Формирование лидерских качеств младших школьников через организацию тренинговых занятий во внеурочной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Формирование лидерских качеств младших школьников через организацию тренинговых занятий во внеурочной деятельности



Содержание

Введение

Тезаурус

1. Теоретические основы вопроса формирования лидерских качеств у младших школьников

1.1 Анализ понятий «лидерство», «лидер», «лидерские качества» с позиции отечественных и зарубежных психологов

1.2 Проявление лидерства в младшем школьном возрасте, условия формирования лидерских качеств во внеурочной деятельности

1.3 Условия проведения тренинговых занятий по лидерству во внеурочной деятельности

2. Практическая деятельность по организации тренинговых занятий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

2.1 Проведение диагностического исследования по выявлению типов лидера и особенностей лидерских качеств у детей младшего школьного возраста, оформление выводов

2.2 Проведение тренинговых занятий на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеучебной деятельности

2.3 Определение динамики в развитии лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

Заключение

Список информационных источников

Приложения

лидерский тренинговый внеурочный дошкольник



Введение

Проблема актуальная для сегодняшнего дня, так как использование интерактивных технологий дает возможность реализации нового. В основе требований ФГОС начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает признание способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся. Это способствует развитию метапредметных навыков «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха» [37].

Эти особенности в полной мере описывают человека-лидера.

В связи с этим, мы и обратились к изучению темы: «Формирование лидерских качеств младших школьников через организацию тренинговых занятий во внеурочной деятельности»

Теоретическое и практическое значение данной проблемы определяет существование противоречия между необходимостью формирования лидерских качеств у детей младшего школьного возраста через организацию тренинговых занятий и недостаточной разработанностью механизмов проведения данных занятий в условиях внеурочной деятельности.

Проблема исследования: как организовать тренинговые занятия во внеурочной деятельности, чтобы они способствовали формированию лидерских качеств у младших школьников?

Объект исследования: процесс формирования лидерских качеств младших школьников во вне урочной деятельности.

Предмет: организация тренинговых занятиий во вне урочной деятельности как условие формирования лидерских качеств.

Цель: определить условия организации тренинговых занятий во внеурочной деятельности младших школьников для формирования у них лидерских качеств.

Данная цель может быть достигнута посредством решения следующих задач:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2.Раскрыть понятия «Лидерство», «Лидерские качества», особенности их проявления у детей младшего школьного возраста.

3. Представить теоретический анализ тренингового занятия по формированию лидерских качеств младших школьников

4. Организовать диагностическое исследование по выявлению уровня развития лидерских качеств детей младшего школьного возраста.

5.Разработать и провести тренинговые занятия по формированию лидерских качеств у младших школьников; методическое пособие для классного руководителя по организации тренинговых занятий по теме «Я - лидер».

6.Организовать повторную диагностику для определения динамики в формировании лидерских качеств младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ информационных источников и эмпирический метод - тестирование.

Тезаурус

Лидер - это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя при соответствии его норм, ценностных ориентаций с групповыми и способствует организации и управлению этой группой при достижении групповых целей. [34]

Лидерство - как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом. [34]

Лидерские качества - это совокупность психологических качеств, способностей и особенностей взаимодействия с группой, обеспечивающих успешность выполнения лидерских функций. [10]

Младший школьный возраст - период физического и психофизиологического развития ребенка, обеспечивающий возможность систематического обучения в школе. [23]

Тренинговое занятие - один из ведущих методов практической психологии, опирающийся на ряд психотерапевтических, и психокоррекционных методов, а также на активные методы обучения. [10]



1. Теоретические основы вопроса формирования лидерских качеств у младших школьников

1.1 Анализ понятий «лидерство», «лидер», «лидерские качества» с позиции отечественных и зарубежных психологов

Проблема лидерства как научно-практическая задача возникла в первой половине XX века и к настоящему времени в этой области по мнению ведущих теоретиков явно сложилась кризисная ситуация из-за недостаточной разработанности методологической проблемы [17].

В первой половине ХХ века наибольшей популярностью пользовалась теория черт лидерства. Данная теория признает врожденность и неповторимость свойств лидера, именно поэтому лидерство как социально-психологический феномен следует рассматривать в виде совокупности выдающихся черт личности, обеспечивающих лидерам возможность выдвинуться, занять ведущую позицию и удерживать власть именно благодаря наличию этих уникальных черт [15].

