Проблема развития творческого воображения и интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Реферат

Введение

Глава 1. Проблема развития творческого воображения и интеллекта в старшем дошкольном возрасте

1.1 Понятие творческого воображения

1.2 Проявление и развитие творческого воображения в дошкольном возрасте

1.3 Особенности развития интеллекта в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Экспериментальное изучение творческого воображения во взаимосвязи с уровнем осведомленности в старшем дошкольном возрасте

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Результаты изучения творческого воображения и осведомленности детей

2.3 Руководство развитием творческого воображения детей

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Реферат

курсовой работы

«Развитие творческого воображения дошкольников с различным уровнем осведомленности»

Объем работы 37 с., в том числе 2 рис., 3 табл., 35 наим. лит, 3 приложения.

Ключевые слова: воображение, творческое воображение, творческие способности, старший дошкольный возраст, незаконченный рисунок, осведомленность.

Объект исследования - творческое воображение старших дошкольников.

Цель исследования - выявить взаимосвязь творческого воображения и осведомленности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Библиографический поиск, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностический метод: проективный рисунок (тест Торренса); субтест «Осведомленность», детский вариант теста Векслера.

3. Методы математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Статистика 6.0).

В ходе исследования изучены особенности творческого воображения и осведомленности детей старшего дошкольного возраста. Установлено, что осведомленность имеет положительную корреляционную взаимосвязь с такими показателями творческого воображения, как беглость и разработанность: чем выше осведомленность, тем больше вариантов завершения рисунка может предложить ребенок, тем больше в рисунке присутствует такой показатель творческого воображения как чередование симметричных и ассиметричных символов. Общий показатель творческого воображения также имеет положительную взаимосвязь с уровнем осведомленности.

Результаты исследования показали, что программа развития креативности у детей старшего дошкольного возраста должна включать не только задания на развитие воображения, фантазии, но задания на развитие общего интеллекта ребенка, таких познавательных процессов, как память, мышление, представление, речь, развитие внимания, наблюдательности, любознательности, познавательного интереса детей.

осведомленность воображение корреляционный креативность



Введение

Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации творчество рассматривается в тесной связи с процессом формирования и развития личности, а развитие творческой личности признано одной из актуальнейших задач современной системы образования, в том числе и дошкольной.

Как известно старший дошкольный возраст является сензитивным для развития творческого воображения ребенка. Творческое воображение - это создание новых образов в процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т.и.).

По утверждению Л.С. Выготского, творчество - норма детского развития. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать, руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная деятельность), может из многих предложенных вариантов решения самостоятельно выбрать один (активно-подражательная), и, наконец, он может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность). Каждый ребенок на определенном этапе способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И это должен учитывать педагог.

Научная значимость темы исследования определяется актуальностью изучения творческого воображения ребенка старшего дошкольного возраста во взаимосвязи с осведомленностью ребенка. При этом осведомленность - это один из показателей интеллекта, связанный с общим объемом и уровнем относительно простых знаний, осведомленность направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления).

Степень разработанности проблемы. Особенности развития детского воображения исследовались в работах Л.С. Выготского, Н.А.Ветлугиной, О.М.Дьяченко, А.М.Матюшкина и др. Методологически важным является положение Л.С. Выготского о воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга». В тоже время не изучена взаимосвязь творческого воображения с таким показателем интеллекта, как осведомленность. Уточнение взаимосвязи различных показателей творческого воображения и осведомленности составляет научную значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что установление взаимосвязи творческого воображения и осведомленности у детей старшего дошкольного возраста будет способствовать выявлению факторов развития креативности детей.

Цель исследования - выявить взаимосвязь творческого воображения и осведомленности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - творческое воображение старших дошкольников.

Предмет исследования - развитие творческого воображения и осведомленности у детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели исследования решаются следующие задачи:

1. Проанализировать роль, место и специфику проявления творческого воображения в дошкольном возрасте.

2.Охарактеризовать сущность осведомленности как показателя развития интеллекта дошкольника.

3. Изучить творческое воображение и уровень осведомленности, дошкольников об окружающем мире.

4. Выявить сравнительные характеристики творческого воображения детей с различным уровнем осведомленности.

Гипотеза исследования: творческое воображение детей старшего дошкольного возраста имеет положительную взаимосвязь с уровнем осведомленности.

Методы исследования:

1) Библиографический поиск, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2) Психодиагностический метод.

3) Методы математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Статистика 6.0).

Методики исследования:

1. Проективный рисунок (тест Торренса).

2. Субтест «Осведомленность», детский вариант теста Векслера.

