Специфика родительского отношения к детям с особенностями в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ «ВПО» «Марийский Государственный Университет»

Кафедра психологии развития и образования

Курсовая работа

На тему: «Специфика родительского отношения к детям с особенностями в развитии»

Выполнила:

Студентка ФПП ПП-44

Шабалина Н.Н.

Проверила:

Лежнина Л.В.

Йошкар-Ола, 2014



Содержание

Введение

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Современные темпы развития общества влекут за собой изменение института семьи, трансформации семьи и семейных отношений. В связи с этим необходимо и изменение методов и способов психологической помощи семьям, имеющим детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ. Известно, что семья - это социально-психологическая система отношений. Именно в семье ребёнок получает первый опыт отношений с окружающим миром, приобретает навыки общения, формы взаимодействия с людьми, формы поведения и реагирования. Система представлений и взаимодействий ребенка складывается на основании полученного от родителей эмоционального, когнитивного и событийного опыта.

В настоящей социальной ситуации всё больше родителей не имеют возможности уделять достаточно времени общению со своим ребёнком, отстраняются от воспитания детей, перекладывая ответственность и обязанности на воспитателей, педагогов, психологов, других людей. В связи с этим культура семейного общения постепенно сужается, что в свою очередь снижает качество родительского отношения и уровень развития детей. Но ведь именно в семье ребёнку необходима безопасная, фасилитирующая и любящая среда, как основа социализации, которая возможна в случае компетентности родителей в вопросах воспитания. Поэтому необходима помощь родителям, которая способствует повышению компетентности родителей в вопросах взаимодействия с детьми.

В последнее время наблюдается увеличение числа детей с различными особенностями в развитии, трудностями обучения и школьной адаптации, нарушениями в эмоционально-личностной сфере и другими особенностями.

Рождение ребенка с нарушением развития (умственным, физическим или психическим) является очень серьезной проблемой для его семьи. В связи с этим зачастую семья переживает острый кризис, так как становится невозможным прежний способ ее существования и требуется глубокая перестройка всей структуры как внутри, так и внесемейных отношений. От успешности преодоления этого кризиса зависит будущее семьи и будущее ребенка: будет он себя чувствовать, как любимый и желанный член семьи и впоследствии - общества, либо как ненужная обуза. (1)

Ребёнку, испытывающему постоянный эмоциональный дискомфорт и напряжение, необходима помощь. Чем раньше родители поймут, что отношения в семье складываются неблагополучно и наносят ребёнку подчас непоправимый вред, тем больше возможность для коррекции. Но для этого нужна помощь специалистов, в том числе педагогов и психологов.

В последнее время очень часто встречаются нарушения детско-родительских отношений, поэтому возникла необходимость в изучении детско-родительских отношений, с последующим развитием и гармонизацией детско-родительских отношений в семье.

Целью данного исследования является выявление особенностей отношения родителя к ребенку в семьях, воспитывающих ребенка с нарушениями развития.

М.М. Семаго, Н.Я. Семаго формулируют два типа задач, которые должны решаться психологами в данной ситуации.

К первому типу относят создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации, связанной с особенностями развития ребенка, психологической готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию.

Ко второму - вопросу, связанные с освобождением родителей от чувства вины, необходимости преодоления стрессового состояния семьи, в том числе депрессии матери, создание и поддержание по возможности нормального климата в семье (2).

Данная работа посвящена решению актуальной проблемы психологической помощи родителям в вопросах выстраивания благоприятных отношений родителей к детям с задержкой психического развития. В настоящее время общество переживает кризис семьи. Наблюдается увеличение количества разведённых семей; рост числа детей с ОВЗ; увеличение проблем внутрисемейных отношений. Это привлекло внимание к институту семьи со стороны всех социальных институтов. Проблема социальной адаптации семьи, в которой воспитывается ребенок, имеющий отклонения в развитии приобретает особую значимость. Такая семья имеет особый психологический статус, специфические, по сравнению с семьёй со здоровыми детьми, экономические, психологические, социальные и педагогические затруднения. Актуальность данной проблематики вызвана рядом причин:

- недостаточность публикаций по данной теме работ в психологии, в то время как практика требует изучения семей, учитывая индивидуальный запрос родителей, имеющих таких детей;

- повышение общественного интереса к вопросам социализации семей, воспитывающих детей с аномалиями развития в связи с увеличением количества таких семей;

- недостаточная разработанность проблемы исследования особенностей отношений обоих родителей к детям и оказания психологической помощи родителям.