А.В. Петровский обнаружил, что в этой теории не учитывается следующее обстоятельство: выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств у лидера; если человек долго выполняет эту роль, то происходит присваивание нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства. Например, уверенность в себе, настойчивость, необходимые для руководства людьми, формируют и закрепляют эти качества у лидера, и то, что раньше было его социальной ролью, становится частью его «Я - концепции» [28].

Новым этапом стала концепция лидерского поведения. От вопроса кто является лидером, перешли к вопросу, что и как лидеры делают. Самая известная нам теория, которую до сих пор используют на практике - это три лидерских стиля К. Левина: авторитарный, демократический, пассивный (попустительский, либерально-попустительский) [31].

Все дальнейшие попытки развития и объединения теорий закончились неудачно. Это привело к парадоксальной ситуации, когда возникло столько же определений лидерства, сколько существует людей, пытающихся определить это понятие.

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений [21].

Первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы (А.С. Макаренко, А.С. Залужный, Е.А. Аркин и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали. [8]

Значительное внимание уделяется постановке проблемы лидерства, а также выработке четкого определения этого понятия.

Е.А. Аркин, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп. Он считал, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят. Основным качеством ребенка-вожака Е.А. Аркин считал инициативность [26].

Авторами разных теорий лидерства предложены различные определения понятий лидерства и лидера.

Лидер - член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом [34].

Из многих определений лидерства следует отметить одно из наиболее удачных определений - определение А.С. Чернышова. Лидерство - это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи [21].

Термин «лидер» имеет два значения: индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными (с точки зрения внутригруппового интереса) качествами, благодаря которым его деятельность оказывается наиболее продуктивной [4]. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным «эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей, примыкать другие члены группы. Влияние такого лидера основано на психологическом феномене отраженной субъективности (т.е. идеальном представлении других членов группы). Лицо, за которым данное сообщество признает право на принятие решений, наиболее значимых с точки зрения группового интереса [26].

В детском сообществе лидерство, сохраняя свою сущность, обладает рядом особенностей, связанных:

• своеобразием развития ребенка на той или иной возрастной ступени;

• учением как преобладающим видом деятельности школьника;

• ситуацией лидерства (формальное, неформальное; временное, постоянное; одно-, разновозрастная группа);

• заданностью отношений с педагогами.

В ходе личностного продвижения в позицию лидера необходимо поэтапное прохождение фаз:

• личностное определение (позиционное и деятельностное);

• проблематизация в позиции лидера (какую проблему будет решать лидер);

• построение программы личностного продвижения;

• овладение элементами деятельности и личной рефлексии [15].

Для возникновения и существования лидерства необходимо обеспечить совпадение двух его сторон, связанных с двоякостью природы лидерства. С одной стороны, потребность детского сообщества в разнообразных лидерах, с другой - личностные особенности ребенка: его склонности, мотивация, характер, потребность в самоутверждении. При совпадении формируется лидерская позиция ребенка, появляется эффективный лидер. При несовпадении - появляется формальный лидер, либо разрушается система лидерства. [21]

На основе анализа научного подхода Джона Гарднера выделилась обобщенная структура лидерских качеств [15]:

1. Индивидуально-личностные качества, которые включают в себя:

1.1 Знание и чувствование себя. Лидеру необходимо хорошо знать себя, уметь прислушиваться к себе, своим чувствам и эмоциям. Чувствование себя, знание того, что человеку нравится и чего не хочется, являются важными элементами формирования адекватной «Я-концепции», помогают ориентироваться на жизненном пути и понимать других людей. Эту идею развивал У. Беннис, отмечая, что знание своих сильных и слабых сторон и верность своим принципам являются важными качествами лидера.

1.2 Уверенность в себе. Адекватно высокий уровень самооценки лидера в сочетании с уверенностью в себе повышают его решительность в критических ситуациях и помогают при необходимости идти на риск. Уверенность в себе позволяет лидеру раздвигать границы своих возможностей и приобретать новый опыт. Эту идею обосновывал Б. Басс, который в 1981 году проанализировал десять ведущих исследований лидерства и подтвердил, что чувство уверенности в себе, а также уровень самооценки у лидера значительно выше, чем у последователей.

1.3Активная жизненная позиция и стремление к лидерству. Активная жизненная позиция позволяет лидеру быть в центре событий, что необходимо для адекватной ориентации в ситуации. Стремление к лидерству и достижениям является фактором, необходимым для саморазвития и самосовершенствования лидера. Моральная нормативность, надежность, последовательность в поступках. Лидер является носителем норм и ценностей группы, поэтому его поведение и мировоззрение должны быть согласованы с нормами общечеловеческой морали -- справедливостью, честностью, ответственностью, надежностью и последовательностью в поступках. Б. Нанус это качество лидера называл как «высокая честность и цельность характера».

