Л. Флексига. В Париже он показал свои препараты Ж.-М. Шарко, которые ему очень понравились и заинтересовали.

Бехтерев практиковал гипноз и был самым активным из его сторонников его применения его в экспериментальных и лечебных целях.

Основал самую первую психологическую лабораторию (1885 г.) при психиатрической клинике Казанского университета.

А.Н. Бернштейн (1870-1922), ординатор, а затем и ассистент Московской психиатрической клиники. Здесь он начал работы по психологической диагностике душевных болезней, которые продолжил, став директором центрального полицейского приемного покоя для душевнобольных в Москве (1902). А.Н. Бернштейн был приверженцем нозологического направления, популярного, благодаря работам Э. Крепелина. По замыслу Крепелина, у каждой «нозологической единицы» должна быть своя психологическая картина; психиатрам, поэтому следовало найти «чисто формальные нарушения душевной деятельности», психологические «формулы для точной клинической диагностики».

В 1910 году А.Н. Бернштейн и его единомышленники организовали в Москве Общество экспериментальной психологии, целью которго считали приложение лабораторно-психологических исследований к клинике, «объективно-психологическое исследование душевнобольных», построение «экспериментальной симптоматологии душевных болезней». Ими были созданы первые тесты на русском языке: «экспериментально-психологические схемы», в которых диагностировалось восприятие и узнавание реальных предметов, их цветных и схематических изображений, осмысление, обобщение, комбинаторная способность, соображение и память.

Приемник А.Н. Бернштейна в психологической лаборатории в Московской психиатрической клиники, Ф.Е. Рыбаков, выпустил один из первых сборников психологических методик, куда вошли методические приемы Ф. Гальтона, Г. Мюнстерберга, А.Бурдона и пр. (20 стр.79)

Большое значение для развития экспериментальной психологии имели труда А.Ф. Лазурского (1874-1917), который, стремился расширить проблему объективной интерпретации полученных при психологическом эксперименте данных, разработал свой метод естественного эксперимента и наблюдения. Он также являлся основоположником дифференциальной психологии в России. Совместно с А.П. Нечаевым он создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию Психоневрологическом институте В.М. Бехтерева.

В 1897 году в выходившем под редакцией В.М. Бехтерева журнале «Образование психиатрии» была опубликована первая статья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий, - «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях».

В работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разрабатывал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. Он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится, в конце концов, к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения характеров. Эта точка зрения противостояла, с одной стороны, прагматическому подходу тестологии, а с другой - распространенному в немецкой психологии мнению, будто повседневный опыт, наблюдательность сопереживание - лучший источник познания душевного склада личности.

Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, подчеркивал Лазурский, значение опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента, о важной роли которых писал ученый. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств человека, можно построить полную, естественную классификацию характеров, которая и составит, по мнению основу новой науки.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому можно исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенной в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в данном случае часто дает не только более полные, но и более объективные результаты по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

Настаивая на единстве личности, Лазурский понимал его по аналогии с биологическим единством живых систем. Он не видел его социально-исторической природы, доказывая, что изучение индивидуальных особенностей может превратиться из описательной в объяснительною науку только тогда, когда будет установлена их связь с корковыми процессами.

Лазурский подчеркивал, что речь идет об исследовании различных сторон деятельности тех или иных нервных центров. Так впервые психоморфологическое объяснение свойств личности заменялось нейродинамическим. Возможно, Лазурский пришел к этому взгляду под влиянием сотрудничества с Бехтеревым.

Однако он сотрудничал не только с ним, но и известным психологом и философом С.Л. Франком, совместная работа с которым привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальная психология»(1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основана главным образом на врожденных качествах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, людьми, которая показывает, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходит по типу внешних толчков (именно такое представление доминировало тогда в дифференциальной психологии, не знавшей никаких других факторов, кроме наследственности и воздействующий силы).