Особенности родительских отношений и их влияние на развитие детей изучали Бодалев А.А., Варга А.Я., Добряков И.В., Захаров В.И., Лисина М.И., Мастюкова Е.М., Минияров В.М., Никольская И.М., Столин В.В., Сорокоумова С.Н., Ткачёва В.В., Ульенкова У.В., Эйдемиллер Э.Г., Якобсон П.М. и другие.

Так, например, Ткачёва В.В. исследовала детско-родительские отношения в семьях с детьми с нарушением интеллекта и ДЦП. Автор рассматривает личностные особенности родителей и эмоционально-личностные особенности детей. Акцент в исследовании сделан на коррекционной работе с матерями.

Багдасарьян И.С. изучала межличностные отношения и дала некоторые направления работы по коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.

Сорокоумова С.Н. исследовала влияние родителей на развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Однако существующие отечественные исследования направлены в основном на работу с детьми и с матерями детей, имеющих отклонения в развитии, и меньше внимания уделяется влиянию отцов на воспитание и развитие детей с ОВЗ, а также отношению обоих родителей к детям.

Проблемы отношения к детям с ОВЗ их родителей в психологии необходимо изучать, так как вопрос об особенностях функционирования семьи с ребёнком с отклонениями в развитии, о влиянии заболевания одного из членов семьи на других её членов постоянно встаёт в практической работе психологов.

Предлагаемая работа направлена на психологическую помощь родителям по созданию благоприятных отношений к своим детям, на повышение эффективности деятельности практикующих психологов с обоими родителями, имеющими детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.

В данной работе поставлена цель: обнаружение типов родительского отношения к детям с ограниченными возможностями в развитии.

Объектом исследования выступают типы родительских отношений к детям с ограниченными возможностями.

Предметом исследования является специфика родительского отношения к детям с особенностями в развитии.

Задачи:

1. Теоретический анализ проблемы родительского отношения к детям с особенностями в развитии.

2. Подбор способов диагностики отношения родителей к детям с особенностями в развитии.

3. Проведение диагностического исследования, анализ результатов.

Гипотезы:

1.Родители детей с ограниченными возможностями не в полной мере осознают характер отношений к собственному ребенку.

2.Социально-психологические особенности отношения родителей к детям с ОВЗ определяются особенностями развития детей, условиями жизнедеятельности семьи, уровнем образования родителей, отношением родителей к семейной роли, семейным взаимодействием, проблемам самих родителей, типом отношения матерей и отцов к детям по вопросам воспитания и общения, отношением родителей к самим себе.

Методы исследования:

1.Теоретические методы: анализ и изучение теоретических и практических исследований детской, возрастной, специальной психологии, педагогики, психотерапии, психологического консультирования, психологии семьи.

2.Психодиагностические методы:

- Для детей старшего дошкольного возраста:

- рисунок семьи (Е.С. Романова, О.Ф. Потёмкина).

- методику «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Коуфман)

- Для родителей:

- опросник диагностики родительского отношения А.Я.Варга, В.В. Столина

3.Методы статистической обработки данных: анализ средних величин, t-критерий Стьюдента, U Test Mann-Whitney.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения №9 «Кристаллик» города Салехард. Дети имели такие нарушения как ранний детский аутизм, генетические нарушения, нарушения зрения, тяжелые речевые нарушения, процессуальные заболевания шизофрения и эпилепсия. В исследовании приняли участие 20 семей, воспитывающих ребенка с ЗПР. Изучение детско-родительских отношений проводилось с помощью опросника диагностики родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столина и ДРО, в которой родителю предлагалось описать образ ребенка в настоящем и будущем.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологов с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, в дошкольных учреждениях, в психологических центрах.

