Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

До сих пор одним из самых «больных» мест всех школ остаются проблемы в обучении школьников.

Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.

Для того чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Особенно остро проблема школьной неуспеваемости стоит в младшем школьном возрасте. Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Исходя из вышеизложенного, тема бакалаврской работы является чрезвычайно актуальной и значимой. Своевременное выявление проблем в обучении младших школьников и оказание им необходимой психологической помощи позволит избежать множество негативных тенденций в дальнейшей усвоении учебного материала на последующих годах обучения, а также в социализации ребенка в обществе.

Цель работы: изучение психологических условий преодоления отставания в обучении младших школьников.

Исходя из вышеизложенной цели можно выдвинуть следующие задачи:

- изучить современные подходы к проблеме обучения школьников;

- проанализировать специфику протекания процесса обучения в младшем школьном возрасте и причины отставания в обучении;

- рассмотреть направления работы педагога-психолога по преодолению пробелов в обучении младших школьников;

- исследовать особенности развития познавательных процессов и мотивационной сферы младших школьников;

- изучить уровень успеваемости детей младшего школьного возраста;

- разработать коррекционно-развивающую программу с целью развития психических познавательных процессов и учебной мотивации младших школьников;

- проанализировать эффективность разработанной программы с помощью проведения повторного диагностического среза, а также методов математической статистики (U критерий Манна-Уитни).

Гипотеза исследования: преодоление отставания в обучении младших школьников возможно при реализации целенаправленной психологической деятельности, способствующей активизации познавательных психических процессов и формированию положительной учебной мотивации данной возрастной группы учащихся.

Объект исследования: особенности процесса обучения младших школьников.

Предмет исследования: психологические условия преодоления отставания в обучении младших школьников.

1. Теоретические основы психологии обучения школьников в современной психолого-педагогической литературе

1.1 Сущность обучения как психолого-педагогического процесса

Обучение - это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому. Сам же процесс изменения личности обучаемого и его деятельности - функция самого обучаемого, и называют этот процесс учением или учебной деятельностью. Цель этой деятельности - приобретение новых знаний, выработка соответствующих умений и навыков. Причем, как установлено специальными психолого-педагогическими исследованиями, решающим в этом процессе является поступательное изменение самой личности обучаемого. В определении главных компонентов этих качественных изменений в науке существуют разные подходы: одни акцентируют внимание на отборе и организации системы знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.), другие - на организации самой деятельности (Д.Б. Эльконин), третьи - на отборе и использовании орудийных средств деятельности. Эти проблемы давно привлекают внимание психологической науки. Результатом этого явились фундаментальные исследования по знаковым системам и в частности - по знаковому моделированию.

Учение - специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний, формирование навыков и умений, а также развитие самого учащегося.

В учении, чаще называемом в психологии учебной деятельностью, всегда участвует сознательная установка личности на овладение знаниями, навыками и умениями как его продуктами. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки и умения. Именно это дает основание рассматривать учение как учебную деятельность. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент - один из основополагающих в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания.

Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи рассматривают ее как единство нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий по контролю за процессом усвоения и оценки степени усвоения.

Отношение к учебной деятельности может быть как положительным, так и отрицательным. Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с: низким уровнем знаний, умений; низким наличным уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых его качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, «двойками», в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Активность учащегося в процессе обучения зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение и характером их взаимодействия и степени согласованности).

К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что делают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу - задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и с действиями ученика и характером связей и взаимодействия между ними.

1.2 Влияние процесса обучения на развитие психических функций в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени -- 10 или 11 лет жизни. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент -- мотивация. Учебная деятельность полимотивирована -- она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности -- как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент -- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем: лесной -- лесная, лесные, лесному), сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвертый компонент -- контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю -- важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль -- за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы -- значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля -- оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -- насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий -- освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия -- представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства -- в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Память развивается в двух направлениях -- произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс -- как, какими способами ученик это запомнил.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления -- сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью -- они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10--20 минут (в то время как подростки -- 40--45 минут, а старшеклассники -- до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно -- сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом -- на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций -- интеллектуализацию и произвольность.

1.3 Причины отставания в обучении младших школьников

Значительное место в работе школьного психолога в начальных классах уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям. Перечислим причины и виды неуспеваемости, наиболее часто встречающиеся в начальной школе.