Исходя из уровня развития разных эндо - и экзогенных факторов, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка развернутое изложение основных положений его характерологии типологии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Защищая научную характерологию как опытную, объяснительную науку, опирающуюся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов, Лазурский не придавал существенного значения математическим методам. Однако он ощущал недостаточность только качественных методов, предполагая использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Преждевременная кончина прервала разработку приемов количественного анализа в характерологии, однако его работы заложили основу нового подхода к этой проблеме. Не менее важным является вклад Лазурского в разработку новых методов исследования психического развития. Идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика М.Я. Басова.

Оригинальная концепция эксперимента развивалась Н.Н. Ланге (1858-1921), который также стоял у истоков экспериментальной психологии в России. Ланге окончил историко-филологический факультет Петербургского университета, обучался у известного психолога Владиславлева. После стажировки во Франции и Германии (в Лейпцигском психологическом институте Вундта) он был назначен на должность приват-доцента Новороссийского университета (1888), а затем стал профессором этого университета, где работал до конца жизни.

Ланге создал в университете при кафедре философии кабинет экспериментальной психологии с целью развития психологии как объективной науки и преподавания ее как учебной дисциплины. Это была первая университетская лаборатория экспериментальной психологии в России. Наряду с научной он активно занимался и общественной деятельностью, защищая принципы общедоступности образования, непосредственно организовал деятельность школ, предпринимал попытки реализации принципов трудового обучения и методов пробуждения у детей научных интересов и умения самостоятельно мыслить.

Первая крупная психологическая работа Ланге - «Элементы воли» была опубликована в 1890 г. в журнале «Вопросы психологии и философии». Разрабатывая объективные методы исследования сознания, Ланге пошел по пути объяснения активности субъекта на основе его на основе анализа непроизвольных движений организма. Так как одним из главных объектов изучения сознания служит акт внимания, Ланге стал автором моторной теории внимания. В соответствии с этой теорией Ланге полагал, что колебания внимания при так называемых двойственных изображениях (когда, например, рисунок воспринимается то как лестница, то как нависшая стена) определяются движениями глаз, обегающих изображенный контур. Моторная теория внимания Ланге принесла ему широкую известность на Западе.

Его работы ознаменовали начало открытой борьбы за утверждение экспериментального метода в отечественной психологии (психология в то время определялась главным образом как наука осознании, которое открывает субъекту его самонаблюдение). Этому воззрению, сопряженному с субъективным методом, Ланге противопоставил понятие о «психическом мире» - огромном целом, простирающимся по планете, «от едва брезжащей зари сознания у низших животных и до высокого его развития у исторического и социального человека». Следуя генетическому стилю мышления, Ланге представил систему движений, совершаемых организмом, в образе ступеней, «лестницы форм». Тем самым он предвосхитил идею различных уровней построения движений. Им также было пересмотрено (вслед за Сеченовым) исходное понятие о рефлексе как своего рода «дуге», которое он заменил схемой «кольца».

Ланге выделил ряд стадий в психической революции, соотнося их изменениями, претерпеваемыми нервной системой: стадию недифференцированной психики, недифференцированных ощущений и движений инстинктивного типа, стадию индивидуально приобретенного опыта и, наконец качественно новую ступень - развитие психики у человека как социального существа. С переходом к человеку психическая регуляция поведения становится качественно иной. Если у животных действует биологическая наследственность, то у людей передача от одного поколения к другому всей совокупности достигнутых знаний осуществляется через подражание и обучение, т.е. путем социальной преемственности. Он писал, что «душа человеческой личности в 99% случаев есть продукт истории и общественности». В связи с этим решающая роль отводится языку: «язык с его словарем и грамматикой формирует всю умственную жизнь человека, вводя в его сознание все те формы и категории, которые исторически развивались в предыдущих поколениях». В значении любого слова, писал Ланге, можно найти множество «полей сознания», уходящих все глубже в неопределенную темную даль. Он говорил о том, что океан истории мысли плещется за каждым словом через трактовку слова как основного элемента сознания, процесс анализа которого останавливается «не твердостью духа, а мраком отдаленности». (14 стр. 470)

4. Практическая часть

В практической части своей курсовой работы, я хочу привести пример экспериментального исследования проведенного нашими психологами и описанного в статье журнала «Вопросы психологии» .

