Особенности мышления детей в подростковом возрасте
Мышление как один из познавательных процессов личности подростков. Информационный подход к конвективному развитию в отрочестве. Межполовые различия в развитии интеллекта. Разработка программы развития мышления у подростков, проверка ее эффективности.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 07.12.2015 |
| Размер файла | 263,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают, что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако, если эти различия были велики при решении задач, связанных с манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных задач.
Особенности мыслительной деятельность в отрочестве
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V - VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.
В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика.
Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.
Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.
Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).
Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия - математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота), исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).
Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело мышление школьника 11 - 12 лет, другое дело - мышление школьника 15 лет. Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при положении прямого угла “внизу”, у основания), то остроугольным (при положении прямого угла “вверху”). Хотя соответствующее определение они знают четко и правильно указывают на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии.
Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять, что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства, введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования.
Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многих подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не “подсказывает” хода доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным методом “хаотических проб-угадываний”.
В ряде психологических исследований отмечается недостаточная способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков, изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова “беготня”, “ходьба”, “плаванье”, “сидение” часто относятся ими к глаголам, слово “толстяк” -- к прилагательным.
Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е. прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем регрессивное (или обратное-- от следствия к причине).- Например, справляясь с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при ответе на вопросы типа, “какой климат должен соответствовать данным условиям?” У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственные связи приобретают “обратимый” характер.
Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с преодолением известных трудностей.
Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V--VI классов).
Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы.
Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно. Например, в понятии “раб” прежде всего и легче всего усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии “рабовладелец” -- признак богатства и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления (например, понятия об общественных формациях - “рабовладельческий строй”, “феодализм” и т. д.), то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий -- геометрических, физических, географических, биологических.
Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).
При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние -- тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной ошибке -- неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных. Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся часто не осознают этого “привнесения”, так как одновременно дают правильные определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный материал. Например, при изучении ботаники в V - VI классах выясняется, что учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том числе грибницу, клубни, корневище) не относят к корням корни воздушные, т.е. они с трудом усваивают, нахождение в земле не является существенным признаком понятия “корень”, хотя при этом дат правильное его словесное определение. При изучении географии учащиеся V - VI классов относят к понятию “водораздел” только небольшие возвышенности, не считают водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал.
Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками геометрии. Например, учащие чаще всего мыслят прямую линию только как горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят к прямым (“это не прямая, а перпендикуляр!”), считают, что в окружности можно провести всего один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении), относят к внешним углам только тупые внешние углы и т.п. к этому же роду явлений хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиеся считают, что подлежащие может быть только именем существительным.
Часто первоначальные источники понятия учащихся V - VI классов включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы: боярин - “старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя”, рабовладелец - “толстый хорошо одет”, раб - сгорбленный, измученный, полуголый человек”.
Таким образом, подросток иногда с трудом “отрывается от конкретности, наглядности образов”.
Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные “житейские” понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.
Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при изучении относительных чисел) положение о том, что в результате “прибавления” отрицательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного опыта они твердо знают, что “прибавить” - это значит увеличить. На усвоение геометрического понятия “опустить перпендикуляр на прямую” оказывает существенное влияние житейское понятие “опустить”, вследствие чего многие подростки отказываются понимать, каким образом можно “опускать” перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение понятия “вертикальные углы” оказывает отрицательное влияние житейское понятие “вертикально”. Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные линии.
Наконец, известны факты, когда отдельные слабоуспевающие учащиеся
V - VI классов “модернизируют” исторические понятия, основываясь на житейском значении соответствующих терминов (“Царь зашёл в парикмахерскую и постригся в монахи”).
Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника.
Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто “находит ошибки” в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. “Что пишут в книжках - я не верю. В жизни я вижу другое”, “Я не согласен с тем, что Герасим (“Муму” И.С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню”; “Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шёл кислород, который очень хорошо горел ”; “Вряд ли температура человеческого тела - 36 - 37 0С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались, а горячую воду, если нагреть до 36 0С!” - такие суждения типичны для подростка, характерны для учащихся V - VII классов.
Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен “критический нигилизм”, что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.
Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность.
Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям.
Отметим также, что развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути “формирования “аутированного критицизма”, своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс “скрещивания аргументаций”! иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое “поле применения” для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.