Прежде всего, не успевают дети с признаками умственной отсталости и различного рода задержками психического развития. Такие дети есть практически во всех младших классах, и для выработки правильного подхода к ним психолог должен посоветоваться с психоневрологом или дефектологом.

Требуют обращения к специалисту и дети с локальными поражениями центральной нервной системы, следствием чего бывают нарушения речи, счета, моторики, механической памяти. Это проявляется в затрудненности выработки навыков письма, овладении счетом, заучивании правил и т. п. Дети с такими нарушениями нуждаются в специальной консультации логопеда.

Сложнее обстоит дело в тех случаях, когда по данным методик, наблюдений психолог убежден в том, что неуспеваемость ребенка имеет педагогическую природу, а учитель оценивает ученика как умственно отсталого и требует на этом основании «вывести» его из школы. Особенно часто это относится к детям с педагогической запущенностью. Эти случаи усугубляются обычно еще и недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (постоянные конфликты, алкоголизм родителей, духовная или фактическая безнадзорность ребенка и т. п.), поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогической запущенности. Эффективная работа с такими детьми может осуществляться в специальных группах (например, продленного дня), где основное внимание должно уделяться не дополнительным занятиям по программе, а общему развитию детей, расширению их кругозора.

Особого внимания психолога требуют интеллектуально пассивные дети. Они также характеризуются низким уровнем собственно интеллектуальной работы, но, как правило, очень старательны, хорошо выполняют простые задания, аккуратно ведут тетради. Обычно в 1 классе такие дети в целом успешно справляются с учебой, во 2 и, особенно, в 3 классах они начинают резко отставать, причем в значительном числе случаев наблюдается регресс и тех навыков, которые были сформированы в 1 классе на достаточно высоком уровне. Учебная активность, направленная на техническую сторону работы, во многом замещает у этих детей трудную для них интеллектуальную деятельность.

Особую группу слабоуспевающих составляют дети с плохим здоровьем (наличием аллергий, гастроэнтерологических заболеваний, устойчивых головных болей, миопатии, авитаминоза и др.). Такие дети быстро утомляются, у них возникают расстройства сна, возрастает раздражительность, что сказывается на учебе. Особенно все эти явления усиливаются в тех случаях, когда ребенок посещает группу продленного дня. Такие дети нуждаются в лечении, в школе же по отношению к ним требуется применение специальной системы психогигиенических мероприятий, в разработке и реализации которой школьный психолог принимает определенное участие.

Трудности в учебе в начальных классах могут быть вызваны также недостаточным развитием произвольности, несформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания, определенными личностными нарушениями. Выделяют три группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике: 1) Связанная с недостатками формирования сложных по структуре многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество этих процессов обуславливаются уровнем развития психомоторной сферы ученика и особенностями артикуляции. 2) Обусловленная особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. В основе этой группы трудностей лежит несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия, а также в развитии познавательных процессов. 3) Связанная с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные с особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы.

Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность -- с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких, как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы: 1) Недостатки познавательной деятельности учащихся. 2) Недостатки развития мотивационной сферы детей. 3) Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Анализируя причины первой группы, рассматриваются те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по - настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания учеников. Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость», как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьника. Психолог Н.Н. Мурачевский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить - отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Причина, которая может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся - это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы ученые выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой: 1) Длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал). 2) Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения самостоятельная, контрольная работа. 3) Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. 4) Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно. 5) Работа в шумной, неспокойной обстановке. 6) Работа после резкого замечания, сделанного учителем. 7) Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога. 8) Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой. 9) Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В связи с этими причинами учащиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний, и в итоге может быть нанесён тяжёлый моральный ущерб личности ребенка. Однако в благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счет развития других положительных сторон личности ученика и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Глубоко был прав В. А. Сухомлинский, который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека. При разработке путей преодоления неуспеваемости, важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения.

1.4 Направления работы педагога-психолога по преодолению пробелов в обучении младших школьников

Как уже было описано выше, среди причин возникновения проблем в обучении младших школьников большое место отводится психологическим факторам, поэтому и существенная роль по их преодолению лежит на правильно-построенной системе психологической помощи. Поскольку прежде всего школа отвечает за обучение и развитие детей, то она и наиболее заинтересована в развернутой, валидной диагностике. Педагогу-психологу, занимающемуся вопросами преодоления проблем в обучении младших школьников нужно не только выявлять уровень психического развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей и профилактической работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств.