3. Результаты курсовой работы могут быть применены для составления лекционных и практических занятий по психологии для студентов ВУЗов соответствующих специальностей, а также для практических работников образовательного процесса на курсах повышения квалификации с целью повышения компетентности в сфере отношения к детям с ОВЗ и взаимодействия с родителями.



1. Теория родительских отношений

1.1 Родительское отношение: понятие, виды и характеристика

Родительство, как комплексная структура, включает в себя семейные ценности, родительские установки и ожидания, родительские чувства, родительские позиции, стиль семейного воспитания, родительскую ответственность и родительское отношение, связанные посредством пересечения когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов.

Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Проявление родительского отношения осуществляется в виде различных форм и способов поддержания контактов с ребенком, сопровождающихся определенным эмоциональным фоном и оказывает существенное влияние на психическое развитие ребенка.

Характер родительского отношения зависит от многих и разнообразных факторов: национально-культурных, детского опыта родителей, модели прародительской семьи, нереализованных потребностей и личностных особенностей родителей, супружеских отношений, а также личностных особенностей самого ребенка и обстоятельств его рождения. Содержание родительского отношения, как правило, противоречиво и амбивалентно и зависит от доминирования различных его составляющих.

Анализ работ ведущих отечественных и зарубежных психологов по проблеме родительского отношения и его и влияния на психику ребенка, позволил нам дополнить формулировку понятия «родительское отношение».

Феномен родительского отношения исследуется в работах А.А. Бодалева, А.Я.Варги, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, Н. Штирмана, С. Броди и др.

Общение в различных семьях может быть самым разнообразным. Одним из параметров, по которому можно охарактеризовать общение в семье, является родительское отношение.

Существует достаточно большое количество определений родительского отношения. Самое распространенное дают А.Я. Варга и В.В. Столин, которые рассматривают родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков [Варга, с. 32]. Ими разработан тест-опросник родительского отношения (ОРО), который состоит из 5 шкал, отражающих различное отношение к ребенку.

Ребенок не может существовать в одиночестве, он по существу своему является частью взаимоотношений (24).

А.С. Спиваковская определяет родительское отношение - как реальную направленность, позволяющую описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные или бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми [Спиваковская, с. 22].

Анализируя то или иное определение родительского отношения, можно увидеть исходную основу, которая задает двойственность или поляризацию родительского отношения. С одной стороны, любовь к ребенку, радость, удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой - требовательностью и контролем, характеризующие родительское отношение к ребенку [Спиваковская, с. 38].

Таким образом, можно сказать, что родительское отношение описывается различными понятиями и терминами, которые определяются теоретическими исходными позициями авторов.

В психологической литературе различают первичное родительское отношение и вторичное родительское отношение. Так, В.И.Гарбузов (1990) считает, что первичное неприятие обусловлено уже сформированной родительской позицией по отношению к будущему ребёнку, а вторичное родительское неприятие возникает позже и часто бывает связано с сильной разочарованностью родителей ребёнком.

Отметим, что в психологической литературе есть исследования, которые затрагивают отдельные стороны родительского отношения в связи с личностью родителя.

Ряд источников раскрывает связь отдельных черт характера родителя и его особенностей воспитания. Так, считается, что «тревожно-мнительное» воспитание родителя связано, с чертами тревожно-мнительной личности родителя (В.И.Гарбузов,1990), а также, что восшггание «гиперопека» основано на тревожности родителя и его неотреагированном страхе одиночества (Е.Т.Соколова, В.В.Никовлаева,1995). «Авторитарный» тип воспитания связывают с амбициозностью родителя (Д.Н.Исаев,1996). Тип воспитания «повышенная моральная ответственность» отражает связь с такими чертами личности родителя, как авторитарность, ригидность (А.И.Захаров, 1978).