Эксперимент направлен на исследование механизмов целостного восприятия.

Проблема целостного восприятия, или точнее, целостности восприятия по праву принадлежит гештальтпсихологии1 в лице таких ее выдающихся представителей, как М. Вертгеймер, В. Келер, К.Коффа, К.Левин и другие.

Основная исходная предпосылка теории целостного восприятия заключается в том, что нужно отправляться не от элементов и частных отношений между ними, не от анализа к последующему синтезу через связывание в большие комплексы, а, наоборот, от понимания психологического явления как целостного комплекса, который нужно расчленить на составляющие элементы, изучить закономерные отношения и лишь затем воспринимать проблему как целостное системное образование. Теоретическая формула целостного восприятия в трактовке гештальтпсихологии утверждает: «Существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связанных потом вместе, а напротив, то, что происходит в отдельной части этого целого, определяется внутренне законом всего целого»(1 стр.86).

Как полагает гештальтпсихология, человек по отношению к зрительному полю связан, по существу, с тенденциями поля, развивающимися по направлению к осмысленности, единству, к тому, чтобы управлять ситуацией, исходя из внутренней необходимости. Часто нужно применить очень сильное средство, чтобы разрушит поле перевести его в другое состояние, тяготеющее к смыслу, к хорошему гештальту.

1Гештальпсихология (от нем. образ, форма) - одно из направлений психологии, возникшее в Германии во втором десятилетии ХХ в. Разрабатывало целостный подход к психике, особенно к процессам мышления и восприятия. Обосновала тенденцию этих процессов к принятию отчетливо завершенной формы.(4 стр.83)

Восприятие зрительного поля определяется не отдельными элементами, как в случае ассоциаций, предшествующим опытом и т.д., а динамическими силами, определяющими целостность восприятия.

Предположение наших психологов состояло в том, что силовые линии поля, его динамика, создающая возможность «выхода за пределы» оптического поля и преобразующая его в феноменальное, зависят от отношения к воспринимаемой ситуации, т.е. от силы Я воспринимающего, от его способности видеть внутренний, скрытый план воспринимаемого поля. Выявление этой способности и являлось конкретной исследовательской задачей.

Для этой цели была создана методика с условным названием «Портрет». Она состояла из восьми штриховых рисунков, дающих возможность «двойного усмотрения» или «подетального восприятия» изображенной на рисунке сюжетной зарисовки (кораблик, плывущий по волнам, дым, труба, летящие чайки и т.д. - оптическое поле), или целостного восприятия «портретного изображения человека» (феноменальное поле).

Если на первом рисунке преобладала «сюжетная картинка» (кораблик, волны и т.д.), то в каждом из последующих с помощью особой технологии «деталей-подсказок» появлялась возможность видеть лицо, т.е. феноменальное поле, гештальт. Экспериментальная процедура заключалась в том, что испытуемому последовательно предъявлялись рисунки и предлагалось пересказать их содержание.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе испытуемыми были взрослые люди в возрасте 20-30 лет - представители творческих профессий (40 человек). Такой состав экспериментальной группы определялся гипотезой о связи динамических особенностей перцептивных возможностей воспринимающего с силой его отношения к оптическому полю.

В ходе эксперимента испытуемые были поделены на четыре подгруппы: в первую вошли те, кто увидел «лицо» уже на рис. 1, 2, 3, во вторую те, кто смог это сделать на рис. 4, 5; в третью те, кто смог увидеть «лицо» только на рис. 6, 7, 8; и, наконец, в четвертую вошли те, кто не смог преодолеть ситуацию исходного оптического поля и на протяжении всей процедуры эксперимента придерживался детального пересказа сюжетной картинки: кораблик, волны, дым, чайки и т.д.