Изменения в диапазоне и содержании мышления
За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления -- богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Они даже экспериментируют с оккультизмом, культами или измененными состояниями сознания, вызванными любым способом, от медитаций до употребления наркотиков. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти занятия и на изучение естественных наук и математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. Далее мы подробнее рассмотрим цели приложения усовершенствованных когнитивных способностей подростков, в том числе тенденцию к анализу мира и семьи.
Изучение мира и семьи. Способность понимать противоречащие фактам ситуации влияет на отношения между родителями и детьми. Подростки сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями, которых они видят ежедневно. Часто они критически относятся к социальным институтам, включая семью и своих родителей.
Поэтому с этот период отрочества неизбежно возрастает количество семейных ссор. Многие исследователи считают, что битвы, которые разгораются по поводу таких повседневных дел, как работа по дому, одежда, учеба и семейные обеды, служат полезной цели. Они позволяют подростку на сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости в безопасной семейной обстановке. Фактически, слово переговоры стало одним из важнейших слов в психологии отрочества и юности. Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период, как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека.
Для большинства подростков взаимодействие между этими конфликтующими потребностями происходит в рамках заботливых, тесных отношений со своими родителями.
Особенно в старшем подростковом возрасте может вырасти интерес к социальным политическим и моральным проблемам.
Более совершенные когнитивные способности, которые развиваются на протяжении отрочества, помогают молодым людям сделать профессиональный выбор. Они в состоянии проанализировать варианты, как реальные, так и гипотетические, а также оценить свои таланты и способности. Но профессиональный выбор становится реалистическим не раньше, чем в конце юности, основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах.
Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм. Одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, широко пользуются этой возможностью. Они стремятся постичь не только себя, но также разобраться и в других людях. Способность учитывать мысли других людей, в сочетании с повышенным вниманием подростков к собственным метаморфозам, ведет к особого рода эгоцентризму. Подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим.Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они.
Моральное развитие. Взрослея, подростки вынуждены сталкиваться с аспектами морали, с которыми они еще не встречались. Например, поскольку они теперь могут вступать в половые отношения, им приходится решать, что секс значит, для них и хотят ли они начать половую жизнь до вступления в брак. Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстников, которые иногда употребляют наркотики. Им приходится решать, важно ли хорошо учиться; хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успех измеряется в основном деньгами, какую роль играет религия в их жизни. В результате мышление подростков начинает выходить за рамки их прежних узких интересов и касаться более широких вопросов, которые будут иметь определяющее значение в их взрослой жизни.”
Итак, параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит также изменение когнитивных способностей подростков. Когнитивные изменения в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды. Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей. Сторонники информационного подхода к развитию также утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения, которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.
По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подростков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Но умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе.
1.4 Особенности развития мышления в подростковом возрасте
В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том, что для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.
Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.
В подростком возрасте, с 11 - 12 лет вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.
Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, -- и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.
Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.
Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток.
Он начинает с организации различных элементов “сырых” данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...
Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании.
Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещ их последовательной эмпирической проверки.
Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен “парить” над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса -- развитие структуры и повседневное ее применение -- относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.
Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.
То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.
Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.
Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.
Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.
Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к новому материалу.
Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.
Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них.
Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще
у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой , информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.
Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)
Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя подросток попадает на “традиционный” путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение становится недоступным.
Для преодоления барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен
сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.
Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, “покачать””2 условия задачи
Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство -или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта
В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения.
Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня -- более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён.
Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.
Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления -- решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено- -индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности.
Глава II. Проведение формирующего эксперимента
2.1 Методика и процедура проведения формирующего эксперимента
При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что к этому возрасту все типы мышления, включая словесно-логическое, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно - умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.
Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых. С учетом необходимости принять во внимание не только общий уровень развития интеллекта подростков, но и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления, для выявления уровня интеллекта был выбран тест интеллекта Айзенка.
Учитывая тот факт, что тестирование является само по себе своего рода тренировкой умственных способностей перед последующей повторным решением этого теста, сий факт был сведен к минимуму тем, что после тестирования испытуемые не были ознакомлены с правильными ответами теста, а также, для повторного тестирования был использован другой вариант данной методики.
Цель: разработка методики повышения уровня интеллекта подростков.