В.И. Гарбузов (1990), отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил четыре типа неправильного воспитания.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством. Под этим типом воспитания понимается любовь родителей к ребенку или ее отсутствие.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Данный тип воспитания, связанный с родительской ориентацией, становится все более распространенными. Матери рожают детей, потому, что «так должно быть», а воспитывают ребенка «как должно быть». Родители строго регламентируют жизнь ребенка, не считаясь с его индивидуальным режимом и желаниями. Можно предположить, что при таком типе отношений к ребенку формируется внешняя сторона ответственности, выражающаяся в дисциплинированности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи (Гарбузов В.И., 1990). Такой тип воспитания наблюдается у родителей с недостаточным уровнем ответственности за будущее, когда единственный и долгожданный ребенок превращается в кумира, смысл жизни, все приносится в жертву ребенку, его прихоти немедленно исполняются, для него нет ограничений, дисциплины, слов «нет» и «нельзя». Следовательно, мы можем предположить, что при таких обстоятельствах родительского отношения личность демонстрирует необязательность, недисциплинированность, он эгоцентричен и, как следствие, проявляет ответственность только в сугубо личностно значимых обстоятельствах [10].

Воспитание по типу D (тревожно - мнительное воспитание) - этот тип неправильного воспитания характерен для тех случаев, когда у родителей возникает постоянная тревога, за ребенка, его жизнь и здоровье. В результате чрезмерная опека и забота о своем ребенке не позволяет ему социально взрослеть, проявлять себя как личность самостоятельным, инициативным, целеустремленным, ответственным, уверенным, решительным и т.д.

Подходы к классификации родительского отношения описаны как в зарубежной, так и в отечественной литературе.

В зарубежной литературе описаны два основных подхода к проблеме изучения отношений в семье.

Как известно, психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой - как первый законодатель и «контролер». З, Фрейд придавал значение отделению ребенка от родителей, утверждая, что отход ребенка от родителей должен быть неизбежным для его социального благополучия. Так, в эпигенетической концепции Э. Эриксона (26) подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойственная инренция, которая совмещает в себе двойственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой - предоставлять ему определенную степень свободы, ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. В отличие от З. Фрейда, Э. Эриксон смещает центр анализа с инстинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми. Э. Фромм, рассматривая родительское отношение как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку (27); это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: 1) условность-безусловность, 2) контролируемость - неконтролируемость, материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь неподвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но ее можно лишиться. При этом Э. Фромм отмечает, что «речь здесь идет не о конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в определенной степени представлены в личности матери или отца» (27).

Аналогичное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается и в гуманистической психологии. К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное позитивное внимание родителей к ребенку, безотносительно к совершаемым им поступкам, обеспечивает полноценное развитие личности ребенка (26).

В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, которое уводит ребенка от матери, и стремлением к защите и безопасности, инициативности ребенка(26).

Клиническими психологами была предложена динамическая двухфакторная модель родительского отношения. Основанная на двух факторах - эмоциональном (любовь - ненависть) и поведенческом (автономия - контроль). Можно отметить, что большинство современных исследований за рубежом опирается на типологию родительского отношения, предложенную Д. Бориндом, который выделил и описал три основных стиля родительского отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский.

В отечественной литературе существует множество классификаций родительского отношения.

Некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов родительского отношения степень выраженности эмоциональной стороны общения.

В качестве примеров, рассмотрим классификации Е.Б. Насоновой, М.Н. Поповой (28)

Е.Б. Насонова выделила 4 группы семей, отличающихся по типу и окрашенности эмоциональных межличностных связей:

1. Семьи с наибольшим числом положительных эмоциональных связей и отсутствием негативных эмоций (гиперопекающие родители).

2. Семьи с преобладанием положительных эмоций при незначительной доле отрицательных, возникающих как непосредственная реакция на запреты родителей, требования дисциплины, порядка, однако не затрагивающих личностных отношений и социальных потребностей ребенка (разумная любовь)

3. Семьи с сосуществованием в равной мере положительных и отрицательных отношений (амбивалентное родительское отношение).

4. Семьи с преобладанием отрицательных эмоциональных связей между родителями и детьми.

М.Н. Попова выделила следующие типы семей: «Любящие», «Игнорирующие», «Формально-любящие».

При составлении данных типологических классификаций семей были использованы следующие критерии: осознание родителями значимости положительного эмоционально - тактильного контакта с ребенком; частота эмоционального взаимодействия родителя с ребенком, адекватность эмоциональных проявлений родителя в процессе взаимодействия с ребенком.