Испытуемые первой подгруппы, которые увидели на сюжетной картинке (рис. 1, 2 и 3) лицо человека, т.е. перестроили оптическое поле (кораблик, волны и т.д.) в феноменальное (образ, портрет, профиль) являлись по преимуществу людьми творческой профессии (83%); только 17% не были связаны с творческой деятельностью.

Ответы испытуемых первой подгруппы не просьбу: «Расскажите подробнее, что вы видите на этом рисунке».

Испытуемый Л.: рис.1 - профиль человека

Испытуемый Д.: рис.1 - море, корабль, профиль человека

Испытуемый Е.: рис.1 - море, что-то похожее на корабль… лодка (берет рисунок в руки, внимательно рассматривает), профиль.

Испытуемый В.: рис.1 - корабль, плывущий по волнам; рис. 2 - кораблик в море(напряжение, покусывает губы), вижу нос.

Испытуемый М.: рис.1 - раннее утро или поздний вечер, штиль; рис.2 - тот же стиль, но ближе к берегу, птица; рис.3 - (можно ли переворачивать рисунок?) Абстракция какая-то, глаз, усы.

Во второй подгруппе испытуемых, занимающихся творческой деятельностью и увидевших лицо на рис. 4 и 5, оказалось 18 человек (75%) и только 6 человек (25%), с творческими профессиями не связанных.

Ответы испытуемых второй подгруппы:

Испытуемый Д.: рис.1 - корабль в море… море синее…ну порой голубое; рис.2 - (недоуменно моргает) что-то с трубой (удивленно поднимает брови); рис.3 - ухудшается погода, дело к буре (поджимает губы); рис.4 - (руки лежат на коленях) похоже на лицо…

Испытуемый А.: рис.1 - корабль на море, дым; рис.2 - птица, дыма много; рис.3 - тень от тучки, птица или что-то непонятное; рис.4 - ястреб; рис.5 - стая птиц, лицо.

Испытуемый Р.: рис.1 - море, круиз; рис.2 - тот же пароход… терпит крушение, пожар; рис.3 - тучка; рис.4 - (можно ли посмотреть на предыдущую? Мало чем отличается); рис.5 - лицо человека.

Испытуемый К.: рис.1 - пароход плывет…видимо, по морю? Видимо идет дым, море спокойное… (непонимающие выражение лица); рис.2 - параход стоит на приколе. Парит чайка. Море спокойное. Из трубы дым… Пароход стоит(активно жестикулирует); рис. 3 - (всматривается) пароход стоит в открытом море. В небе чайки и НЛО (переворачивает листок вверх ногами)…есть качка, а может это пароход уплывает, почему бы и нет; рис. 4 - (внимательно всматривается, недоуменное выражение лица) корабль уплывает от нас…идет дым…самолеты улетат…качка небольшая; рис. 5 - (хмурится наклоняет голову) - это похоже на человека…

Третья подгруппа, в которой испытуемые увидели «лицо» на последних предъявлениях насчитывала наибольшее число принявших участие в эксперименте - 34 человека, среди них только 12, занимающихся творческой деятельностью (30%), и 22 человека, с творческой деятельностью не связанных.

Примеры ответов испытуемого третьей подгруппы:

В четвертой подгруппе испытуемых, которые так и не смогли увидеть «лицо» человека на всем протяжении экспериментальной процедуры, людей занимающихся творческой деятельностью, не оказалось.

Примеры ответов испытуемого четвертой группы:

Испытуемый Т.: рис.1 - плывущий пароход, спокойное море, дым, идущий из парохода…(ищет, что еще можно сказать, кусает губы) спокойная погода; рис. 2 - плывущий пароход, летящая птица, спокойное море… (двигает рисунок ближе к себе, пристально вглядывается в него); рис.3 - плывущий пароход, спокойное море (кусает губы)… Рыбы выпрыгивают… похоже на дельфинов… спокойное состояние… уединение (вертит рисунок, поворачивает его вверх ногами, берет в руки, внимательно всматривается) из-за «дыма» состояние незаконченности… убрала бы дым; рис.4 - плывущий пароход, спокойное море. Хорошая погода…(показывает на одну из деталей на рисунке) напоминает птицу… Неправильно, что есть дым! (поправляет волосы, улыбается); рис. 5 - плывущий пароход, спокойное море, хорошая погода… морское животное, летящие птицы (двигает рисунок ближе к себе и подпирает голову рукой)… из земли червяк ползущий; рис. 6 - плывущий пароход, море, хорошая погода, прыгающий дельфин… две летящие птицы (разглядывает рисунок с разных сторон, выражения отчаяния на лице)… хочется фигуру пониже; рис. 7 - пароход, море (берет в руки карандаш и начинает судорожно показывать им на рисунке то, что видит), либо дерево, либо коряги (водит карандашом по лицу), либо город, либо животное (рассматривает только верхнюю часть рисунка)…похоже на русалку или человека (гадает, что же это может быть); рис. 8 - пароход…В небе - летящие птицы… морское животное. Небо… надвигаются тучи (двигает рисунок ближе к себе, вертит головой)… похоже на лист, на червяков (водит карандашом по рисунку. Ищет подходящее слово)… бегемот или собака?.. Убрать одну сторону дыма хочется!

Полученные в эксперименте данные представляют для психологов интерес в двух аспектах. Во-первых, становится очевидной взаимосвязь способности к целостному видению с творческими способностями участвующих в эксперименте. Целостное восприятие свойственно лицам, занимающимся творческой деятельностью, - художникам, писателям, музыкантам, актерам. Во-вторых, примененная методика позволяет «видеть» ту силовую тенденцию зрительного поля, его динамическую напряженность, которая разрушает оптическое видение и переводит зрительное поле в другое состояние, состояние целостного видения феноменальной ситуации. Характерно, что само возникновение гештальт-образа сопровождается эмоциональными переживаниями.

Данные, полученные относительно взаимосвязи способности целостно воспринимать предъявленные в эксперименте рисунки и уровня креативности воспринимающих, побудили психологов рассмотреть проблему генезиса этой способности.

С этой целью бал проведен второй этап эксперимента, в котором участвовали различные возрастные группы школьников: 6-9 лет (104 человека), 10-11 лет (100 человек), 12-13 лет (98 человек) и 14-15 лет (90 человек). Испытуемые делились на те же подгруппы, что и на первом этапе эксперимента.

Данные, полученные на втором этапе эксперимента, позволяют определить возрастную динамику способности к целостному восприятию у школьников разного возраста, начиная со второй подгруппы (исключение составляет возраст 14-15 лет).

Во второй подгруппе, т.е. в той, где школьники видели «лицо» на рис.4 и 5, наибольшую часть способных к целостному видению составили школьники 10-11 лет (38%), наименьшую - старшие подростки 12-13 лет (14%).

Падение способности к образному видению в старшем подростковом возрасте тем более очевидно, что ее уровень несколько уступает аналогичным способностям даже у детей 6-9 лет. Младшие подростки оказались настолько «сензитивными», что уровень их способности к целостному восприятию смог превзойти аналогичную способность старших школьников на 15%.

Возрастная динамика способности целостному восприятию школьниками третьей группы, который могли видеть целостный образ («лицо») на рис.6.7,8, показывает по существу «плато», где характеристики способностей к образному видению примерно одинаковы (43, 42 и 45%), за исключением старших подростков, у которых эта способность значительно ниже (25%).

Данные для четвертой подгруппы школьников, испытуемые из которой так и не смогли усмотреть «лицо» на сюжетной картинке входе всех этапов экспериментальной процедуры, представляет собой зеркальный вариант возрастной динамики для школьников из второй подгруппы.

Наименьшее число школьников, сумевших преобразовать оптическое поле сюжетной картинки, относится к младшей подростковой крупе 10-11 лет (20%), а самый высокий процент школьников, оказавшихся связанными с деталями сюжетной картинки, относится к возрасту 6-9 и 12-13 лет.

Таким образом, образное видение в своем развитии проходит два периода, разделенные критической фазой. В первом периоде кривая круто поднимается вверх и затем начинает опускаться, знаменуя упадок или свертывание этой способности. Критическая точка приходится на подростковый возраст 12-13 лет.

Полученные психологами данные отчасти подтверждают основной закон воображения, открытый Т.Рибо.(21стр.127)

Заключение

В ходе курсовой работы, при изучении психологического эксперимента я достигла поставленной цели, выяснила, что психологический эксперимент - это спланированное и управляемое субъектом исследование, в ходе которого экспериментатор (субъект) воздействует на изолированный объект (объекты), и регистрирует изменение его состояния. Проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между воздействием (независимой переменной). Это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора по изучению психических особенностей испытуемого путем наблюдения при проведении экспериментальных заданий.

Для того чтобы экспериментальные данные получились более достоверными нужно знать и придерживаться правил организации и проведения исследования. Необходимо также учитывать факторы общения экспериментатора и испытуемых, которые могут искажать результаты эксперимента.

Качество психологического эксперимента повышает правильно составленный план, обеспечивающий оптимальные значения показателей валидности, надежности и точности результатов.

Главной наукой, которая дает возможность изучать техники проведения психологического эксперимента является Экспериментальная психология. Экспериментальная психология зародилась в конце XIX - начале XX века. У ее истока стояли такие великие психологи как В.Вундт, О. Конт, К. Поппер, И. Лакатос, П. Фейерабент, П. Холтон и другие. Большое влияние на их взгляды оказала революция в естествознании, затронувшая математику, физику, химию, биологию, психологию.

В нашей стране занимались экспериментальными исследованиями такие выдающиеся ученые, как В.М. Бехтерев, А.Н. Бернштейн, Ф.Е. Рыбаков, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге и другие психологи, которые внесли свой вклад в развитие Экспериментальной психологии, как науки.

Курс «Экспериментальной психологии» читается в российских вузах с 70-х годов. Традиция преподавания Экспериментальной психологии началась с лекций профессора Г.И. Челпанова.

Я считаю, что Экспериментальная психология необходима, т.к. прослушав этот курс, студенты получают представления о теоретическом и эмпирическом знании в психологии, специфике психологического эксперимента, экспериментальной психологии деятельности, естественных и искусственных видах деятельности, экспериментальной психологии сознания личности.

Библиографический список

1. Вертгеймер М. О гештальтпсихологии//Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П.Я Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980.

2. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982

3.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология - СПб; Питер, 2000г

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник.- Мн.: Хравест, М.:АСТ, 2001

5. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений.-М.:Издательский центр «Акадкмия»,2001

6. Зароченцев К.Д., Худяков А.И. Экспериментальная психология: учеб.-М.: ТК Велби, Издательство - Проспект, 2005

7. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. - 2 -е изд.-М: Издательство МГУ; Издательство ЧеРо 2000

8. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов/ Т.В. Корнилова.- М.: Аспект Пресс

9. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Практикум: Учебник для вузов/ Т.В. Корнилова.- М.: Аспект Пресс

10. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях, М., 1980

11. Никандров В.В Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб.. 2001.

12. Майерс Д. Психология. Нью-Йорк, 1989 г

13. Мак - Гайр, У. Дж. Инь и Янь прогресса в социальных науках: семь принципов. М., 1972

14. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.-4-е изд.,стереоти.-М.: Издательский центр «Академия», 2004г.

15. Образцов Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004

16. Роговин М.С. Психологическое исследование, Ярославль, 1979

17. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология, СПб.. 2001

18. Словарь психолога практика/сост. С.Ю. Головин.2е изд.,перераб.идопол.-Мн.: Харвест, 2001.-971с. - (Библиотека практической психологии)

19. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов /Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.: Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Карниловой. - М.: Спект Пресс, 2002

20. Н.Е.Сироткина. Психология в клинике: работы отечественных психиатров конца прошлого века//Вопросы психологии,-1995-№6.

21.Е.П.Крупник. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия//Вопросы психологии,- 2003-№4.

Приложения

Методика «Портрет»



Размещено на Allbest.ru

...