Чрезвычайно важно, чтобы диагностика проблем в обучении начиналась с первого класса и тем самым не был упущен сензитивный период развития психических познавательных процессов. При решении проблемы психологического обеспечения школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы: -- кого диагностируют (особенно важен возраст); -- с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют; -- для кого диагностируют (адресат диагностики -- учителя, родители, администрация, психолог).

Обследование ребенка проводится с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и мало контактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха школьного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

В процессе проведения исследований следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети с нарушениями развития познавательных процессов или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками.

Дети с проблемами в обучении нуждаются в специализированной помощи. Создание условий для этого должно осуществляться с учетом особенностей психического развития ребенка при различных вариантах и видах отставания. Эти условия реализуются педагогом-психологом через коррекцию психических процессов, эмоционально - личностной, мотивационной сфер ребенка.

Основные направления коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в обучении являются:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии;

- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти;

- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- умения планировать деятельность;

- развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Психолого-педагогическая работа при коррекции строится на трех принципах: 1) формирование у ребенка представлений о самом себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе; 2) формирование сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности; 3) формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и др.).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги и психологи не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых специалисты и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что обучение является чрезвычайно сложным процессом, который длится на протяжении длительного времени жизни человека. Фундамент успешности овладения процессом обучения закладывается в младшем школьном возрасте. Далеко не у всех младших школьников овладение учебной деятельностью происходит беспроблемно, очень большой процент детей испытывают трудности в обучении начиная с младшего звена. Существенная роль среди причин, приводящих к проблемам в обучении в младшем школьном возрасте отводится психологическим причинам (недостаточному уровню развития познавательных процессов, несформированности учебной мотивации, недостаткам развития речи, слуха и зрения учащихся). В одиночку справиться с данными проблемами ребенку очень сложно, поэтому на помощь ему должны прийти как родители, так и квалифицированные специалисты (педагоги и психологи).

2. Экспериментальное исследование влияния психологических условий на преодоление проблем в обучении младших школьников.

2.1 Организация, методы и результаты констатирующего исследования

В ходе эмпирического исследования были использованы следующие диагностические методы: анализ табеля успеваемости учащихся 2-х классов, методика «Таблицы Шульте», тест Тулуз-Пьерона, методика заучивания 10 слов по А.Р. Лурия, методика «последовательность событий» по Н.А. Бернштейну, методика «четвертый лишний», анкета Лускановой.

Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом:

1 этап - изучение табеля успеваемости младших школьников по русскому языку, математике и чтению.

2 этап - исследование уровня развития познавательных процессов и сформированности учебной мотивации младших школьников с целью выявления возможных психологических причин, приводящих к возникновению проблем в обучении.

3 этап - выявление выборки испытуемых, имеющих низкий уровень развития познавательных процессов и несформированную учебную мотивацию.

4 этап - разработка и проведение серии коррекционно-развивающих занятий, направленных на активизацию развития познавательных процессов и формирование учебной мотивации с учащимися, имеющими трудности в обучении.

5 этап - повторное изучение табеля успеваемости, уровня развития познавательных процессов и сформированности учебной мотивации младших школьников экспериментальной выборки.

6 этап - качественная, количественная и математическая обработка и анализ полученных результатов экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Скопина. В исследовании приняли участие учащиеся 2 классов в количестве 30 человек. Возраст учащихся составлял 7-8 лет.

Для изучения особенностей процесса обучения младших школьников на первом этапе было проведено исследование уровня успеваемости учащихся младших классов путем выведения средних оценок по русскому языку, математике и чтению, а также общей средней оценки успеваемости.