Поле эмоциональных межличностных отношений (принятие - непринятие, близость-отдаленность, со стороны родителей или пассивность - активность, мягкость - жесткость со стороны ребенка) также исследовалось А.В. Усовой, Е.Б. Насоновой, В.Л. Леви (30)

Обозначенные выше системы межличностных отношений, определяют процесс формирования взаимодействия ребенка с социумом через позицию эмоциональной и конструктивной близости, которая фиксируется по таким показателям как: отношение к совместной и индивидуальной деятельности; к успехам и неудачам партнера, к оценке собственной работы.

Многие исследователи (Е.А. Архин, Ю.В. Баскина, О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева, Андреева Л.А.) выделяют иные типы родительского отношения и поведения: эмоциональное отвержение, гиперопека, обращение к ребенку по типу двойной связи. (24)

Петровский А.В. выделил пять тактик (типов) семейного воспитания: диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование, сотрудничество (31).

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описывать типы родительского отношения, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Поведение родителей представляется в системе координат, одна из которых отражает эмоциональный аспект отношений к детям, а другая поведенческий. Комбинация крайних значений дает четыре типа родительского отношения:

А. Теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы.

Б. Холодное разрешающее отношение, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением ему необходимой свободы.

В. Теплое, ограничивающее отношение, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку, с излишним контролем над его поведением.

Г. Холодное, ограничивающее отношение, которое приводит к постоянной критике ребенка к придиркам, а иногда преследованию любого самостоятельного поступка.

В.М. Минияров классифицирует родительское отношение на: отношение к деятельности ребенка, к использованию методов поощрения и наказания, отношение к ребенку, к окружающим людям, к нравственным ценностям, а мыслительной деятельности ребенка. (34).

Э.Г. Эйдемиллер, В.М. Юстицкий выделяют следующие параметры родительского отношения: отношение к ребенку, социально-ролевые отношения, отношения интеграции развития семейных отношений, отношения взаимного влияния родителей и детей. (35).

Особую значимость представляет собой классификация родительского отношения, предлагаемая А.Я Варгой и В.В. Столиным (35) В нашем исследовании мы будем придерживаться именно этой классификации.

Данная классификация рассматривает особенности родительского отношения в нескольких аспектах: социально - желательный образ родительского отношения, эмоциональное отношение к ребенку, особенности восприятия и понимания ребенка родителями, межличностная дистанция в общении с ребенком, форма и направление контроля за его поведением.

В ходе многолетней консультационной работы А.Я. Варга и В.В. Столин дали описание обобщенных типов родительского отношения.

«Принятие - отвержение». Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть, родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей, небольшого ума, по большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду раздражение, обиду: он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Кооперация». Отражает социально желаемый образ родительского отношения. Содержательно этот тип раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем ему помочь, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно судить о том, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком; старается удовлетворить все его потребности, слиться с ним воедино, постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей жизни, считает его маленьким и беззащитным.

«Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоких баллах по этой шкале в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения; пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

«Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких показателях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом; интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными, ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, сетует на его неспешность; в связи с этим пытается оградить ребенка от трудностей жизни и стойко контролировать его действия.

Однако тип отношения к ребенку зависит не только от особенностей родителей, но и от особенностей самого ребенка, при этом любая типология родительского отношения находится в прямой зависимости от стиля семейного воспитания, характерного для той или иной системы детско-родительских отношений. Под стилем семейного воспитания также подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер и контроль над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрений и наказания [Волкова, с. 32-38].

Анализ прикладных исследований, выполненный М.Н. Поповой, позволяет выделить следующие подходы к исследованию детско-родительских отношений и особенностей их взаимодействия (28):

- изучение отдельных параметров, характеристик взаимодействия и их влияние на развитие личности ребенка. Наиболее часто в сферу влияния исследователей попадают формы родительского контроля и техники поддержания дисциплины, а также эмоциональные контакты (любовь и принятие).