Мировоззрение лидера и характер его взаимодействия с последователями во многом определяется лидерской Я-концепцией, включающей в себя систему представлений о себе как лидере и собственной лидерской роли во взаимодействии с окружающими.

2. Организационно-управленческие качества:

2.1.Обращенность в будущее и видение перспективы. Для того чтобы лидер мог вести группу за собой, он сам должен знать, куда идти. Для этого ему необходимо видеть перспективы деятельности группы. Это качество У. Беннис назвал как «направляющее видение».

2.2.Чувствительность к ситуации и гибкость поведения. Лидер часто является участником сложного процесса и находится на «арене», где действует огромное количество различных сил, многие из которых порой находятся за пределами его знания, понимания и контроля в настоящий момент. Поэтому, чувствительность к ситуации, способность быстро в ней ориентироваться и принимать правильное решение необходимы организационному лидеру. Схожее качество Макс Депре называл «ситуативной проницательностью».

2.3Способность создавать команду. Важным качеством индивида, определяющим успешность его становления в роли лидера, является умение притягивать к себе других (созидательными программами, идеями, идеалами) и создавать команду единомышленников. Формирование корпоративных целей и ценностей, а также контроль приверженности к ним последователей являются одними из важнейших задач лидера. Схожее качество лидера в более широком виде Б. Нанус назвал как «способность к построению организации».

2.3 Способность организовывать группу на решение поставленной задачи. Это качество является одним из фундаментальных для организационного лидера. Оно включает в себя умение распределять функции между членами группы, способность мотивировать и воодушевлять их на выполнение задачи, координировать работу и т. п.

2.4 Способность контролировать результаты совместной деятельности, благодарить и поощрять. Это качество также обеспечивает успешность выполнения организационным лидером соответствующих управленческих функций.

2.5 Готовность поддержать в трудную минуту. Нежелание лидера оказать последователю поддержку в тех случаях, когда она очень значима и он способен это сделать, как правило, лишает его лидерского статуса и последователей. Этот эффект является производным от феномена Ф. Хейдера, согласно которому, если лидер воспринимается как человек, способный достичь результата, но не делающий этого из-за очевидного безволия или нежелания, то он имеет больше шансов потерять последователей по сравнению с лидером, неспособным достичь желаемого, но предпринимающим явные усилия для достижения цели.

3. Социально-психологические качества:

3.1 Межличностная чувствительность, способность понимать потребности других людей. Лидерство является социальным феноменом и ориентировано на людей, поэтому видение других людей, чувствование их стремлений, проблем и забот, а также понимание взаимоотношений «лидеры--последователи» во многом определяет успех организационного лидера. На значимость этого качества указывал Джеймс О'Тул.

3.2 Коммуникативная компетентность: умение быстро налаживать контакты с людьми, уверенно чувствовать себя в коллективе является важным качеством лидера и обеспечивает успешность его организационно-управленческой деятельности. Схожее качество Джон Гарднер называл «навыками работы с людьми».

3.3 Умение создавать условия для самореализации последователей является основой для формирования доверия к лидеру и готовности последователей следовать за ним.

3.4 Лидер выступает координатором взаимоотношений в коллективе и должен быть объективен и справедлив в оценке действий и поступков других людей.

3.5 Способность представлять и отстаивать интересы группы во внешних инстанциях, брать на себя ответственность за групповую деятельность. Лидер является представителем группы, поэтому способность представлять и отстаивать интересы группы во внешних инстанциях, брать на себя ответственность за внутригрупповую деятельность является важным качеством организационного лидера. Необходимость лидеру схожего качества обосновывал Джон Гарднер.

4. Перцептивно-лидерские качества:

Качества, которые можно считать исключительно лидерскими, являются те, которыми наделяет лидера группа. В соответствии с этим особое значение приобретают: восприятие индивида группой как лидера; признание его лидерского статуса и авторитета; наличие последователей, готовых следовать за лидером; наличие личных ожиданий у членов группы от деятельности лидера; делегирование членами группы части личной активности лидеру и т. п. [15]

Можно утверждать, что если группа не наделяет индивида этими качествами, то лидером в этой группе он не является, что созвучно идеям, развиваемым в атрибутивных теориях лидерства.

Наличие вышеперечисленных качеств составляющих лидерский потенциал организационного лидера, но обладание ими не обязательно превращает индивида в лидера. Каждое из них может быть значимо и полезно как для руководителя, так и любого человека, стремящегося в жизни к успеху.

Итак, в структуре лидерских качеств лидеров мы выделили четыре основных компонента:

Индивидуально-личностный - включает комплекс личностных и профессиональных качеств.

Социально-психологический - включает качества, проявляющиеся в отношениях с другими людьми.

Организационно-управленческий - включает качества, востребованные в контексте организационных взаимоотношений младших командиров с подчиненными.

Перцептивно-лидерский - включает качества, которые приписывает лидеру группа [21].

На наш взгляд, блок качеств индивидуального уровня является основой, «фундаментом» для успешности становления индивида в качестве лидера в группе.

Таким образом, мы выявили в теоретическом аспекте основу для изучения самого понятия «лидер», «лидерские качества». У детей младшего школьного возраста лидерские качества начинают проявляются в виде активной социальной позиции- активное участие в жизни класса, помощь учителю, некоторое подобие власти над другими детьми. Более подробно этот вопрос рассмотрим в следующем разделе.

1.2 Проявление лидерства в младшем школьном возрасте, условия формирования лидерских качеств во внеурочной деятельности

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются кем с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. [23]

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться к выпуску из начальной школы. Это связано и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [13].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим» [23].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [28].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения лидерства. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. [4]

Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. [5]. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. В младшем школьном возрасте происходит рост-стремление детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха [21].

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [24].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Поэтому необходимо начинать формировать лидерские качества у детей с младшего школьного возраста и знать особенности этого формирования [26].

Формирование лидеров не стихийный процесс, его можно и нужно «организовать», и это можно и необходимо делать в процессе обучения и воспитания, где сам человек был бы активным участником, субъектом собственного становления [15]. Наряду с учебной деятельностью осуществляется трудовая, эстетическая, игровая, спортивная и другие виды деятельности. Младшие школьники в процессе обучения получают постоянные поручения, играя различные роли в классе: это выполнение домашнего задания, дежурство по классу, приготовление к мероприятию, выборы в актив класса и выполнение своих обязанностей. Таким образом, среди ребят выделяются наиболее работоспособные, успевающие ученики. Они обычно входят в ядро коллектива, осуществляя управление классом, и являясь его лидерами [21].

Так же в проявлении лидерских качеств важную роль играет внеурочная деятельность. Внеурочная деятельность школьников - понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации [17].

Рассмотрим подробно, что же такое внеурочная работа? Термином "внеклассная работа" чаще всего обозначается воспитательная работа, проводимая классными руководителями и учителями-предметниками с учащимися своей школы [27]. Термин "внеурочная работа" означает воспитательную работу, осуществляемую специальными внешкольными учреждениями [27]. Эти понятия часто сливаются и объединяются в одно понятие "внешкольная работа". Термины "внеурочная" и "внеучебная воспитательная работа" можно рассматривать как наиболее широкие и к тому же синонимичные, охватывающие все виды и формы воспитательной работы с учащимися, проводимыми за пределами урока или учебного времени [13].

Именно во внеурочной работе можно успешно культивировать у детей многие качества, причиной этому является не связанность педагога жесткими временными и плановыми рамками. Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеурочная работа в отличие от нее строится по принципу добровольности и позволяет стирать рамки «учитель» - «ученик» открывая возможность действий для учителя по формированию лидерских качеств.

Любой вид занятий, в который включается учащийся, имеет общественную направленность, учащийся занимается делом, которое нужно и полезно. Необходима опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации каких-либо дел в школе, где учителя все еще многое стараются сделать за ребят. Если этот принцип реализуется, то любое дело или мероприятие воспринимается школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе, даже если оно и было подсказано старшими. Желательно, чтобы ученики были вовлечены в активную, в том числе поисковую, деятельность, связанную с розыском необходимых материалов. Внеурочная работа не должна строиться только на принципе развлекательности, однако желательно, чтобы в ней присутствовали элементы игры. Успеху внеурочной воспитательной работы содействует четкая организация, соблюдение расписания занятий или намеченных сроков [13].

Во внеурочной деятельности для раскрытия лидерских качеств и потенциала ребенка важную роль играет такой вид деятельности как ученическое самоуправление. Опыт самоуправления на столь ранней ступени образования в чистом виде слабо представлен в российской практике и мало изучен в науке [5].

Одним из наглядных примеров могло бы послужить октябрятское движение, оно развивало у младших школьников способность к управленческой деятельности, лидерские качества, но часто функции детей сводились к исполнению данных учителем заданий и поручений, обязанности распределял также сам учитель, считая школьников начальных классов недостаточно самостоятельными. Возникает вопрос, способны ли учащиеся 2-4 классов к самостоятельности и как следствие к самостоятельной управленческой деятельности? Продолжив разрабатывать этот вопрос мы обратились к исследованиям Н. Григорьевой. По ее словам: « Самостоятельность может быть обретена ребенком в процессе совместной жизнедеятельности со взрослым, но обретена только через собственные усилия ребенка, «возвышающего себя в актах взросления» [10].

Остается лишь одна сложность - не так много педагогов, способны «делегировать полномочия» младшему школьнику и «позволить» ему самому принимать решения, в то время как это остро необходимо взрослеющему ребенку. Необходимость этого мы нашли у исследователя детской одаренности А.В. Кулемзиной, она считает что, участие в ученическом самоуправлении, дает возможность младшему школьнику пробовать себя в усвоении навыков управления, развития своих лидерских качеств и организаторских способностей [2].

Преимущества ученического самоуправления становятся очевидны при первых же попытках «поделиться полномочиями» с детьми. Учитель предлагает выбрать дело, разделиться на группы, разработать, реализовать его. Появляется заинтересованность. Все учащиеся включены в процесс. Именно так, с помощью педагога ребенок постигает первые навыки самоуправления.

К младшему школьному возрасту ребенок многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных связях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками.

Важным условием реализации любой лидерской программы является педагогическое стимулирование лидерства, под которой подразумевается педагогическая организация мотивообразующих условий деятельности, направленная на включение личности в социально-значимые отношения с позиции лидера [9]. Компоненты педагогического стимулирования лидерства могут быть непосредственными и опосредованными:

1. Диагностический компонент. Предполагается, что личность принимает, осознает и интериоризирует позицию лидерства. Поэтому педагог, должен обеспечить для ребенка формирование определенного комплекса знаний о себе, других, психологии отношений (здесь очень уместны различные тесты, тренинги и т.п.).

2. Эмоциональный компонент. Деятельность педагога направлена на пробуждение самоутверждения, социальной ответственности, гражданского долга и приведения в действие волевых механизмов личности.

3. Перцептивно-групповой механизм. Воздействие педагога на личность через корректировку межличностных отношений в группах различных уровней развития.

4. Деятельностный компонент - включенность младших школьников в различные виды деятельности, позволяющие проявляться лидерским наклонностям личности, реализовать ее лидерский потенциал [5]. Средствами являются деловые игры, тренинги, биржи идей, практические занятия, организаторская деятельность.

В связи с этим, можно выделить педагогические условия формирования лидерства в детском коллективе:

1. Обеспечение многообразия деятельности, в которую включается ребенок: в любой деятельности выдвигается свой лидер.

2. Создание самоуправления, которое может служить источником различных видов деятельности, фактором, помогающим развитию коллектива и отдельной личности в коллективе.

3. Создание условия для обучения в различных формах, как основного вида деятельности (может являться источником для появления лидеров), через использование тренинговых занятий;

4. Формирование коллектива, так как развитый коллектив обладает огромной воспитательной силой, обладает способностью видеть в каждом ребенке личность, позволяет ей раскрыться [17].

Таким образом, зная кто такой лидер, его основные черты и функции мы можем определить пути развития лидерских качеств в системе школьного образования. Одним из таких условий является активное использование трениговых занятий во внеучебной деятельности, которые будут способствовать формированию у детей лидерских качеств.

1.3 Условия проведения тренинговых занятий по лидерству во внеурочной деятельности

Внеурочная деятельность дает широкие возможности для использования тренинговых занятий, позволяющих развивать любые качества в младшем школьнике, в том числе и лидерские [17]. Тренинг как технология обучения способен выявлять потребности, формулировать цели и находить действенные способы их достижения. Разрабатывая тренинг, можно спрогнозировать его эффект и достичь именно намеченного. Так же тренинг является эффективным методом: благодаря специфике тренингового обучения, оно проходит в сравнительно короткие сроки и очень успешно. То есть хорошо спланированный тренинг - это оптимальный метод по соотношению временных затрат и результатов в целом [17].

Научной разработкой теоретических, методологических основ тренинговых занятий определения их сущности, форм, методов занимались как зарубежные (К. Бенн, К. Левин, К. Роджерс и др.), так и отечественные психологи (Л. А. Петровская, Н. Н. Богомолова, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалёв и др.) [21].

В самом широком понимании тренинговые занятия можно отнести к разряду общественных явлений. Как отмечают Л. Бредфорд, К. Бенн, тренинговое занятие по своему происхождению - явление не только междисциплинарное, но и межпрофессиональное: к его становлению причастны как различные научные дисциплины, например, социология, этика, социальная психология, философия, лингвистика, педагогика, так и такие сферы социальной практики, как образование, психиатрия, административное управление, различные формы консультирования и прочие. [14]

Целесообразность применения методов социально - психологических тренинговых занятий в значительной степени подтверждается данными психологических исследований, согласно которым у человека остаётся в памяти приблизительно 10% из того, что он слышит, 50% из того, что он видит и 90% из того, что он делает [32].

Анализ научных работ по проблемам тренинговых занятий (Н. Н. Богомолова, А. Я. Гройсман, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, К. Рудестам) позволили выделить специфические особенности тренинговых занятий, их разновидности, задачи, которые можно решить в ходе тренинговых упражнений, методы социально - психологических тренинговых занятий и принципы организации тренинговых занятий - группы.

Главной особенностью тренинговых занятий как средства формирования лидерских качеств является их групповой характер [8]. Успешность и популярность группового тренинга связываются с именами Д. Морено, К. Роджерса, К. Левина.

Потенциальное преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других [12].

Тренинговые занятия как модель подлинного гуманистического общения рассматривал К. Роджерс, который выделил 3 узловых момента:

• полное принятие или безусловное положительное отношение к другому, как к личности;

• адекватное эмпатическое понимание чувств другого человека и того смысла, который они имеют для него;

• способность в общении с другими оставаться самим собой [21].

Цель тренинговых занятий - достижение разнообразных изменений психологических, социально-психологических и других характеристик человека, группы, организации. В нашем случае развитие лидерских качеств, психологическое осознание, необходимости развитие данных качеств, их правильное применение в коллективе.

В процессе тренинговых занятий могут решаться следующие задачи:

• осознание себя в ситуации: своих целей, правил ситуации, содержание ролей участников, стратегий поведения и используемых при этом коммуникативных средств самовыражения;

• осознание целостности своего социально - психологического бытия среди других людей и овладение приёмами декодирования психологических сообщений, идущих от окружающих;

• осознание своей причастности к возникающим межличностным отношениям;

• коррекция и формирование социально - психологических умений и навыков участников;

• обучение приёмам делового и повседневного общения, создание позитивных отношений с окружающими.

В наиболее широком контексте термин «тренинговые занятия» используют для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы. «Тренинговые занятия - это совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе». [29]

На тренинговых занятиях акцент делается на разработку так называемых активных методов обучения: ролевых игр, проблемных ситуаций. Все методы тренинговых занятий характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности самого обучающегося. В-третьих, названные методы предполагают своеобразный вариант обучения с использованием моделей [17].

В практике российских дошкольных учреждений имеются первые опыты применения отдельных тренинговых занятий, например, пособие М.И.Чистяковой «Психогимнастика».

Тренинговые занятия ориентированы на воздействие, на групповое развитие с помощью оптимизации и форм межличностного общения.

Таким образом, тренинговые занятия можно определить как современный метод обучения, профессионального и личностного развития, предполагающий активную вовлеченность участников в процесс овладения новыми навыками и знаниями. [38]

Особенностью тренинговых занятий является то, что это процесс обучения на практике, на примерах который предполагает моделирование и разыгрывание ситуаций из жизни, профессиональной деятельности. Также тренинговые занятия включают деловые игры, групповые и индивидуальные упражнения, тренировку новых стратегий поведения, анализ ошибочных и успешных стратегий, пересмотр собственных взглядов, установок и убеждений, развитие сильных сторон личности, активизацию внутренних ресурсов.

Тренинговые занятия - это интенсивная работа в группе из 6-12 человек с погружением в определенную область или тему. Таким образом, психологические тренинговые занятия выступают как инструментальное действие, в процессе которого участники получают: возможность присвоить набор «орудий» для овладения новым поведением. [22]

При подготовке тренинговых занятий необходимыми являются следующие действия:

* анализ потребностей участников.

* правильная постановка целей и задач тренинговых занятий и их соответствие целям участников тренинговых занятий.

* разработка программы и формы тренингового занятия, соответствующей целям тренингого занятия.

* оценка результатов и эффективности тренингового занятия [6].

В процессе тренингого занятия как инструментального действия выделяются следующие этапы:

1. выведение из внутреннего плана во внешний план неконструктивных элементов и моделей поведения;

2. построение модели идеального поведения во внешнем плане;

3.модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону;

4. закрепление его во внутреннем плане [14].

По форме тренинговое занятие состоит из следующих структурных блоков:

1. Теоретический материал.

2. Проигрывание и анализ конкретных ситуаций.

3. Групповые и индивидуальные упражнения.

4. Ролевые игры.

5.Система объективной (видеосъемка), промежуточной (ведущие тренингого занятия) и субъективной (участники группы) обратной связи каждому участнику тренингового занятия [20].

Основные факторы успешности тренингого занятия: «правильная теория», инструментарий и личное мастерство тренера [29].

Также успешность тренингого занятия во многом определяется мотивацией участников, их готовностью к эффективному общению.

Роль педагога состоит: в стимулировании группового воздействия, одобрении групповой активности; в интерпретации группового процесса, рефлексии действий, слов, чувств детей в процессе общения со сверстниками; во введении групповых правил и контроля за их выполнением [26].

Все методы тренинговых занятий характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности самого обучающегося. В-третьих, названные методы предполагают своеобразный вариант обучения с использованием моделей [3].

Как отмечают Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, при выборе и разработке ситуаций для целей социально - психологических тренинговых занятий, необходимо соблюдать 2 условия:

• содержание ситуации и характер поставленных в ней проблем должны быть адекватны реальной действительности;

• ситуации должны быть значимыми для участников [3].

Соблюдение первого условия, то есть соответствие ситуации тренинговых занятий реальной действительности, обязательно, по мнению данных авторов, потому, что тренинговое занятие направлено на обучение эффективным способам общения именно в условиях реальной жизни. В противном случае тренинговое занятие может вызвать у его участников ложные иллюзии, что вместо пользы принесёт обратные результаты. Соблюдение второго условия необходимо для того, чтобы соответствующим образом мотивировать участников и целенаправленно активизировать их познавательную и эмоциональную деятельность при выполнении предусматриваемых тренинговым занятиям заданий. [14]

Анализ литературы показывает, некоторые приемы тренинговых занятий, игры, упражнения имеют много общего с детской ролевой игрой. Это даёт основание использовать тренинговые занятия в воспитании и развитии младших школьников и в частности, при формировании у детей лидерских качеств [19].

Тренинг лидерских качеств отличается от прочих своей направленностью на активное развитие нескольких групп качеств: коммуникабельность, адаптивность, проявления воли, гибкости мышления, уверенности в себе. В тренингах лидерства эти группы качеств развиваются чаще всего неразрывно, позволяя ребенку проявлять себя. По утверждению Е. В. Кудряшовой, особенностью тренинга лидерских качеств является то что лидерству трудно учиться, наблюдая за другими со стороны. Для того чтобы стать лидером, необходимы практика и опыт и именно тренинговое занятие может обеспечить этот опыт [21].

Таким образом, рассмотрев теоретический аспект вопроса развития лидерских качеств, условия их формирования у младших школьников, можно сделать следующие выводы:

• под лидерскими качествами мы понимаем совокупность его психологических качеств, способностей и особенностей взаимодействия с группой, обеспечивающих успешность выполнения им лидерских функций. В структуре, которых можно выделить четыре основных компонента: индивидуально-личностный, социально-психологический, организационно-управленческий, и перцептивно-лидерский;

• для развития лидерских качеств необходимо создание определенных условий: обеспечение многообразия деятельности, создание самоуправления, создание условия для обучения в различных формах, формирование коллектива, личность педагога-организатора;

• младший школьный возраст - это период физического и психофизиологического развития ребенка, обеспечивающей возможность систематического обучения в школе, полноценное проживание, позитивные приобретения которого, являются необходимым основанием выстраивания дальнейшего развития ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Поэтому необходимо начинать формировать лидерские качества у детей с младшего школьного возраста и знать особенности этого формирования.

• развитие лидерских качеств младших школьников по средствам тренинга позволяет создать необходимые условия свободного взаимодействия, общения, атмосферу творчества и наиболее интересные для развития лидерских качеств в младшем школьном возрасте.

• использование тренинговых занятий как формы организации помогает детям лучше осознать и усваивать соответствующие этим ролям планы поведения, а также научиться адекватно, воспринимать своё собственное и чужое поведение.

Проведенный нами теоретический анализ источников позволяет приступить к практической деятельности, которая заключается в организации исследовательской и развивающей деятельности на базе общеобразовательного учреждения МОУ СОШ №5.



2. Практическая деятельность по организации тренинговых занятий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

2.1 Проведение диагностического исследования по выявлению типов лидера и особенностей лидерских качеств у детей младшего школьного возраста, оформление выводов

Изучение лидерства имеет непосредственную практическую направленность. В первую очередь, оно служит разработке методов эффективного руководства, а также отбору лидеров. Очевидно, что лидерство как явление, основывается на определенных объективных потребностях сложно организованных систем. К ним относятся, прежде всего, потребность в самоорганизации, упорядочении поведения отдельных элементов системы в целях обеспечения ее жизненной и функциональной способности.

Для выявления потенциальных и реальных лидеров в детском коллективе, необходимо использовать такие эффективные методы исследования как проективный метод и метод тестирования.

Базой исследования был выбран 3 класс, МОУ ООШ №5 г. Красноуфимска. В классе 24 человека из них 16 мальчиков, 8 девочек.

Диагностическое исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (констатирующем) была поставлена следующая цель: выявить лидеров (тип лидера) среди детей младшего школьного возраста и определить их личностные качества.

В соответствии с заданной целью и возрастными особенностями класса, нами были отобраны следующие проективные методики:

• Тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» [16]

• Тест «Нарисуем свой характер» [16]

Цель методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» направлена на выявление лидеров через анализ индивидуально-типологических особенностей (характера) личности.

В инструкции предлагается нарисовать фигуру человека, составленную из 10 элементов, среди которых могут быть треугольники, круги, квадраты. Возможно увеличивать или уменьшать эти элементы (геометрические фигуры) в размерах, накладывать друг на друга по мере надобности. Важно, чтобы все эти три элемента в изображении человека присутствовали, а сумма общего количества использованных фигур была равна десяти. Если при рисовании испытуемые использовали большее количество фигур, то предлагается зачеркнуть лишние, если же использовано фигур меньше, чем десять, предлагается дорисовать недостающее”.

Испытуемым предлагается три листа бумаги размером 10х10 см, каждый лист нумеруется и подписывается. На листе №1 выполняется первый пробный рисунок, далее, соответственно, на листе №2 - второй, на листе №3 - третий. После выполнения трех рисунков данные обрабатываются. При нарушении инструкции материал не обрабатывается.

После обработки результатов выявляется несколько типов характера (лидеров), таких как

1 тип - “руководитель”.

2 тип - “ответственный исполнитель”

3 тип - “тревожно-мнительный”.

4 тип - “ученый”.

5 тип - “интуитивный”.

6 тип - “изобретатель”.

Цель методики «Нарисуем свой характер» направлена на выявление индивидуальных качеств личности (лидерских).

Методика представляет собой проективный тест, в котором предлагается квадрат, разделенный на 12 ячеек, в каждой из которых незаконченный рисунок. Задача испытуемого дорисовать все, что ему захочется или покажется необходимым.

В интерпретации указаны только качества, присущие лидеру. Методика пригодна для всех возрастов, включая младший школьный. Каждая клетка квадрата, каждый рисунок определяет одно из качеств:

• Отношение к себе и представление о себе

• Общительность

• Целеустремленность

• Дружба

• Акцентуация характера

• Особенности общения

• Уверенность

• Интересы

• Дисциплинированность

• Независимость

• Соперничество

• Фантазия

Подобрав подходящий возрасту испытуемых диагностический материал нами было проведено исследование с детьми младшего школьного возраста.

Проведя данные диагностики на входном этапе мы получили следующие результаты:

Табл. №1

Методика «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»

Ф.И. ребенка	Числовой результат	Словесная интерпретация (тип характера)	Наличие лидерства
Миша Л.	136	Изобретатель	-
Ринат Н.	622	Руководитель (наставник)	(соответствует лидеру)+
Света Ц.	154	Тревожный тип	-
Оля Б.	433	Мнительный тип	-
Ирина Б.	226	Интуитивный (адвокат)	(соответствует лидеру)+
Дима Р.	055	Мнительный тип	-
Максим Б.	046	Изобретатель	-
Даша Д.	145	Изобретатель	-
Маша Р.	442	Мнительный тип	-
Таня К.	334	Ученый	-
Никита Х.	019	Изобретатель (владеет аудиторией)	(соответствует лидеру)+
Саша В.	019	Изобретатель (владеет аудиторией)	(соответствует лидеру)+
Рушат Х.	460	Мнительный тип	-
Алёша Л.	280	Мнительный тип	-
Влад Д.	055	Мнительный тип	-
Таня Коз.	316	Ученый (координатор)	(соответствует лидеру)+
Наташа С.	343	Ученый	-
Сережа Б.	226	Интуитивный (адвокат)	(соответствует лидеру)+

Вывод: в процессе анализа результатов выявилось, что шесть испытуемых (33,3%) по своим индивидуальным особенностям (по типу характера) соответствуют следующим типам лидера:

...