Эмпирическая база исследования. Исследование проходило на базе старшей группы дошкольного учреждения. В нем приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты исследования позволят на научной психологической основе развивать творческое воображение детей, используя художественные приемы и методы, задания на развитие общего интеллекта.

Глава 1. Проблема развития творческого воображения и интеллекта в старшем дошкольном возрасте

1.1 Понятие творческого воображения

Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. В настоящее время распространено мнение, что, воображение является комбинацией не только образного, но и абстрактного содержания [10].

Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующими особенностями:

- ярким, живым, конкретным характером, со многими деталями и частностями;

- слабой выраженностью конкретных путей к осуществлению мечты, воображением этих путей и средств в самых общих чертах (в виде некоторой пока еще тенденции);

-эмоциональной насыщенностью, привлекательностью для мечтающей личности;

- стремление соединить мечты с чувством уверенности в ее осуществимости, со страстным стремлением к претворению ее в действительность [15, с.108].

Основная тенденция воображения - преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счете создание заведомо новой, ранее не возникавшей ситуации [15, c.64].

В процессе жизнедеятельности человека воображение выполняет ряд специфических функций, первая из которых состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в таком направлении психологии, как психоанализ.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. С помощью искусно создаваемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий, т.е. способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Пятой функцией воображения является планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации [10].

Творческое воображение - это создание новых образов в процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т.и.). Писатели, художники, скульпторы, композиторы, стремясь отобразить жизнь в образах, прибегают к творческому воображению. Они не просто фотографически копируют жизнь, а создают художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражается личность писателя, художника, его мировоззрение, понимание им окружающей жизни, особенности присущего ему художественного стиля [15, c.108].

Рассмотрим более подробно особенности творческого воображения.

На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности творчества. Практически все они в качестве главного критерия, отграничивающего «творчество» от «нетворчества», используют понятие «новизны» как характеристику некой деятельности. Согласно одному из распространенных определений, творчество рассматривается как деятельность, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие определенной значимостью. По мнению Б.П.Теплова, творчество определяется как высшая форма активности и самостоятельности в деятельности и оценивается по социальной значимости и оригинальности (новизне). В.А. Моляко, рассматривая творческий процесс в различных сферах деятельности человека, указывает, что «творчество - это создание нового в различных планах и масштабах, как материально закрепляемого, так и материально незакрепляемого» [23, с. 6].

Таким образом, в качестве обобщенной содержательной характеристики творчества можно назвать проявляющуюся в деятельности "новизну" как доминанту личностного развития человека.

Содержание понятия «способности» в психологии традиционно связывается с деятельностью (как условие успешного ее выполнения). Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям успешности деятельности, изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. В контексте такого подхода способности к творчеству рассматриваются как один из компонентов общей структуры способностей человека.

Существует устойчивая исследовательская традиция решения задачи отграничения собственно творческих способностей от способностей вообще и предполагающая выявление, описание и анализ специфики творческих способностей [20; 21]. Так, А.М.Матюшкин считает, что творческие способности человека специфичны в силу того, что их основой является познавательная активность, проявляющаяся в форме поисково-исследовательской активности и включающая в себя как собственно когнитивное звено, так и определенную структуру мотивации. Это - понимание творческой способности как интегральной характеристики личности, органично объединяющей познавательную активность и усвоенные типы деятельности.

Определенное сходство с подходом А. М. Матюшкина обнаруживается в работе Д.Б.Богоявленской. Творческая способность здесь рассматривается как выражение интеллектуальной активности, для проявления которой необходимо продолжение мыслительной деятельности за пределами требований заданной проблемной ситуации. Развитие творческих способностей предполагает включение ребенка в широкий спектр деятельности, обеспечивающей максимальное развитие воображения и других психических процессов [2].

Развитие воображения рассматривается как основа самосовершенствования, а развитие способности воображения предполагает конкретную практику «совместно-разделенной творческой деятельности, где педагог уже несет в себе это качество».

Таким образом, характерная дифференцирующая тенденция существующих в психологии подходов к определению творческих способностей - выделение в качестве определяющих оснований специфических характеристик каких-то психических свойств (познания или воображения), проявляющихся в деятельности.

Н.А.Ветлугина интерпретирует детское творчество главным образом с позиции наличия в нем «индивидуально-субъективного нового» [4, с. 34]. Оправданность такой трактовки подтверждает, в частности, В.В.Давыдов, указывающий на принципиальную возможность расчленения в творчестве «общественно-объективно нового» и «индивидуально-субъективно нового». Вместе с тем, В.В.Давыдов отмечает определенную условность подобного расчленения, поскольку развитие личности ребенка неизбежно предполагает прирост "нового" не только для себя, но и для общества [9, с. 23].