-изучение типов, стилей, видов и моделей взаимодействия (сотрудничество, псевдосотрудничество, модель «невмешательства» в жизнь ребенка, учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированные модели).

- изучение неблагоприятных систем семейного воспитания. Среди наиболее часто называемых - отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический типы воспитания.

Таким образом, можно заметить, что типы, модели, стили воспитания, не противоречат, а дополняют друг друга.

А.В. Петровский рассматривает следующие типы родительского отношения: диктат, опеку, конфронтацию, мирное сосуществование на основе невмешательства, сотрудничество. Другой отечественный исследователь, Саготовская Л.Г., выделяет шесть типов родительского отношения:

1. Чрезвычайно пристрастное отношение: дети -- главное в жизни.

2. Безразличное отношение.

3. Эгоистическое отношение: ребенок -- основная рабочая сила семьи.

4. Отношение к ребенку, как к объекту воспитания, без учета особенностей его личности.

5. Отношение к ребенку, как к помехе.

6. Уважение к ребенку в сочетании с возложением на него обязанностей.

Стиль семейного воспитания относится к ряду понятий, обозначаемых терминами «родительское отношение», «типы воспитания», «родительская позиция», которые очень часто рассматриваются как синонимы и отражают воспитательное воздействие родителей на ребенка (Н.Ю. Синягина).

Необходимо рассмотреть и причины возникновения того или иного типа родительского отношения. Исследователи (Дружинин B.H., Овчарова P.B., Спиваковская А.С. и др.) считают, что стиль общения с ребенком репродуктивен и во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят свой стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяют тип родительского отношения своих матерей. А.Я. Варга, выделяет факторы, влияющие на формирование того или иного типа родительского отношения: личностные особенности родителей, клинико-психологические особенности ребенка, особенности детско-родительских отношений в семье. Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в принятии и понимании в ситуации семейного неблагополучия обусловливают острые, аффективные переживания ребенка. Различные подходы к определению понятия «стиль семейного воспитания» анализирует Е.В. Буренкова. Стиль семейного воспитания понимают, как «синтетическое воздействие на ребенка и формирование адаптивного к индивидуальной системе поведения» и как «результат социально - психологического развития человека в целом» (24).

Стиль семейного воспитания как выбор основного направления в формировании поведения у ребенка характеризуется эмоциональным компонентом принятия или отвержения и соответствующими установками или «семейными правилами» (24) в психологическом пространстве.

Под стилем семейного воспитания также подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер и контроль за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрений и наказания (Гаврилова Т.П.). Стиль семейного воспитания относится к ряду понятий, обозначаемых терминами «родительское отношение», «типы воспитания», «родительская позиция», которые очень часто рассматриваются, как синонимы и отражают воспитательное воздействие родителей на ребенка. (С.Н. Щербакова, Андреева Б.А..Сенягина Н.Ю. (21)

При таком подходе описаны два крайних стиля - чрезмерная опека и излишняя требовательность:

Воспитание по типу чрезмерной опеки. Воспитательная формула такова: «Все сделаю для своего ребенка, полностью посвящу ему жизнь». В поведении родителей полное попустительство сочетается с опекой.

Воспитание по типу излишней требовательности. Формула родительского отношения может быть представлена следующим утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой он есть». В воспитании усилена критика, отсутствует похвала, поощрение.

Ведущие критерии данного подхода: степень свободы ребенка в семье и вид контроля за поведением. Контроль означает регулирующее действие родителей.

Д. Н. Исаев выделяет следующие стили семейного воспитания: демократический, авторитарный, попустительский (или либеральный) (9).

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Это стиль согласия, предполагающий сотрудничество, взаимопомощь, полное равноправие участников семейного союза.

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Это стиль подавления, здесь царит авторитарность, безапелляционное отношение членов семьи, их жестокость, агрессия, диктат и холодность по отношению друг к другу.

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе. Он проявляется в семье как отсутствие всяких отношений: отстраненность и отчужденность, безразличие - основные принципы существования такой семьи.

Кроме обозначенных выше типов и стилей родительского отношения, ряд авторов (Э.Г. Эйдемиллер, в. М. Юстицкий, В.М. Минияров, В.И. Гарбузов) выделяют его различные виды.

В некоторых исследованиях отечественных авторов рассматриваются проблемы психотравмирующего влияния ситуации рождения ребенка с аномалиями, которые неизбежно влекут за собой родительский кризис, отрицательно сказывающийся на психическом здоровье матерей, жизни и деятельности семьи, что приводит к ее дезорганизации (высокая вероятность распада семьи) и реорганизации роли родителей (А.С. Спиваковская).

Вызывают интерес и результаты исследований, посвященных воздействию на ребенка различных факторов среды. Установлено, что местоположение, размер и пространственная аранжировка жилища, как и количество проживающих в нем людей, опосредованно сказывается на межличностных отношениях, складывающихся между членами семьи [Котова, с. 24].

В.Н. Дружинин и Н.Ю. Синягина отмечают, что большое значение для формирования определенного стиля общения и отношений в семье имеют социокультурные условия: экономическое положение семьи, образование родителей, характер взаимоотношений в семье, а также культурные традиции.

Исследования Н.Ю. Синягиной указывает и на то, что характер взаимоотношений между детьми и их родителями зависит от следующих воздействующих факторов: от особенностей личности родителя (экстраверсивные - интровертивные, уверенные - неуверенные, тревожные и т.д.) и форм его поведения (эмоциональное включение или отвержение ребенка, адекватное или неадекватное отражение ситуации и др.); от особенностей личности ребенка (тревожность, неуверенность, коммуникативные трудности и др.); от психолого-педагогической компетентности и уровня образования родителей; от применяемых родителями и другими взрослыми средств воспитательного воздействия; от учета актуальных потребностей ребенка и степени их удовлетворения в семье.

Итак, причины возникновения того или иного типа родительского отношения имеют многофакторную зависимость. Качество родительского отношения зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его поведение, установки в общении на стадии взрослости.

Психолого-педагогические исследования привели к выделению эффективного (оптимального) и неэффективного (нарушенного) отношения родителей. Так эффективный (оптимальный) тип отношения родителей, способствует полноценному развитию личности ребенка, а также способствует гармонизации детско-родительских отношений. Под гармонизацией понимаются - адекватные отношения между родителем и ребёнком. Адекватные отношения в свою очередь - это проявление между родителями и детьми эмоционального контакта, в принятии родителями ребёнка таким, какой он есть, это вера родителей в способность ребёнка быть самостоятельным, инициативным, ответственным, это в проявлении доверия между родителями и ребёнком, в заботе о ребёнке, во внимании о ребёнке, умении прислушиваться к словам ребёнка, к его чувствам и т.д. Неэффективный (нарушенный) тип родительского отношения указывает на особую роль последнего в формировании патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка [Овчарова, с. 101-141]. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, трудности взаимопонимания.

Ряд психологических исследований показывает связь между определенным типом родительского отношения и конкретными характеристиками личности ребенка. Так, неблагополучие ребенка в семье способствуют эмоциональному дискомфорту, возникновению неврозов, тревожности, страхов, агрессивности, формированию заниженной самооценки, замкнутости. И очень часто становится непреодолимым барьером для ребенка в дальнейшей жизни.

Таким образом, рассмотрели различные определения родительского отношения, классификации типов родительского отношения разных авторов, причины возникновения того или иного типа родительского отношения, а также неэффективность (нарушенность) и эффективность (оптимальность) типа родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений в семье.

Так как характер родительского отношения, возникающего в семье, во многом определяет формирование личности и эмоциональное благополучие ребенка, что приводит к гармонизации детско-родительских отношений в семье, поэтому в своей работе мы более подробно будем рассматривать детско-родительские отношения как основу формирования отношения ребёнка к родителям и к себе.

Подводя итог проведенному теоретическому обзору, отметим, что, в настоящее время, в рамках психологической науки раскрыта сущность феномена родительства, исследованы особенности, структура и содержание родительского отношения, а также влияние нарушенного типа родительского отношения на психическое развитие ребенка.

Эмоциональное отвержение характеризуется недостатком или отсутствием эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительностью родителя к потребностям ребенка. По сути, отвержение, или неприятие, - это отсутствие любви к ребенку.