Результаты изучения успеваемости учащихся 2-х классов по русскому языку, математике и чтению отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты успеваемости учащихся 2-х классов

№	Список учащихся	Успеваемость	средняя оценка
		Русский язык	Математика	Чтение
1	Антон С.	3	4	4	3,7
2	Аня Ч.	5	5	5	5,0
3	Василиса Х.	3	3	3	3,0
4	Дима В.	4	5	4	4,3
5	Ира К.	3	3	3	3,0
6	Катя С.	3	3	3	3,0
7	Коля Н.	4	3	4	3,7
8	Лариса Б.	5	5	5	5,0
9	Лена Л.	3	3	4	3,3
10	Леша Б.	4	3	3	3,3
11	Леша Л.	5	5	5	5,0
12	Леша Р.	3	3	3	3,0
13	Максим М.	3	3	4	3,3
14	Марина Э.	5	4	4	4,3
15	Маша В.	4	5	5	4,7
16	Михаил Е.	5	5	5	5,0
17	Настя У.	4	4	5	4,3
18	Наташа М.	3	3	3	3,0
19	Наташа Ц.	5	4	4	4,3
20	Оксана М.	3	4	4	3,7
21	Оля Р.	4	5	4	4,3
22	Паша Г.	4	4	5	4,3
23	Саша Н.	4	4	4	4,0
24	Саша Р.	3	3	3	3,0
25	Света К.	3	3	4	3,3
26	Сережа Ж.	5	5	4	4,7
27	Станислав Ж.	4	3	3	3,3
28	Таня Ш.	5	5	4	4,7
29	Юля К.	4	3	3	3,3
30	Юрий Л.	4	4	4	4,0

Анализируя результаты успеваемости были выделены группы детей с высоким, средним и низким уровнем. Высокому уровню соответствуют оценки от 4,5 до 5; среднему от 3,5 до 4; низкому от 3 и ниже.

Как видно из таблицы 1, у 23 % детей отмечается высокий уровень успеваемости, у 37 % - средний уровень и у 40% низкий уровень успеваемости по русскому языку, математике и чтению.

На следующем этапе исследования была проведена диагностика развития познавательных процессов младших школьников с целью изучения возможных причин отставания в обучении.

Для изучения особенностей развития внимания младших школьников применялись тест Тулуз-Пьерона и таблицы Шульте.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет быстро обследовать детей от 6 лет и старше. Тест проводился групповым способом.

На доску необходимо перерисовать квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (10-12 квадратиков) с бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона и предлагается инструкция. Обследуемым необходимо находить и зачеркивать квадратики аналогичные образцам. Дети работали с двумя типами квадратиков (они изображены в левом верхнем углу бланка). Время работы с одной строкой - 1 минута.

В процессе тестирования следует следить, чтобы все дети работали точно по инструкции. Кинестетики и высокотревожные дети после дополнительного пояснения обычно успешно справляются с заданием. В процессе работы всех детей необходимо хвалить и подбадривать.

Рассмотрим результаты изучения свойств внимания, полученные с помощью методики Тулуз-Пьерона. Они представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сводная таблица результатов исследования по тесту Тулуз-Пьерона

№	Список учащихся	V	К	Устойчивость внимания
1.	Антон С.	33	0,93	устойчивое
2.	Аня Ч.	40	0,95	устойчивое
3.	Василиса Х.	29	0,90	неустойчивое
4.	Дима В.	56	0,97	устойчивое
5.	Ира К.	27	0,90	неустойчивое
6.	Катя С.	50	0,96	устойчивое
7.	Коля Н.	39	0,95	устойчивое
8.	Лариса Б.	65	0,99	устойчивое
9.	Лена Л.	23	0,91	неустойчивое
10.	Леша Б.	38	0,99	устойчивое
11.	Леша Л.	45	0,96	устойчивое
12.	Леша Р.	34	0,94	устойчивое
13.	Максим М.	26	0,90	неустойчивое
14.	Марина Э.	60	0,98	устойчивое
15.	Маша В.	38	0,95	устойчивое
16.	Михаил Е.	35	0,93	устойчивое
17.	Настя У.	49	0,96	устойчивое
18.	Наташа М.	30	0,91	неустойчивое
19.	Наташа Ц.	34	0,93	устойчивое
20.	Оксана М.	58	0,98	устойчивое
21.	Оля Р.	41	0,97	устойчивое
22.	Паша Г.	36	0,96	устойчивое
23.	Саша Н.	24	0,92	неустойчивое
24.	Саша Р.	63	0,99	устойчивое
25.	Света К.	32	0,91	неустойчивое
26.	Сережа Ж.	34	0,95	устойчивое
27.	Станислав Ж.	51	0,97	устойчивое
28.	Таня Ш.	39	0,96	устойчивое
29.	Юля К.	25	0,92	неустойчивое
30.	Юрий Л.	52	0,96	устойчивое

Как видно из таблицы 2, у 27% наблюдаются нарушения скорости выполнения задания и устойчивости внимания, у 20% отмечаются трудности при концентрации внимания. Для учащихся (3,5,10,18,29, т.е. у 15 %) характерны нарушения переключения внимания, в частности, они допускали большое количество ошибок в начале и конце строчек. Пример протокола выполнения теста Тулуз-Пьерона представлен в приложении В.