Задачи:
изучение особенностей мышления детей в подростковом возрасте
выбор методики исследования уровня интеллекта, выявление уровня интеллекта испытуемых, анализ и обработка результатов
выработка программы развития мышления у детей подросткового возраста и проверка ее эффективности
проведение формирующего эксперимента
анализ полученных данных и подведение итогов формирующего эксперимента мышление подростковый конвективный интеллект
Объект исследования: мышление
Предмет исследования: развитие мышления в подростковом возрасте
Методики: «Тест интеллекта» Айзенка.
Выборка: 24 ученика (12 мальчиков и 12 девочек) 10Б класса 102 гимназии, г. Казань.
Сводный протокол исходных результатов тестирования до и после проведения формирующего эксперимента представлен в Приложении 1.
Проведение формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент предполагает активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения. Целенаправленное воздействие на мышление подростков с помощью специальных заданий и упражнений, в первую очередь акцентированное на тренировку логического мышления (доминирующий тип мышления в подростковом возрасте), способствует общему развитию интеллекта.
Формирующий эксперимент проводился 3 раза по 60 минут в течение 3 дней. Задания давались по принципу от простого к сложному. В первый день были даны задания на креативность, во второй и третий - на конкретные логические операции.
Ниже представлено собственно само содержание формирующего эксперимента.
Задачи мудрого Саида
Задача о ленточках
Слава великого мудреца Саида намного опережала его появление. И когда стало известно о его прибытии в город, к нему пришли три человека.
- О мудрейший из мудрейших! - обратились они к Саиду. - Нас считают самыми мудрыми в нашем городе. Но мы хотели бы выяснить, кто первый мудрец среди нас троих. Не можешь ли ты помочь нам разобраться в этом?
- Хорошо, - ответил Саид. - Если каждый из вас действительно обладает искусством мыслить, то я помогу вам установить, кто владеет этим искусством лучше других.
Саид вытащил из своей шкатулки несколько ленточек и сказал:
- Видите, тут три белых и две черных ленточки. Садитесь и закройте глаза. Я повяжу каждому голову одной из этих ленточек, а две оставшиеся опять спрячу в шкатулку. Когда вы откроете глаза, каждый из вас увидит, какого цвета ленточки у двух других, но не будет знать, какого цвета ленточка у него самого. Того, кто первым догадается об этом, вы и можете счесть мудрейшим из вас.
Некоторое время гости Саида в молчании сидели и смотрели друг на друга. И, наконец, один из них назвал цвет своей ленточки.
- Поздравляю тебя! - сказал великий Саид. - Ты первый мудрец среди вас!
Какие ленточки были на головах трех городских мудрецов? Как один из них смог определить цвет своей ленточки?
Задача о драгоценных камнях
Узнав, что знаменитый мудрец Саид намеревается посетить его владения, Великий Визирь пожелал встретиться с ним.
- О мудрейший из мудрейших! - произнес с почтением Великий Визирь. - Двенадцать самых выдающихся умов государства объединены в моем Совете Мудрых. Но я хотел бы убедиться, что все они действительно столь мудры, что по праву достойны занимать место в нем. Предложи им такое испытание, выполнить которое они смогли бы только в том случае, если каждый из них проявит истинную мудрость.
- Хорошо, - сказал Саид. - Созови свой Совет. И прикажи найти 12 драгоценных камней и 12 шкатулок.
Когда Совет Мудрых собрался, Саид приступил к делу:
- Досточтимые члены Совета Мудрых! Перед каждым из Вас слуги поставили по шкатулке. Я буду просить вас по очереди на минуту покинуть зал и в это время положу в его шкатулку один из драгоценных камней - либо рубин, либо изумруд. Все остальные, кроме вышедшего, будут видеть, что я кладу в его шкатулку.
Первому Саид положил рубин, второму и третьему - изумруды. Когда в зал возвратился последний мудрец, Саид сказал:
- Каждый из вас знает, кому какой камень я положил. Каждому из вас неизвестно, что находится в его шкатулке. Но если вы действительно мудры, а глаза и память не отказывают вам, то молчаливое размышление поможет вам выполнить мою просьбу: пусть все, кому положен изумруд, поставят свои шкатулки перед Великим Визирем.
Молча стояли мудрецы, и никто из них не двинулся с места. Великий Визирь рассвирепел:
- Да они недостойны быть в моем Совете Мудрых! Стража! Изгнать их из дворца!