Неприятие, согласно В.И. Гарбузову, может быть первичным, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, и вторичным,- связанным с досадой родителя по поводу физических, умственных и др. данных ребенка, стремлением искоренить унаследованные ребенком черты нелюбимого супруга, тяжелыми обстоятельствами жизни и личностными особенностями родителей. Отвержение также может быть явным или скрытым. При явном отвержении родитель открыто демонстрирует, что не любит и не принимает своего ребенка. При скрытом отвержении родитель формально выполняет свои обязанности, хотя испытывает глобальное недовольство ребенком (он не такой умный, красивый и т.п.). Скрытое отвержение может маскироваться преувеличенным вниманием и заботой родителя.

А.И. Захаров отмечает, что отвержение подразумевает не только нежеланность ребенка или несоответствие его пола ожиданиям матери и отца, но и неприятие его индивидуальных особенностей, несовместимых с характерологическими, конфликтно или невротически измененными представлениями родителей. Здесь в основе эмоционального отвержения лежит неудовлетворенность ребенком.

Причинами эмоционального отвержения ребенка, могут служить различные личностные проблемы самих родителей или отождествление ребенка с какими-либо негативными моментами в их собственной жизни.

1.2 Психологические особенности детей с особенностями в развитии

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья. Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении [17].

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [4].

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового -- передаваемого генетически и индивидуального -- приобретаемого на основе научения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта -- социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства [цит. по:15].

Наиболее распространенными в современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия «дети с особенностями развития» и «дети с ограниченными возможностями». Их преимущественное употребление вызвано тем, что эти понятия отражают состояние детей как исходное положение, определяющее круг проблем независимо от состояния общества и среды, которое может только расширить этот круг.

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным [8].

Дети с отклонениями в развитии оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого-педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении [9].

В психолого-педагогической литературе используется несколько понятий категории детей, которые относятся к системе специального образования.

Дети с нарушениями в развитии - дети, отстающие в физическом и психическом развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы и вследствие нарушения деятельности различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), первичное нарушение носит сенсорный характер --нарушено слуховое воет приятие, вследствие поражения слухового анализатора;

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;

3) дети с нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети), первичное нарушение-- органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР), их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным на^Л рушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы, (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений), у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослыщащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности -- вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве.

Более подробно рассмотрим категорию детей с ЗПР, на которых и будем проводить эксперимент.

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Термин «задержка» подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению.

Изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов двадцатого столетия. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский) выявили среди неуспевающих учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти дети были объединены в особую категорию.

Среди детей дошкольного возраста выделяют такую группу, которая по своему психофизическому развитию незначительно отстает от своих сверстников. Таких детей до установления точного диагноза относят к детям с особыми образовательными потребностями, а именно к категории детей с задержкой психического развития.

К. С. Лебединская выделяет следующие основные типы ЗПР детей:

1) Конституционального происхождения или гармоничный инфантилизм. У детей этого типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру детей более младшего возраста.

2) Соматического происхождения. Основные причины задержек психического развития данного типа -- хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки, в первую очередь порок сердца, снижающие не только общий, но и психический тонус и вызывающие стойкую астению. Нередко наблюдается задержка эмоционального развития -- соматогенный инфантилизм. Для него характерны боязливость, неуверенность, проявление переживаний, связанных с ощущением своей неполноценности и др.

3) Психогенного происхождения. Задержки данного типа порождены неблагоприятными условиями, препятствующими нормальному формированию личности ребенка. Психотравмирующие факты приводят, как правило, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь, эмоционального развития [11].

4) Церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм). Причины: интоксикации, травмы, недоношенность и др. Встречается чаще других и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. Признаки ЗПР данного типа проявляются в запаздывании формирования различных функций: ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Таким образом, ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком.

Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

Наиболее характерные особенности детей с ЗПР:

- снижение работоспособности;

- неустойчивость внимания;

- более низкий уровень развития восприятия;

- недостаточная продуктивность произвольной памяти;

- отставание в развитии всех форм мышления;

...