Для определения объема внимания нами использовалась методика таблицы Шульте. Для проведения эксперимента нужно иметь 5 таблиц размером 25х25 см с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены по разному. Кроме того, для эксперимента требуется секундомер и небольшая указка. Испытуемому мельком показывают таблицу, сопровождая следующей инструкцией: «На этой таблице расположены не по порядку числа от 1 до 25». Далее таблицу прикрывают и продолжают инструкцию: «Сейчас указкой покажи и назови вслух по порядку все числа от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее, но не ошибайся». (Если испытуемый не понял задание, ему объясняют снова, но не открывают таблицу). Затем экспериментатор ставит перед испытуемым первую таблицу (на расстоянии 70-75 см. от него) и тут же, включая секундомер, дает команду «Начали».

Ребенок должен отыскивать на таблице числа от 1 до 25 и указывать их карандашом (или указкой), называя вслух: «1,2,3 и т.д.» Пока испытуемый показывает и называет числа, экспериментатор следит за правильностью его действий, фиксируя остановки («Дальше цифры нет», «Не вижу, где 10» и т.д.). Когда испытуемый называет число 25, экспериментатор останавливает секундомер. После первой таблицы без всяких дополнительных инструкций испытуемому предлагается таким же образом отыскивать числа на второй, третьей, четвертой и пятой таблицах.

При оценке результатов, прежде всего, выявляют различия во времени, которое испытуемый тратит на отыскивание чисел одной таблицы. В норме на одну таблицу тратится от 30 до 50 секунд, чаще всего 40-42 секунды. Бывает, что испытуемый называет и показывает ряд чисел со скоростью 1-1,5 секунды на число, а затем вдруг не может найти какое-либо одно число, смотрит вроде бы на него, но не видит и заявляет экспериментатору, что такого числа в таблице вообще нет. Такие паузы могут объясняться кратковременным состоянием охранительного торможения в корковых клетках зрительного анализатора. В норме на все таблицы уходит примерно одинаковое время.

Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики таблицы Шульте.

Они представлены в таблице 3. В исследовании сравниваем результаты изучения объема внимания по методике таблицы Шульте с нормативами описанными Рубинштейн С.Я.

Таблица 3 - Сводные результаты исследования по таблицам Шульте

№	Список учащихся	Среднее время (сек.)	Объем внимания
1	Антон С.	42	норма
2	Аня Ч.	47	норма
3	Василиса Х.	50	норма
4

Подобные документы

• Особенности психических процессов в младшем школьном возрасте

  Характеристика психических процессов в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность как приобретение новых знаний, умений и навыков. Особенности эмоционально-волевого и личностного развития младших школьников. Стадии психического развития ребёнка.
  
  курсовая работа [80,2 K], добавлен 04.05.2011
  

• Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

  Раскрытие содержания и сущности психологических процессов в младшем школьном возрасте. Исследование, анализ и изучение психологических особенностей развития в младшем школьном возрасте. Характеристика методов психодиагностики младших школьников на уроке.
  
  курсовая работа [45,6 K], добавлен 09.02.2011
  

• Влияние родительской эмпатии на детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте

  Особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте. Эмпатия родителей как основа развития личности ребенка. Организация коррекционно-развивающей работы с родителями младших школьников, направленная на развитие эмпатических способностей.
  
  дипломная работа [615,1 K], добавлен 26.02.2012
  

• Влияние объёма памяти на усвоение лексического материала по немецкому языку в младшем школьном возрасте

  Психологическая характеристика и индивидуальные свойства памяти. Главные направления в развитии памяти младших школьников. Основные приемы запоминания. Влияние объема памяти на успеваемость и усвоение лексического материала в младшем школьном возрасте.
  
  курсовая работа [104,1 K], добавлен 30.01.2012
  

• Развитие психических состояний младших школьников

  Особенности развития личности в младшем школьном возрасте. Анализ проблемы психических состояний в психологической науке. Эмпирическое исследование психических состояний у младших школьников. Организация и методы исследования, анализ его результатов.
  