- Не торопись, - остановил Великого Визиря Саид. - На их месте я вел себя точно также.
Спустя десять минут Саид повторил свое просьбу: "Все, у кого в шкатулках изумруды, поставьте шкатулки перед Великим Визирем!" И опять никто не сделал ни шагу. Через каждые десять минут Саид снова и снова произносил свою просьбу. Великий Визирь хмурился, лицо его выражало неудовольствие и разочарование. После того, как впервые прозвучала просьба Саида, прошел целый час. И тогда среди мудрецов вдруг началось движение. Часть их двинулась к Великому Визирю и с поклоном положила к его ногам свои шкатулки. Визирь открыл их - там лежали изумруды. А в шкатулках у тех, кто остался на своих местах, были только рубины.
- О Великий Визирь! Ты можешь гордиться: твой Совет состоит из людей, которые достойны звания мудрецов! - поздравил Визиря мудрейший из мудрейших и покинул дворец.
Сколько изумрудов положил в шкатулки Саид? Как мудрецы догадались, какой камень лежит у каждого из них?
Логические задачи
Задача 1.
Вадим, Сергей и Михаил изучают различные иностранные языки: китайский, японский и арабский. На вопрос, какой язык изучает каждый из них, один ответил: "Вадим изучает китайский, Сергей не изучает китайский, а Михаил не изучает арабский". Впоследствии выяснилось, что в этом ответе только одно утверждение верно, а два других ложны. Какой язык изучает каждый из молодых людей?
Решение. Имеется три утверждения:
Вадим изучает китайский;
Сергей не изучает китайский;
Михаил не изучает арабский.
Если верно первое утверждение, то верно и второе, так как юноши изучают разные языки. Это противоречит условию задачи, поэтому первое утверждение ложно.
Если верно второе утверждение, то первое и третье должны быть ложны. При этом получается, что никто не изучает китайский. Это противоречит условию, поэтому второе утверждение тоже ложно.
Остается считать верным третье утверждение, а первое и второе -- ложными. Следовательно, Вадим не изучает китайский, китайский изучает Сергей.
Задача 2.
Три девочки -- Роза, Маргарита и Анюта представили на конкурс цветоводов корзины выращенных ими роз, маргариток и анютиных глазок. Девочка, вырастившая маргаритки, обратила внимание Розы на то, что ни у одной из девочек имя не совпадает с названием любимых цветов.
Какие цветы вырастила каждая из девочек?
Задача 3.
Виновник ночного дорожно-транспортного происшествия скрылся с места аварии.
Первый из опрошенных свидетелей сказал работникам ГАИ, что это были "Жигули", первая цифра номера машины -- единица. Второй свидетель сказал, что машина была марки "Москвич", а номер начинался с семёрки. Третий свидетель заявил, что машина была иностранная, номер начинался не с единицы. При дальнейшем расследовании выяснилось, что каждый из свидетелей правильно указал либо только марку машины, либо только первую цифру номера.
Какой марки была машина и с какой цифры начинался номер?
Перевод с русского на суахили
Перед Вами - 4 фразы на языке суахили (в русской транскрипции) и их перевод на русский язык:
Акупенда = Он любит тебя.
Авапига = Он бьет их.
Никупига = Я бью тебя.
Авупенда = Он любит нас.
Как на суахили сказать: "Я люблю их" ?
Ответ:_______________________________
Ответ: Нивапенда
Задачи на креативность
Тест идей
Приготовьте лист бумаги, на котором Вам предстоит выполнить письменно 5 заданий. Правильных и неправильных ответов на них не может быть. Пожалуйста, работайте над всеми заданиями в своем обычном темпе. Обратите внимание на указания и примеры к ним.
Задание 1.Укажите как можно больше возможностей для работы здорового (бодрого, крепкого) пенсионера на крупном предприятии.
Учтите при этом также и возможность не совсем обычных для промышленного предприятия работ - например: швейцар, садовник...
Время выполнения задания - 5 минут. Оценивается число идей!
Задание 2.Укажите как можно больше возможностей применения заколки для волос. Не забудьте и о различных необычных способах ее использования - например: колоть, дарить...
Время выполнения задания - 5 минут. Оценивается количество идей!
Задание 3.Что произошло бы, если все люди были бы вынуждены питаться только вегетарианской пищей?
Укажите всевозможные изменения, которые произошли бы вследствие этого - например: на окнах вместо цветов будет высаживаться салат...
Время выполнения задания - 7 минут. Оценивается фантазия!
Задание 4.Придумайте как можно больше фраз, в которых слова начинаются с букв:
Б..., У..., Л..., Б...
Например: Бабушка ушла ловить бабочек...
Время выполнения задания - 5 минуты. Оценивается разнообразие предложений!
Задание 1.
Известно, что почти каждое крупное научное открытие или изобретение натыкалось на сопротивление, непонимание, неприятие современников.
Пример 1:
Сделанные Джоулем выводы из тщательных экспериментов о сохранении энергии при переходе из одного вида в другой (механика -- электричество -- теплота) были встречены с безразличием и даже противодействием.
Пример 2:
Даже после успешного полета при толпе свидетелей братья Райт не могли найти людей, заинтересованных в развитии самолетостроения.
Задание:
Исходя из знаний и представлений современников соответствующих открытий и изобретений, постройте систему аргументов против:
-- самолетостроения;
-- радиосвязи;
-- операций на сердце;
-- генной инженерии;
-- полетов в дальний космос.
Проанализируйте свои аргументы (чем они вызваны, кому выгодны...), постройте систему контраргументов.
Задание 2.
Докажите целесообразность (найти пользу!) изобретений, открытий, научных достижений. Найдите им новые применения. Какие опасности может повлечь за собой применение нового открытия?
Пример: Представьте себе, что ученые получили новый штамм бактерий, поедающих нефть. Спрогнозируйте возможные положительные и отрицательные последствия такого изобретения.
Способность к анализу и синтезу.
Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников теоретического анализа и синтеза.
Инструкция: учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв). Учащиеся должны по данным анаграммам найти исходные слова. Анаграмма:
1. Л Б К О
2. У П К С
3. Р А Я И
4. Е Р А В Ш Н
5. Р К Д Е Т И
6. А Ш Н Р Р И
7. О К А М Д Н Р И
8. В Ц Т Е К О
9. Л К Б У И Н А К
10. У М Ы 3 А К
Если 3 задания из 5 предложенных подросток выполняет - удовлетворительный уровень сформированности мыслительной операции.
Ответы:
1. Блок
2. Пуск
3. Ария
4. Реванш
5. Кредит
6. Шарнир
7. Командир
8. Цветок
9. Клубника
10. Музыка
2.2 Анализ и интерпретация данных
После того, как нами были получены все данные, мы использовали такие математические методы анализа как:
1. Расчет мер центральной тенденции (средние).
Наиболее употребительными являются три вида «средних»:
мода - наиболее часто встречающееся значение в распределении, среднее значение класса с наибольшей частотой
медиана - значение признака, соответствующее центральному значению в последовательном ряду всех полученных значений, т.е. мера, делящая упорядоченное значение множеств пополам
арифметическая средняя - мера, указывающая, где находится центр данных:
где: - индивидуальное значение показателя i-го испытуемого
n - общее количество испытуемых
2. Расчет мер рассеяния.
Основными мерами рассеяния являются:
размах вариации - R, определяемый как разница между наибольшим и наименьшим значением показателя:
2) дисперсия - , означает рассеивание. Это параметр, отвечающий за распластанность графика плотности вероятности вдоль оси X:
3) стандартное или средне квадратичное отклонение - , определяется как значение квадратного корня из дисперсии, характеризует размах случайных колебаний:
3. Расчет мер асимметрии и эксцесса.
1) Асимметрия - , показывает асимметрическое распределение. Когда какие-либо причины благоприятствуют более частому проявлению значений, которые выше или ниже среднего образуется асимметрическое распределение. При левосторонней (положительной) асимметрии в распределении чаще встречаются более низкие значения признака, а при правосторонней (отрицательной) - более высокие значения признака. Коэффициент асимметрии вычисляется по формуле:
2) Эксцесс - , мера выпуклости. В тех случаях, когда какие-либо причины способствуют преимущественному появлению средних или близких к средним значениям, образуется распределение с положительным эксцессом. Если же в распределении преобладают крайние значения, причем одновременно и более высокие и более низкие, то такое распределение характеризуется отрицательным эксцессом и в центре распределения может образоваться впадина, превращая его в двухвершинное. Коэффициент эксцесса вычисляется по формуле:
Результаты анализа данных по уровню интеллекта подростков до проведения формирующего эксперимента представлены в таблице 2.1, после - в таблице 2.2.
Таблица 2.1
Анализ данных по уровню интеллекта (до эксперимента)
...Подобные документы
Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.
курсовая работа [295,4 K], добавлен 10.04.2002Характеристика познавательных процессов, особенности их развития в подростковом возрасте. Практические аспекты изучения познавательных процессов у подростков, диагностика уровня их развития. Основные положения по развитию познавательных процессов.
курсовая работа [825,8 K], добавлен 19.06.2015Мышление как психический процесс, его структура и виды. Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Характеристика мыслительных операций. Соотношение мышления и интеллекта. Диагностика развития мышления на разных возрастных этапах.
курсовая работа [71,1 K], добавлен 26.09.2013Общая характеристика мышления, его разновидности. Особенности подросткового и раннего юношеского возраста. Индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Оценка логических и математических способностей. Сфера познавательных интересов школьников.
курсовая работа [173,9 K], добавлен 10.06.2014Исследование закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения как основная задача педагогической психологии. Анализ эмпирического и теоретического мышления младших подростков. Роль продуктивного мышления в способности к обучению.
курсовая работа [79,1 K], добавлен 17.12.2015Психологические особенности подростков как объекта исследования. Роль акцентуаций личности в подростковом возрасте, познавательные процессы, виды методик исследования связей акцентуации личности и познавательных процессов в подростковом возрасте.
курсовая работа [417,1 K], добавлен 16.12.2011Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 11.09.2014Общая характеристика процессов мышления. Виды мышления. Логические операции процесса мышления. Индивидуальные различия и стили мышления. Активизация процессов мышления в учебной деятельности.
лекция [16,5 K], добавлен 12.09.2007Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путем синтеза и анализа всех познавательных процессов. Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке. Индивидуальные качества мышления и речи.
курсовая работа [36,1 K], добавлен 05.07.2012Особенности развития в подростковом возрасте. Эмоциональная сфера в подростковом возрасте. Подростки с поведенческим нарушениями и аномалиями развития. Уровни выраженности ситуативной и личностной тревожности и парциального эмоционального интеллекта.
курсовая работа [771,6 K], добавлен 05.06.2011Основные этапы и периоды развития ребенка. Особенности становления его личности с двух до 18 лет. Порядок развития памяти и мышления ребенка, его двигательной активности, социальный навыков и навыков самообслуживания. Сенситивный период в развитии.
практическая работа [30,7 K], добавлен 25.05.2010Отличительные черты диагностики познавательных процессов в зрелом возрасте. Особенности возрастного подхода к изучению взрослого человека. Обобщение психодиагностических методик для исследования восприятия, внимания, памяти, мышления лиц зрелого возраста.
контрольная работа [35,5 K], добавлен 22.11.2010Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [2,0 M], добавлен 08.09.2007Определение основных элементов и операций мышления, его функции и задачи. Анализ и синтез в мышлении. Теоретическое и практическое мышление. Особенности развития видов мышления и принципы их взаимосвязи. Выявление основных направлений развития интеллекта.
реферат [18,8 K], добавлен 27.03.2012Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.
курсовая работа [901,8 K], добавлен 07.12.2013Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.
курсовая работа [194,9 K], добавлен 03.12.2010Особенности личности у детей с задержкой психического развития, развитие мышления детей. Практические рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 05.04.2014Эмоции: понятие, функции и значимость в развитии личности. Особенности эмоционального развития подростков. Виды эмоциональных нарушений, причины возникновения. Методики определения эмоционального развития у подростков, анализ причин возможных отклонений.
курсовая работа [39,7 K], добавлен 31.07.2010Ознакомление с результатами теоретического анализа проблемы развития творческого мышления детей младшего подросткового возраста. Исследование и характеристика развивающих мероприятий, направленных на развитие творческого мышления младших подростков.
дипломная работа [505,4 K], добавлен 26.07.2017Развитие речи и ее влияние на мышление. Этапы развития мышления ребенка. Основные понятия и принципы интеллектуального развития. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже, эгоцентризм детского мышления. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру.
контрольная работа [51,8 K], добавлен 06.09.2009