Иной подход представлен в работах Г.Г.Кравцова, который утверждает, что творчество детей необходимо рассматривать в самом полновесном смысле, поскольку они в своем творчестве выходят за пределы знаний и умений. Подобную позицию занимает и Н.Н. Поддьяков, утверждающий, что творчество детей носит личностный характер, оно определяется неповторимостью личности ребенка, накопленного им опыта деятельности, поэтому процесс творчества чрезвычайно индивидуален. Одной из особенностей творчества детей является его насыщенность яркими положительными эмоциями. Благодаря этому творчество обладает большой притягательной силой для детей, познавших радость открытия, удовольствие от продуктов своей деятельности [28].

Исследователи детского творчества указывают на специфику творческого акта у детей, который отличается быстротой течения, когда как бы стираются грани между замыслом и его воплощением (Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский). Это дает повод ряду исследователей (А.Бергсон, З.Фрейд и другие) трактовать творчество ребенка как бессознательную деятельность, основанную только на озарении и интуиции. Психологи рассматривают озарение как высшее проявление творчества, которому предшествует накопление соответствующих знаний и умений, логическое размышление, длительное многократное напряжение мыслей, интереса, внимания, в результате чего создается то эмоциональное поле, на котором возникает недостающее звено для правильного решения проблемы. Чтобы ребенок поднялся на уровень озарения, необходимо научить его логической работе с проблемой.

Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях выделяются, среди прочих, следующие черты творчества детей: личностный характер, опора на воображение, насыщенность яркими положительными эмоциями, нерасчлененность и быстрота протекания творческого акта.

Многие авторы говорят о трудностях выделения творческих способностей из общей структуры способностей [20; 21]. Исследователи отмечают «аморфность» и «абстрактность» проблемы творческих способностей, признают недостаточную ее разработанность в современной психологии (В.А. Моляко, Я.А.Пономарев, В.Д. Шадриков). Одна из возможных причин такой ситуации, состоит в по-своему закономерном использовании во многих психолого-педагогических исследованиях понятий «способности» и «творческие способности» как синонимов, подразумевающих фактически одинаковое содержание (Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков). Логика подобного замещения предусматривает расширенную интерпретацию критерия успешности деятельности (при определении содержания способностей вообще), когда этот критерий понимается как доказательство наличия «новизны» по крайней мере «для себя».

Примеры преодоления названных трудностей представлены в выполненных в русле системного подхода работах В.В.Давыдова, В.А.Моляко, Я.А.Пономарева, В.Д.Шадрикова. Системный подход в данном случае понимается нами, как методологическая позиция, предполагающая рассмотрение творческих способностей как элемента некой системы, причем развитие системы и ее элементов взаимно координируется. Особенно ценен для нас в этом смысле системно-личностный подход, в русле которого сближаются обозначенные выше позиции психологов и педагогов в понимании специфики творческих способностей. Наиболее перспективный, вариант реализации такого подхода, предложил В.В.Давыдов, с точки зрения которого творческие способности ребенка-дошкольника раскрываются как своеобразный синтез восприятия, воображения и сознания, где воображение играет интегрирующую роль, взаимно опосредуя, регулируя, направляя процессы восприятия и сознания [9, с. 22].

Итак, подход В.В. Давыдова к изучению специфики детского творчества, позволяет обобщенно определить творческие способности дошкольника как особую потенцию воображения, реализующуюся в творческой деятельности и творческом мышлении.



1.2 Проявление и развитие творческого воображения в дошкольном возрасте

Психологический анализ творческой деятельности указывает на ее огромную сложность. Она возникает не сразу, а очень медленно, постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные. Она во многом зависит от накопленного человеком опыта.

Существуют различные виды творческой деятельности.

Можно говорить о наиболее важном законе, которому подчиняется творческое воображение: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве. Проявляются они в играх детей, где идет не простое воспоминание о пережитом, а творческая переработка впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам самого ребенка. Это игры-драматизации, игры-фантазирования. Овладение игровой деятельностью, ее развитие у старших дошкольников рассматриваются как начальные моменты проявления творчества.

Понимание творческих способностей дошкольника как особой потенции воображения, реализующейся в творческой деятельности и творческом мышлении, обуславливает постановку вопросов о присущих дошкольному возрасту особенностях функционирования воображения, закономерностях его проявления как творческого начала в деятельности и сознании, а также о возможностях педагогического руководства этими процессами.

Различные аспекты проблемы детского воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях [4; 9; 17]. Так, концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга». Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение» [7, с. 6].

Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»;

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это «высшая форма связи» воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту»;

3. «Эмоциональная связь», которая проявляется двояко:

1) воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней «логикой чувств», «чувства влияют на воображение», это «наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения» и

2) «воображение влияет на чувства», проявляется "закон эмоциональной реальности воображения»;

4. «Воображение становится действительностью», когда оно «кристаллизируется», «воплощается», начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это «полный круг» творческой деятельности воображения, возможный также и для «субъективного воображения», опирающегося на эмоции [7, с. 8].

Специфика детского воображения заключается в том, что ребенку присущи преимущественно 1-я и 3-я формы связи воображения с действительностью. Это обусловлено прежде всего недостаточным личным опытом, поэтому «у ребенка воображение беднее, чем у взрослого». Отсюда Л.С. Выготский делает «педагогический вывод» о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности...» [7, с. 11].

Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (т.е. тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды («стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды») [7, с. 25]. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктуирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ.

Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктуированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которая у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами. Так, А.В.Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении, как соединение частей разнородных объектов и изменение количества частей предмета и их смещение. Подобные, присущие детям приемы воображения называет и А.Я. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

В исследовании О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети 3-5 лет используют в основном элементы реальности, в отличие от них дети 6-7 лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [10, с. 52].

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. Например, ребенок рисует фантастическую чудо-машину, использую агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Дошкольный возраст как единый этап предполагает следующие постепенные изменения: 1) обогащение образов воображения, проявляющееся в постоянном усложнении сюжетов игр, рисунков, рассказов; 2) выделение собственной деятельности воображения, когда ребенок направленно фантазирует, отделяя реальность от образов фантазии (Т.А.Репина, С.Л.Славина, Ф.И.Фрадкина). Исследователи указывают, что эти изменения, и следовательно, развитие воображения связано как с общим развитием ребенка, так и со специально организованным для этих целей педагогическим процессом.

Так, О.М.Дьяченко отмечает, что для творческого воображения необходимо развивать у ребенка способность манипулировать образами, создавать новые планы-замыслы на основе интериоризации действий с внешними планами. Автор называет различные средства создания образа, которые доступны детям дошкольного возраста: «опредмечивание» (дорисовывание неопределенного), «включение» (когда заданная фигура превращается во второстепенную деталь). Способность манипулирования образами появляется в старшем дошкольном возрасте и осуществляется в различных видах деятельности. К основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников О.М.Дьяченко относит: 1) оригинальность выполнения детьми творческих задач; 2) использование такого переструктуирования образов, при котором образы одних объектов свободно применяются в качестве деталей для построения других [10, с. 52].

Развитие творческих способностей дошкольника предполагает вовлеченность в этот процесс самых различных сторон психики ребенка и ее изменение. Проявляются такие изменения, особенно развитие воображения, прежде всего в сфере деятельности дошкольника. Значимость сферы деятельности вообще заключается в том, что именно в деятельности человек как субъект проявляет свойства психики, называемые способностями, и в деятельности происходит развитие этих свойств [12; 34]. Однако, не каждый вид деятельности одинаково значим для развития творческих способностей. Так, А.М.Матюшкин утверждает, что особенно важны поисково-исследовательские виды деятельности, когда ребенок проявляет поисково-исследовательскую активность, что ведет к развитию познавательной мотивации и соответственно проявлению творческих способностей. Н.Н. Поддъяков среди видов деятельности, влияющих на развитие творческих способностей, называет экспериментирование, поскольку оно предполагает момент самодвижения, саморазвития [28, с. 47].

Разные исследователи сходятся на признании важности свободной самостоятельной деятельности, поскольку в жестко детерминированной деятельности невозможно найти основания для проявления творческих способностей. Развитие способностей предполагает выход за существующие рамки, разрушение существующих границ. Применительно к дошкольному возрасту такое понимание означает необходимость для взрослого учитывать, признавать наличие у детей естественного стремления к свободе. Отсюда логично возникает вопрос о роли взрослого как возможного гаранта свободной самостоятельной деятельности ребенка, то есть фактически о требованиях к совместной деятельности. Так, по мнению Е.Е.Кравцовой и Н.Н. Поддьякова задача взрослого состоит в обеспечении позиции ребенка как первооткрывателя.

В педагогических исследованиях вопросы развития творческих способностей ребенка также рассматриваются в тесной связи с деятельностью. Особое значение для развития творческих способностей имеет организация педагогического процесса. Творческие способности формируются в связи с общим развитием ребенка и благодаря специальному обучению. Такое обучение, в частности, предполагает изменения в организации деятельности ребенка для овладения определенными творческими навыками. Так, самостоятельное экспериментирование, широкая ориентировочно-поисковая деятельность, постановка разного рода задач порождает творческую активность ребенка [20; 21]. Особенно значима здесь не когнитивная сфера, а уровень сформированности у ребенка таких качеств, как самостоятельность, активность, трудолюбие, воля.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет среди других свойств психики ребенка-дошкольника, выделить воображение как специфическое творческое свойство. Особенно значима для нас концепция Л.С. Выготского, позволяющая понять зависимость воображения дошкольника от опыта ребенка (внешняя зависимость) и его эмоционально-чувственного состояния (внутренняя "субъективная" зависимость). Отсюда творческие способности ребенка выступают как способности воображения, обусловленные опытом и эмоциями.

1.3 Особенности развития интеллекта в дошкольном возрасте

Рассмотрим основные, экспериментально обоснованные психологические теории развития детского интеллекта, разрабатываемые в рамках различных подходов. В целях упорядочивания накопленных в этой области научных материалов выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

1. Генетический подход (К. Берталанфи, Б. Инельдер, Ж. Пиаже).

2. Социокультурный подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.).

3. Процессуально-деятельностный подход (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).

4. Образовательный подход (Д.М. Богоявленский, Г.А. Бсрулава, З.И. Калмыкова, Е.М. Кабанова-Меллер и др.).

5. Структурно-уровневый подход (Б.Г. Ананьев и др.).

Большое влияние на понимание процесса развития детского мышления оказала концепция, разработанная швейцарским психологом, основателем «генетической эпистемологии», Ж. Пиаже. По его мнению, развитие интеллекта происходит в процессе практической деятельности ребенка с разнообразными предметами. Внешние материальные действия ребенка первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях, действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) переносятся во внутренний план, становятся интеллектуальными операциями [24].

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение' которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых практических действий. Затем возникают и достигают соответствующего уровня развития структуры конкретных операций. Это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние наглядные данные. После этого открывается возможность для образования формальных операций. Это -- период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивных рассуждений и умозаключений.

Развитие, по Пиаже, представляет собой переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия развития всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур на более высоком уровне. При этом предшествующая стадия перестраивается и становится частью более сложного интеллектуального образования. Порядок следования стадий является неизменным, и влияние окружающей среды может лишь ускорить или замедлить срок наступления и время прохождения очередных стадий [12].

Теория интериоризации, обоснованная А. Валлоном и использованная в работах Ж. Пиаже, получила свое дальнейшее развитие, принципиально иное осмысление в концепции культурно-исторического развития, разработанной Л.С. Выготским. По его мнению, специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов и осуществляется путем присвоения ребенком исторически выработанных людьми форм и способов деятельности.

Л.С. Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия -- одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» [6, с. 146].

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения разнообразных средств символики (цифр, букв), значений слов языка), включение ребенка в социальное взаимодействие с другими людьми и получение различных форм помощи со стороны взрослых.

Дошкольный возраст в отечественной психологии принято ограничивать рамками от трех до шести-семи лет. Это тот временной промежуток, который большинство детей проводят в условиях дошкольного детского учреждения.

Согласно позиции Л.С. Выготского, в центре сознания данного возраста находится память, а к новообразованиям этого возраста относится воображение [6].

Согласно позиции Д.Б. Эльконина, ребенок дошкольного возраста посредством ведущего типа деятельности усваивает смыслы человеческой деятельности. В дошкольном возрасте формируется мотивационно-потребностная сфера ребенка. Он в этом возрасте ищет, пока, может быть, неосознанно, ответа на вопросы, ради чего следует делать нечто, совершать нечто, учить нечто. Поиск ответов на эти вопросы -- одна из ценностей данного возраста [34].

Самоценностью дошкольного возраста является необходимость пройти все те особенности восприятия мира, мышления, которыми ребенок обладает на данном возрастном этапе.

В ряде психологических исследований рассматривается взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка [12, c.19].

Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в деятельности друг с другом в неразрывное единство -- эта мысль не представляет чего-либо нового для современной психологии, как писал в свое время Л.С. Выготский. Но единство сознания и связи между отдельными функциями скорее постулировалось в психологической науке, чем служило предметом исследования, подчеркивал он [8, с. 264].

Л.С. Выготский считал, что проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос о соотношении различных психических функций, различных видов деятельности сознания.

Первый вопрос, который возникает, когда речь идет об отношении мышления и речи к остальным сторонам сознания, пишет Л.С. Выготский, -- это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Отрыв интеллектуальной стороны сознания от его аффективной, волевой стороны он рассматривал как один из «основных и коренных пороков» всей традиционной психологии. Мышление при этом превращается в автономное течение, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего субъекта. Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что анализ детерминант мышления предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Тот, кто оторвал мышление от аффекта, заранее сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни. Л.С. Выготский говорит о наличии в сознании человека динамической смысловой системы, которая представляет собой единство аффективных и интеллектуальных процессов [12, c. 19].

Принцип единства аффективной и интеллектуальной сфер нашел отражение и в работах С.Л. Рубинштейна. Мышление связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, а потому эмоциональные моменты чувства, выражающегося в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему включаются в каждый интеллектуальный процесс и окрашивают его. Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство [30, с. 318].

Напряженное, творческое мышление детей никогда не бывает «чистым», оно всегда подчинено общим жизненным задачам, которыми живет ребенок, писал В.В.Зеньковский. Центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это вовсе не ослабляет работы мышления, а только придает ей другой характер. Вся познавательная работа ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности [11].

Приведем цитату из работы В.В.Зеньковского «Психология детства», где автор очень точно определяет место и роль интеллекта в структуре личности, обозначает те перспективы, которые дает интеллект для последующего «созревания».

«Хотя интеллект и не занимает центрального положения в детской психике, хотя важнейшие процессы внутренней жизни ребенка мало связаны с его интеллектом, однако нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, рост интеллекта не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке. Если бы интеллект развивался слишком рано, он мешал бы ребенку оставаться ребенком, развивая в нем ранний и потому ненужный, а иногда и пагубный критицизм. С другой стороны, чем дальше развивается дитя, тем яснее выступает могучее влияние интеллектуального роста на ряд функций» [11, c. 244].

В вопросе о закономерностях интеллектуального развития ребенка отечественная психология выдвигает ряд теоретических положений [18, c. 21].

Во-первых, положение Л.С. Выготского о наличии у человека натуральных и культурных форм поведения.

Во-вторых, закон Л.С. Выготского о формировании высших психических функций и высших (культурных) форм поведения.

В-третьих, принцип единства деятельности и сознания.

Психические функции, отличающиеся произвольностью, осознанностью и опосредованностью, Л.С. Выготский назвал высшими. Они составляют культурный план деятельности человека, ребенка в частности. Натуральные функции, данные ребенку природой, при жизни в обществе преобразуются в функции культурные.

Л.С. Выготский сформулировал закон формирования высших психических функций. Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция (культурная форма поведения, высшая форма поведения) рождается на свет дважды: сначала как функция интерпсихическая, в ситуации общения и совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем как функция интрапсихическая, как внутреннее достояние самого ребенка.

Это значит, что всякая психическая функция зарождается, формируется и преобразуется сначала в процессе общения и взаимодействия со взрослым, а затем лишь становится внутренне управляемой самим ребенком. Важно при этом иметь в виду, что произвольность не формируется сама по себе, ее необходимо воспитывать.

Развитие познавательных функций является традиционным и наиболее разработанным направлением работы психолога в детских учреждениях. Этот факт объясняется тем, что на протяжении дошкольного возраста происходят коренные изменения в восприятии, памяти, мышлении. Из непроизвольных они превращаются в осознанные, произвольные и опосредованные (А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, А.В. Запорожец, О.М. Дьяченко). А это значит, что ребенок постепенно приобретает способности: а) ставить перед собой сознательные цели (нечто воспринять, запомнить, о чем-то подумать); б) активно достигать поставленных целей; в) владеть средствами для их достижения [12, c. 26].

В психологической литературе, посвященной познавательному развитию ребенка дошкольного возраста, содержится разнообразная информация о том, на каком уровне развития находится та или иная психическая функция на данном возрастном этапе (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988; Л.Ф.Обухова, 1995; В.В.Зеньковский, 1996). Эта информация касается уровня актуального развития ребенка, как сказал бы Л.С.Выготский.

Осознанность психических процессов означает их выделение в сознании ребенка как самостоятельных. В этом случае говорят о том, что соответствующий психический процесс осознается.

В дошкольном возрасте, пишет Д.Б. Элъконин (1960), процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами. Умение рассматривать предметы, наблюдать за ними возникает в результате специальной педагогической работы с детьми.

Динамику развития логического мышления исследовал А.В. Запорожец. По мнению А.В. Запорожца, отношение дошкольника к познавательной задаче характеризуется некоторым своеобразием, которое заключается в том, что решение интеллектуальной задачи происходит не в контексте особой познавательной деятельности, а побуждается практическими и игровыми мотивами. У младших дошкольников, отмечает А.В. Запорожец, вообще имеется тенденция превратить интеллектуальную задачу в игровую. А в решении логических задач эти дети руководствуются мотивами практической, житейской значимости [12, c. 27].

Ситуация меняется у старших дошкольников. Основной задачей у них становится понимание принципа решения той или иной головоломки, в то время как интерес к самому процессу игры, к выигрышу отступает на задний план.

Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни особые, внутренние интеллектуальные действия, направленные на решение этих задач, -- особый процесс рассуждения. А.В. Запорожец призывает педагогов относиться бережно к первым попыткам ребенка рассуждать. «Нужно отметить, что на ранних ступенях развития эти первые формы рассуждения нуждаются в особо благоприятных условиях для своего появления. Лишь в дальнейшем, окрепнув на этой почве, они могут быть воспроизведены в других обстоятельствах» [16, с. 97].

Согласно Л.С. Выготскому к новообразованиям дошкольного возраста относится воображение. Дошкольный возраст как единый этап предполагает следующие постепенные изменения: 1) обогащение образов воображения, проявляющееся в постоянном усложнении сюжетов игр, рисунков, рассказов; 2) выделение собственной деятельности воображения, когда ребенок направленно фантазирует, отделяя реальность от образов фантазии (Т.А.Репина, С.Л.Славина, Ф.И.Фрадкина). Исследователи указывают, что эти изменения, и следовательно, развитие воображения связано как с общим развитием ребенка, так и со специально организованным для этих целей педагогическим процессом.

Таким образом, в центре сознания дошкольного возраста находится память, а к новообразованиям этого возраста относится воображение. Ребенок дошкольного возраста посредством ведущего типа деятельности усваивает смыслы человеческой деятельности. Развитие познавательных процессов идет по линии осознанности и произвольности. Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни особые, внутренние интеллектуальные действия, направленные на решение этих задач, -- особый процесс рассуждения. Развитие интеллекта в дошкольном возрасте представляет собой единство аффективных и интеллектуальных процессов.

Таким образом, творческое воображение - это создание новых образов в процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т.и.). Творчество детей носит личностный характер, оно определяется неповторимостью личности ребенка, накопленного им опыта деятельности, поэтому процесс творчества чрезвычайно индивидуален. Одной из особенностей творчества детей является его насыщенность яркими положительными эмоциями.

В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение образов воображения, идет усложнении сюжетов игр, рисунков, рассказов. Происходит выделение собственной деятельности воображения, когда ребенок направленно фантазирует, отделяя реальность от образов фантазии.

Развитие интеллекта ребенка в дошкольном возрасте осуществляется под влиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками (в виде усвоения разнообразных средств символики (цифр, букв), значений слов языка), включение ребенка в социальное взаимодействие с другими людьми и получение различных форм помощи со стороны взрослых. Интеллектуальное развитие включает развитие всех познавательных процессов дошкольника - памяти, мышления, воображения.

Развитие творческого воображения ребенка связано с уровнем развития общего интеллекта. В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что творческое воображение ребенка напрямую связано с уровнем развития его осведомленности, отражающим общий уровень интеллекта.

Глава 2. Экспериментальное изучение творческого воображения во взаимосвязи с уровнем осведомленности в старшем дошкольном возрасте

2.1 Методы и организация исследования

В рамках исследования проблемы развития творческого воображения старших дошкольников, была проведена диагностика развития творческих способностей на основе незаконченного рисунка, а также был изучен уровень осведомленности детей с помощью детского варианта теста Векслера.

Цель экспериментального исследования: выявить взаимосвязь творческого воображения и осведомленности у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования. Исследование проходило на базе старшей группы дошкольного учреждения. В нем приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

Методики диагностики творческого воображения:

1. Проективный рисунок (тест Торренса).

2. Субтест «Осведомленность», детский вариант теста Векслера. - Приложение А.

Незаконченный проективный рисунок

Методика представляет собой 12 квадратов, внутри каждого из которых находятся стимульные геометрические фигуры.

Инструкция: дорисовать в каждом квадрате рисунок до законченного образа. Время - 20 минут.

Методика эксперимента разработана на основе южнокалифорнийских тестов Дж. Гилфорда и тестов Торранса, которые являются частью продолжительной программы стимулирования творческих способностей ребенка.

Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов, которые располагаются внутри общей модели интеллекта. Он выделил четыре основных фактора креативности:

1. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, отдаленные ответы;

2. Семантическая гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование;

3. Образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности;

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать новые идеи в сравнительно ограниченной ситуации.

Дж. Гилфорд впервые указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, нужно найти единственно верное решение на основе заданных условий. Впоследствии способность к конвергентному мышлению была отождествлена с проявлениями психометрического интеллекта. Дивергентное мышление определяется как тип мышления идущего в различных направлениях. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным оригинальным идеям. Со временем вместо понятия дивергентное мышление стало использоваться понятие «креативность».

Торранс провел изучения креативного мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие года два и затем получает толчок, возможно в сочетании с подъемом уровня физического развития [38-40].

Данный тест может рассматриваться в психодиагностике с различных сторон: с точки зрения наличия и развития различных личностных черт (например, повышенная тревожность, агрессивность и т.д.). Нас интересовал такой аспект познавательной деятельности детей, как воображение, и его творческий характер. Критерии оценки воображения и его творческого характера были взяты из книги Е.Е.Туник [38], а также использовались общие критерии для оценки проективных графических тестов.

Так, оценка творческих способностей в методике Дж. Гилфорда соответствовала четырем основным качествам творческого мышления: быстрота, гибкость, оригинальность, точность.

Также оценивали выполнение данного рисунка с точки зрения основных критериев развития творческого воображения:

1) беглость - количество выполненных рисунков (максимальный балл 12),

2) гибкость - количество типов рисунков (максимальный бал 11);

3) оригинальность - расположение рисунка вне (1 балл) или внутри (2 балла) стимульной фигуры (внутри +вне=3 балла) - максимальный балл 33 (пустой квадрат не учитывается);

4) разработанность - наличие симметрии - ассиметрии - максимальный балл 33 (наличие асимметрии вне стимульной фигуры - 1 балл, внутри стимульной фигуры - 2 балл, вне+внутри 3 балла).

2.2 Результаты изучения творческого воображения и осведомленности детей

Эксперимент проводился в привычной для ребенка обстановке игровой комнаты в условиях свободной деятельности. В процессе наблюдений за проявлениями детей оформлялись протоколы, на основе которых оценивали рисования детей.

Для выявления уровня творческого воображения детей по проективному рисунку оценивались такие показатели как:

1) беглость - количество выполненных рисунков (максимальный балл 12),

2) гибкость - количество типов рисунков (максимальный бал 11);

3) оригинальность - расположение рисунка вне (1 балл) или внутри (2 балла) стимульной фигуры (внутри +вне=3 балла) - максимальный балл 33 (пустой квадрат не учитывается); также оригинальность определялась как нестандартный, нетипично, редко встречающийся образ, необычный подход к дорисовыванию.

4) разработанность - наличие симметрии - ассиметрии - максимальный балл 33 (наличие асимметрии вне стимульной фигуры - 1 балл, внутри стимульной фигуры - 2 балл, вне+внутри 3 балла).

Высокий уровень творческого воображения рассматривался как балл по оригинальности 33 и выше. (Е.Е.Туник).

ПРИЛОЖЕНИЕ Б содержит первичные данные по незаконченному рисунку, а таблица 2.1 представляет распределение уровней творческого воображения среди детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 2.1 - Уровень творческого воображения детей при рисовании незаконченного рисунка

Уровень творческого воображения	Кол-во	%
Низкий	11	37
Средний	14	47
Высокий	5	16
Всего	30	100

Рисунок 2.1 - Уровень творческого воображения детей старшего дошкольного возраста при выполнении незаконченного рисунка (%)



Как видно из представленной таблицы 2.1 и рисунка, низкий уровень развития творческого воображения характерен для 37% детей.

Низкий уровень проявился низком уровне беглости (дети не закончили все рисунки), однотипности рисунков, их неоригинальности, малой разработанности. Низкий уровень также показали дети, которые не смогли самостоятельно справиться с заданием, просили подсказки, сомневались по поводу того, что они нарисовали. Рисунки содержали наиболее типичные образы - солнышко, рожица, луна, звезды, глаз.

Средний уровень развития творческого воображения был выявлено у 47% детей старшего дошкольного возраста. Дети в целом справились с задачей, предлагали несколько типов рисунков, оригинальные образы встречались редко и носили случайный характер.

Высокий уровень развития творческого воображения был выявлен по незаконченному рисунку среди 16% детей.

Высокий уровень развития творческого воображения проявился в том, что дети выполнили все задания, работали с интересом, эмоционально реагировали на свои образы, стремились их улучшить, создавали оригинальные сюжета. Рисунки этой группы детей отличаются высокой степенью разработанности. Здесь среди законченных образом можно встретить такие как улитка, шарфик, грузовик, сапог, качели и т.д.

...