  курсовая работа [364,9 K], добавлен 19.03.2013
  

• Индивидуальне пути преодоления неуспешности в обучении младших дошкольников

  Особенности возрастного развития в младшем школьном возрасте. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей. Влияние метода игровой терапии на поддержание и развитие интересов у неуспевающих школьников.
  
  курсовая работа [60,1 K], добавлен 26.11.2015
  

• Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

  Анализ проблемы развития самоконтроля в младшем школьном возрасте на основе имеющихся представлений современной психологии, способы и методы его коррекции. Эмпирическое исследование зависимости уровня развития самоконтроля от условий учебной деятельности.
  
  курсовая работа [72,7 K], добавлен 08.10.2012
  

• Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе

  Основные характеристики психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте, психолого-педагогические условия, влияющие на их развитие. Методика использования психологических упражнений в игровой форме для учащихся в период обучения.
  
  дипломная работа [395,3 K], добавлен 06.12.2010
  

• Агрессия в младшем школьном возрасте

  Анализ литературы по вопросу агрессия младших школьников. Сущность агрессии и причины ее появления в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция агрессии в младшем школьном возрасте. Комплекс психологических рекомендаций для педагогов и родителей.
  
  курсовая работа [49,2 K], добавлен 24.09.2012
  

• Особенности психологического развития в младшем школьном возрасте

  Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Развитие психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Развитие личности в среднем детстве. Отношения ребенка со сверстниками в течение среднего детства.
  
  курсовая работа [54,0 K], добавлен 11.12.2012
  

• Мотивы учения в младшем школьном возрасте

  Общие подходы к изучению мотивации учения младших школьников, а также основные факторы, влияющие на формирование данной психологической категории. Принципы активизации учебной деятельности младших школьников, методы и принципы развития данных мотивов.
  
  курсовая работа [39,0 K], добавлен 01.12.2015
  

• Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

  Формирование самооценки младших школьников посредством учебной деятельности. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста. Методики исследования самооценки у младших школьников. Анализ результатов наблюдения за детьми в процессе задания.
  
  курсовая работа [34,9 K], добавлен 13.01.2014
  

• Психология развития личности в младшем школьном возрасте

  Личность и ее формирование в младшем школьном возрасте. Исследование особенностей формирования личности у младших школьников. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Методики исследования личности и проблема диагностики ее параметров.
  
  курсовая работа [86,2 K], добавлен 30.01.2009
  

• Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

  Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.
  
  курсовая работа [252,3 K], добавлен 29.12.2014
  

• Формирование учебной мотивации младших школьников с нарушениями интеллекта

  Особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта. Развитие мотивации учебной деятельности в детском возрасте. Динамика развития мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.12.2010
  

• Формирование адекватной самооценки как условие успешности обучения младших школьников

  Сущностные характеристики успешности обучения младших школьников. Факторы формирования их адекватной самооценки. Экспериментальная работа по реализации условий успешности обучения детей в младшем школьном возрасте через формирование адекватной самооценки.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 16.03.2012
  

• Ведущая деятельность и новообразования в младшем школьном возрасте

  Характеристика учебной деятельности-ведущая в младшем школьном возрасте, содержание, структура. Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника. Психологические новообразования личности и поведения в младшем школьном возрасте.
  
  реферат [21,1 K], добавлен 24.09.2008
  

• Процесс взаимодействия педагогов и ребенка в школе

  Социальная адаптация учащихся в начальной школе как педагогическая проблема. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте. Развитие знаний, умений, навыков, познавательных возможностей и коммуникативных способностей первоклассников.
  
  дипломная работа [118,9 K], добавлен 14.05.2015
  

• Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте

  Понятие о ценностных ориентациях как ведущих характеристик личности человека, анализ теоретических подходов. Особенности их формирования в младшем школьном возрасте на основе механизмов социально-психологической адаптации и психических состояний.
  
  дипломная работа [121,5 K], добавлен 30.01.2011
  

• Соотношение индивидуального и возрастного развития младших школьников

  Особенности и закономерности развития в младшем школьном возрасте. Понятие индивидуального развития. Формирование индивидуальности младшего школьника. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей.
  
  курсовая работа [57,4 K], добавлен 22.12.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам