Психология и педагогика

Все исследователи характера отмечают, что он может быть выражен в большей или меньшей степени. Это относится и к чертам характера, каждая из которых имеет разную количественную степень выраженности.

Чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, крайние варианты нормы рассматриваются исследователями как акцентуации характера. Отклонение акцентуаций от средней нормы порождает для их носителей некоторые проблемы и трудности.

По наблюдениям известного психиатра К. Леонгарда у 20--50% людей некоторые черты характера настолько заострены (акцентуированы), что при определенных обстоятельствах это приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам.

Ю.Б. Гиппенрейтер указывает на три существенных отличия акцентуированного характера от патологии характера:

акцентуированный характер не проходит через всю жизнь индивида "красной нитью". Он обостряется только в подростковом возрасте, а в процессе взросления сглаживается;

черты акцентуированных характеров проявляются не в любой обстановке, а только в особых условиях;

социальная дезадаптация при акцентуациях либо не наступает, либо бывает непродолжительной. При этом поводом для временных разладов с собой и окружением являются не любые трудные условия (как при патологии), а условия, создающие нагрузку на место наименьшего сопротивления характера.

Слабые места каждого характера надо знать, чтобы избегать неправильных шагов, излишних нагрузок и осложнений на работе, в учебе и в семье.

Немецкий ученый К. Леонгард выделяет 12 типов акцентуаций характера. Его классификация основана на оценке стиля общения человека с окружающими людьми. Типы акцентуаций характера разбиваются К. Леонгардом на две группы по принципу акцентуации свойств либо характера, либо темперамента. К акцентуации свойств характера К. Леонгард относит демонстративный, педантичный, застревающий и возбудимый типы. Остальные варианты акцентуаций (гипертимный, дистимный, циклоидный, тревожный, эмогивный, экзальтированный, экстравертированный и интровертированный) он относит к акцентуациям темперамента.

Классификация К. Леонгарда представляет следующие типы характеров.

Гипертимный тип характеризуется чрезвычайной контактностью, преобладанием приподнятого настроения, повышенной словоохотливостью, выраженностью жестов, мимики, пантомимики. В общении прослеживается спонтанное отклонение от первоначальной темы разговора. Люди этого типа энергичны, инициативны, им свойственны оптимизм и жажда деятельности. Этому типу людей свойственны следующие отталкивающие черты: легкомыслие, недостаточно серьезное отношение к своим служебным и семейным обязанностям, проявляющаяся временами раздражительность.

Дистимный тип характеризуется низкой контактностью, немногословием, пессимистическим настроением. Люди этого типа ведут замкнутый образ жизни, домоседы, склонны подчиняться, а не доминировать. Привлекательными чертами характера для партнеров по общению являются серьезность, добросовестность и обостренное чувство справедливости. Отталкивающие черты этого психологического типа в общении -- медлительность, пассивность и индивидуализм.

Циклоидный тип. Людям этого типа свойственны довольно частые периодические смены настроения. В период приподнятого настроения они бывают общительными, а в период подавленного -- замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада -- с дистимной.

Возбудимый тип характеризуется низкой контактностью, угрюмостью, занудливостью. У людей этого типа замедленные вербальные и невербальные реакции. В спокойном состоянии они добросовестны, аккуратны, любят детей и животных. В состоянии эмоционального возбуждения склонны к брани, конфликтам, плохо контролируют свое поведение, им трудно ужиться в коллективе из-за низкой коммуникативной компетенции.

Застревающий тип -- человек умеренной общительности, склонный к нравоучениям, занудливости. Люди этого типа обидчивы, подозрительны, конфликтны, обладают повышенной чувствительностью к социальной несправедливости. Для них характерны стремление добиваться высоких показателей в любом деле, предъявлять повышенные требования к себе, а также дисциплинированность.

Педантичный тип. Этот тип выделяется чрезмерным формализмом в служебном рвении, брюзжанием и занудливостью как на работе, так и в быту. В общении люди этого типа привлекают к себе ровным настроением, серьезностью, надежностью в делах, добросовестностью и аккуратностью.

Тревожный тип. Этому типу свойственны низкая контактность, неуверенность в себе, робость, пониженный фон настроения, нерешительность, долгое переживание неудач. Люди этого типа редко вступают в конфликты, стремясь в ситуациях противостояния опереться на сильную личность. Их притягательными чертами являются дружелюбие, самокритичность, исполнительность.

Эмотивный тип. Наиболее существенной чертой людей этого типа является стремление общаться в узком кругу друзей и близких, где их хорошо понимают. Люди этого типа обладают чрезмерной чувствительностью, обидчивы, но обиды носят в себе; чаще находятся в подавленном настроении и слезливы. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, исполнительность, умение искренне радоваться чужим успехам.

Демонстративный тип. Люди этого типа очень контактны, стремятся к лидерству, доминированию, жаждут власти, похвалы. Они самоуверенны, самолюбивы, легко приспосабливаются к людям, склонны к интригам, хвастовству, лицемерны и эгоистичны. Притягательные черты людей этого типа: артистизм, обходительность, неординарность мышления, умение увлечь других людей и повести за собой.

Экзальтированный тип. Люди этого типа обладают высокой контактностью, словоохотливостью, влюбчивостью, могут быть конфликтными. Это альтруисты, внимательные к друзьям и близким. Они обладают яркими и искренними чувствами, зачастую художественным вкусом. Отталкивающие черты людей этого типа: паникерство, подверженность отчаянию, сиюминутным настроениям.

Экстравертированный тип. Люди этого типа отличаются открытостью для любой информации, готовностью выслушать и помочь любому просящему, конформностью. Они обладают высокой степенью общительности, болтливы, уступчивы, исполнительны. Им трудно дается организованность в быту и на работе. Отталкивающие черты: легкомыслие, необдуманность поступков, склонность к распространению слухов, сплетен.

Интровертированный тип. Люди этого типа характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности, склонностью к философствованию. Они ориентированы на свой внутренний мир, на свою оценку предмета или события, а не на объект как таковой. Интроверты склонны к одиночеству, при попытках бесцеремонно вмешаться в их личную жизнь вступают в конфликты; сдержанны, принципиальны, склонны к самоанализу, имеют твердые убеждения. Их поступки определяются в первую очередь собственной внутренней установкой. При этом они чрезмерно упрямы в отстаивании своих нереальных взглядов.

Как уже сказано, рассмотренные типы акцентуаций характера проявляются непостоянно. При воспитании и самовоспитании акцентуации характера сглаживаются, гармонизируются, так как структура характера подвижна, динамична и изменяется на протяжении жизни человека. В связи с этим необходимо постоянно изучать условия воспитания личности, учитывать имеющиеся отклонения и своевременно проводить их психокоррекцию. Человек может и должен совершенствовать свои характерологические особенности.

Глава 4. Способности

1.Понятие"способности". Структура и виды способностей

Житейский подход к понятию "способности". В наших обыденных разговорах мы часто употребляем термин "способности" не только относительно человека, но и относительно других предметов (например: "Алмаз способен резать стекло"), т.е. используем данный термин для обозначения свойства, качества. Тот же смысл мы вкладываем, когда сообщаем кому-либо о поразивших нас способностях (быстрый счет, воспроизведение мелодии, искусная работа и др.). В обыденной практике способностями мы называем любые умения и навыки человека, которыми он обладает, независимо от того, являются ли они врожденными или приобретенными, элементарными или сложными.

Этимологический подход к понятию "способности". В толковых словарях русского языка термин "способный" чаще всего связывается с другими терминами -- "одаренный", "талантливый" и употребляется как их синоним. Таким образом, способность имеет разную степень выраженности. В толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный". В этом же словаре имеются другие термины: "способливый" и "способляться". Способливый человек -- это находчивый, изворотливый, умеющий сладить, управиться, устроить дело. Таким образом, здесь термин "способный" определяется через соотношение с успехом в деятельности и приравнивается к понятию "умный".

Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки -- философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Кроме того, следует отметить, что для педагогики более, чем для другой науки, важно изучение способностей каждой личности. Именно через способности личность становится субъектом деятельности в обществе, через развитие способностей человек достигает своей вершины в профессиональном и личностном смысле (греч. акте -- вершина; отсюда произошло название новой научной дисциплины -- акмеологии, изучающей закономерности такого восхождения и его характеристики).

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес и др. Этими вопросами сейчас заняты В.Н. Дружинин и В.Д. Шадриков.

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое -- психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А. Голубевой, В.М. Русалова). Другое направление -- исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой деятельности (от деятельностного подхода А.Н. Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы С.Л. Рубинштейна (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.

В науке четко разделяют понятия "задатки" и "способности".

Задатки -- это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда.

Способности -- это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности.

Советский психолог А.В. Петровский образно сравнивал способности с зерном, которому еще предстоит развиваться: подобно тому, как брошенное зерно -- это лишь возможность превратиться в колос при определенных условиях (таких, как структура и влажность почвы, погода и т.п.), так и способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений при благоприятных условиях. Эти возможности превращаются в действительность в результате упорного труда.

В отечественной и зарубежной науке имеются разные толкования видов и структуры способностей, но наиболее общепринятыми считаются выделение способностей по видам деятельности. Строго говоря, способности -- это устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Например, существуют способности к приобретению знаний, которые определяются скоростью и качеством освоения человеком знаний и умений. Существуют также музыкальные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей.

Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные -- это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Имеется такая структуризация способностей, как выделение общих и специальных. Общие способности -- это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.

Специальные -- это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

На рис. 4 наглядно представлена динамика и трансформация способностей.

Рис. 4. "Конус способностей"

Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков. Так, люди могут овладеть членораздельной речью и логическим мышлением. Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены общие и специальные способности. Групповыми называют способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных. В 16--18 лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и структура способностей, проявляются профессиональные способности, которые и завершают конус. На рисунке продемонстрировано, как по мере развития способностей суживается диапазон возможностей, но зато увеличивается специализация способностей. Из рисунка также следует, что "конус способностей" формируется по направлению снизу вверх, а их разрушение идет в противоположном направлении.

На рис. 5 отображена "горизонтальная" структура способностей, представленная несколькими концентрическими окружностями или кольцами (вид сверху на "конус способностей"). Зоны 5 и 4 представляют ядро, а остальные -- периферию способностей.

Рис. 5. Горизонтальная структура способностей

При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но они взаимосвязаны.

Применительно к массовым профессиям материально-производственного труда структура профессиональных способностей может быть представлена следующим образом.

Общечеловеческие способности -- в основном трудоспособность (и обеспечивающие ее личностные свойства -- ответственность, аккуратность). Формирование этого компонента способностей связано с воспитанием человека как субъекта труда (в первую очередь его мотивационно-ценностной сферы).

Общие способности -- "родовые" разноуровневые возможности человека, являющиеся результатом его совокупной жизнедеятельности в определенный исторический момент и в определенной культуре.

Специальные способности -- требуемое деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально важных качеств, предполагающих для своего развития длительную определенную деятельность, особую тренировку и нередко природно обусловленных.

2. Природа человеческих способностей

Подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей. Приведенные данные скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

В подтверждение генотипического фактора указывают на факты проявления способностей в детском возрасте, когда еще не было систематического обучения и воспитания. Так, например, незаурядные способности к математике Гауса проявились в 4 года, музыкальная одаренность Моцарта -- в 3 года, литературные способности Пушкина -- в 9 лет.

Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют исследования гомозиготных (с идентичной наследственностью) и гетерозиготных (разная наследственность) близнецов.

Гомозиготные близнецы, которые жили и воспитывались в разных семьях, вопреки ожиданиям иногда обнаруживают гораздо большее сходство психологических и поведенческих проявлений, чем дети, выросшие в одной семье. Однако несмотря на это, вряд ли оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически.

Впечатляющие результаты в подтверждение наследования способностей были получены также в экспериментальных исследованиях на животных с применением методов искусственной селекции. Крыс обучали находить путь в лабиринте. Отбирались "умные" крысы, которые успешнее справлялись с задачей, и "глупые". Затем происходило скрещивание внутри каждой из групп. В шестом поколении потомки "умных" крыс значительно быстрее проходили по лабиринту, чем их "родители", а показатели "глупых" крыс были еще слабее. Результаты подобных исследований показывают возможность накопления генетической предрасположенности к успешному обучению, но насколько успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков, сказать трудно.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики определяются качеством воспитания и обучения и что у каждого человека можно сформировать любые способности. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о так называемых "детях-маугли", которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности человеческого развития вне социума.

По мнению американского ученого Ушби, способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие -- только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой идеи в США создают специальные центры "выращивания" одаренных детей.

Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки, искусства) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статистики. Ю.Б. Гиппенрейтер в книге "Введение в общую психологию" приводит пример из опыта московского учителя музыки М.П. Кравца. Он специально выбирал особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся центральной музыкальной школы (уровня, как известно, самого высокого). Кравца увлекал сам процесс производства "способностей". Он считал, что неспособных детей вообще не существует.

Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овсянникова под руководством А.Н. Леонтьева исследовали факты массового развития некоторых специальных способностей, в частности звуковысотного слуха в условиях определенных культур. Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследования выявили сильную недоразвитость этой перцептивной способности примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Эти же лица оказались крайне немузыкальны. Вьетнамцы же по показателю звуковысотного слуха опередили группу испытуемых русской национальности; по другим тестам они обнаружили даже 100%-ную музыкальность. Эти различия находят объяснения в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к "тембровым", второй -- к "тональным" языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Этот пример показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой "классической" способности, какой всегда считался музыкальный слух.

На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что факторы среды обладают весом, соизмеренным с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

3. Развитие способностей

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Точные механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса.

Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2--3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5--7 лет он наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роль.

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются, и если какая-то функция не получила своего развития в определенный период, то впоследствии ее развитие очень затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Известно, что Ч. Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который находился здесь же. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение: он понял, что сцена -- его призвание. Этот случай имел место в сензитивный период формирования артистических способностей. С тех пор он начал проявлять себя и постепенно овладевать профессиональным мастерством.

Есть примеры и другого рода, когда способности обнаруживаются не в раннем, а позднем возрасте. Так, некая пожилая женщина, оставшись одна в инвалидной коляске, неожиданно для себя начала рисовать. Из-под ее руки выходили рисунки, которыми могли похвалиться любые начинающие художники.

Японский художник Хокусай писал о том, что с шести лет им владела страсть к рисованию, изображению различные форм. К пятидесяти годам у него было сделано бесчисленное количество рисунков, однако он считал, что все сделанное им не стоит внимания. Только в семьдесят три он кое-что узнал о действительном строении природы -- животных, растений, птиц, рыб и насекомых. Он пишет, что, когда ему будет восемьдесят, он узнает еще больше, в девяносто постигнет тайный смысл вещей, а в сто, безусловно, достигнет поразительных высот. Он думает, что, когда ему будет сто десять лет, все, что он нарисует, хоть линию, хоть точку, -- все будет живым, будет дышать жизнью.

Данные примеры показывают, что практически не существует возрастных границ развития способностей, хотя, конечно же, их надо развивать в самом раннем детстве.

Важную роль в развитии способностей играют мотивация и вызываемая ею напряженная активность. Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они предрасположены. Такие дети могут без устали часами изо дня в день заниматься интересующим их делом.

Способности -- понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Без собственной активной деятельности нельзя развить способности. Свои способности можно определить, только попытавшись приложить их. Конечно, не раскрыв рта, нельзя узнать, сможешь ли ты петь, есть ли у тебя голос. Это главный ответ на вопрос о том, как найти свое призвание. Только в трудовой деятельности можно найти ту основную среду, которая сформирует ваш талант.

Ряд ученых, в частности Б.М. Теплов, считают, что способности не могут существовать иначе как в постоянном развитии. Способность, которая не развивается, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности.

Для успешного развития способностей следует учитывать выводы "теории предела", согласно которой человек наиболее полно раскрывает и развивает свои способности, работая на пределе своих физических или умственных сил. Однако не следует забывать об одной особенности принципа препятствий: преграда не должна быть слишком мощной, она должна быть преодолимой. История свидетельствует о том, что жизнь подавляющего большинства выдающихся людей была до предела насыщена борьбой, им приходилось преодолевать бесчисленные преграды, напрягая всю свою волю. И наоборот, люди, судьба которых складывалась гладко и благополучно, почти никогда не достигали вершин творчества -- их потенциальные силы так и остались неиспользованными.

Отечественный психолог Н.С. Лейтес, специально изучавший детей с большими умственными способностями, отмечал, что все они -- прежде всего великие труженики. Для того чтобы проявить свои способности, нужно употребить характер. Характер, по определению К. Фишера, есть величайший умножитель человеческих способностей.

Представляют интерес уникальные факты из истории отечественной психологии. В 1961 г. при защите диссертации в Институте психологии АН СССР был аншлаг: защищалась О.И. Скороходова, слепоглухонемая. Тема ее диссертации была сформулирована следующим образом: "Как я воспринимаю окружающий мир". При полном отсутствии зрения и слуха она развила в себе способности к научному творчеству, после защиты диссертации работала в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук, вела работу по воспитанию и обучению слепоглухонемых детей. В 1994 г. А.В. Суворов, преодолев физические и психологические ограничения, связанные с потерей зрения и слуха, защитил кандидатскую диссертацию по проблеме саморазвития личности в экстремальных условиях слепоглухоты. А в середине 1996 г. он удивил не только отечественных ученых, но и психологов всего мира, представив и успешно защитив докторскую диссертацию по теме "Человечность как фактор саморазвития личности". В ней разработана оригинальная психолого-педагогическая методика личностной самореабилитации детей-инвалидов.

Сама жизнь ученого, его научный труд показывают, что развитие способностей, подлинное саморазвитие личности есть путь постоянных, длительных сверхусилий. Здесь уместно вспомнить строки Н.А. Некрасова: "Воля и труд человека дивные дивы творят". Для нас важен вывод А.В. Суворова о том, что в развитии своих способностей инвалидность, становится не только определенным ограничителем, но и мощным стимулом самонаблюдения, самоопределения, самоизменения. При встрече с подобными людьми убеждаешься в том, что возможности человека огромны. Они могут быть безграничными, если, конечно, человек стремится их совершенствовать.

Способности человека развиваются и формируются посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для данной профессии. Студенческие годы дают широкий простор для этого. Кроме обязательных систематических занятий под руководством преподавателей по учебному плану молодой человек должен сам рационально организовывать свою учебную и внеучебную деятельность. Сейчас имеется немало разнообразных пособий по самоорганизации учебной работы, по диагностике способностей и их саморазвитию. Однако следует помнить и знать, что даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. При отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности. Однако успехи на работе и в жизни в целом более зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, поэтому надо верить в удачу, оптимистично воспринимать происходящее.

Глава 5. Чувства и эмоции

1. Понятие о чувствах, эмоциях и их видах. Эмоциональные состояния

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции -- взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его особенности.

Чувство -- это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта. Сложность чувства проявляется в том, что оно включает в себя целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства. Так, например, чувство любви проявляется в эмоциях радости при успехах любимого человека, огорчении при неудаче, гордости за него.

Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость -- исключительно человеческие чувства. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами. Человек нередко подчиняет физиологические потребности более высоким, специфически человеческим духовным потребностям.

Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, а с другой -- наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств.

Физиологической основой чувств прежде всего являются процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головного мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и секреторной. Именно поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пот от волнения). Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя бодрыми, работоспособными, при других наблюдается упадок сил, скованность мускульных движений.

Необходимо иметь в виду, что неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами.

Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных переживаний.

"Удовольствие -- неудовольствие". Удовлетворение физиологических, духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие, а неудовлетворение -- как неудовольствие. В основе этих простейших эмоций лежат безусловные рефлексы. Более сложные переживания "приятного" и "неприятного" развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т.е. уже как чувства.

"Напряжение -- разрешение". Эмоция напряжения связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Завершение этого процесса переживается как эмоция разрешения (облегчения).

"Возбуждение -- успокоение". Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору головного мозга из подкорки. Расположенные здесь эмоциональные центры активизируют деятельность коры. Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, переживается как успокоение.

Различают также стенические (греч. "стенос" -- сила) и астенические (греч. "астенос" -- слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть). При стенических эмоциях человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. Переживая сочувствие товарищу, человек ищет способ помочь ему. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, сокращают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность). Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслабляют человека. Сочувствие остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием.

Чувства обычно классифицируют по содержанию. Принято выделять следующие виды чувств: моральные, интеллектуальные и эстетические.

Моральные, или нравственные, чувства -- это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и своему собственному (чувства симпатии и антипатии, уважения и презрения, а также чувства товарищества, долга, совести и патриотизма). Моральные чувства переживаются людьми в связи с выполнением или нарушением принятых в данном обществе принципов морали, которые определяют, что нужно считать во взаимоотношениях людей хорошим и дурным, справедливым и несправедливым.

Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами. Они отражают и выражают отношение человека к своим мыслям, к процессу познания, его успешности и неуспешности, к результатам интеллектуальной деятельности. К интеллектуальным чувствам относят любопытство, любознательность, удивление, уверенность, неуверенность, сомнение, недоумение, чувство нового.

Эстетические чувства переживаются в связи с восприятием предметов, явлений и отношений окружающего мира и отражают отношение субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве. В эстетических чувствах человеком переживаются красота и гармония (либо, наоборот, дисгармония) в природе, в произведениях искусства, в отношениях между людьми. Эти чувства проявляются в соответствующих оценках и переживаются как эмоции эстетического наслаждения, восторга или презрения, отвращения. Это чувство красивого и безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического и комического.

Чувства различаются по скорости возникновения, силе и продолжительности. Так, иногда чувства возникают очень быстро, например в виде вспышек радости, гнева, но иногда те же чувства проявляются медленно ("не сразу обрадовался"). Существуют эмоциональные переживания, скорость возникновения которых определить трудно или совсем невозможно (большинство наших настроений). Эмоциональные переживания могут происходить с различной силой. Сила чувств -- это прежде всего сила переживания приятного или неприятного ("очень приятно", "малоприятно"). Эмоциональные переживания также различаются по продолжительности (устойчивости). Чувства называются устойчивыми, когда возникшее переживание продолжается в течение длительного периода.

В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.

Настроение -- это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а "разлитое" общее состояние. Настроение обычно "окрашивает" все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо, наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья.

Страсть тоже является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельности человека. Страсть -- это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.

Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде "взрыва". Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это может быть растерянность при приятном, но неожиданном известий). Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект -- это уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями несдержанности, неспособности человека к самообладанию.

Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные. Воодушевление часто переживается как чувство коллективное, при этом чем больше людей охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление -- это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.

Стресс (англ. stress -- напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово "стресс" употребил канадский ученый-биолог Г. Селье (1907--1982). Он же ввел понятие "фазы стресса", выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности (приспособления к трудной ситуации) и истощения (последствия длительного воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При сильном стрессе учащаются сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление, возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени дезорганизации поведения (беспорядочные, нескоординированные движения и жесты, сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая физическая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность.

Фрустрация -- это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание.

2. Функции эмоций и чувств, их значение в жизни человека

Сигнальная (коммуникативная) функция выражается в том, что эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движение мышц лица), пантомимическими (движение мышц тела, жесты), изменениями голоса, вегетативными изменениями (потоотделение, покраснение или побледнение кожи). Эти проявления эмоций и чувств сигнализируют другим людям о том, какие эмоции и чувства переживает человек; они позволяют ему передать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности.

Регулятивная функция выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения. Когда эмоции достигают крайнего напряжения, происходит их трансформация в такие процессы, как выделение слезной жидкости, сокращение мимической и дыхательной мускулатуры (плач).

Отражательная (оценочная) функция выражается в обобщенной оценке явлений и событий. Чувства охватывают весь организм и позволяют определить полезность или вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие.

Побудительная (стимулирующая) функция. Чувства как бы определяют направление поиска, способное обеспечить решение задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета, удовлетворяющего потребности, и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

Подкрепляющая функция выражается в том, что значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запечатлеваются в памяти. Так, эмоции "успеха -- неуспеха" обладают способностью привить любовь к какому-либо виду деятельности или угасить ее.