Регуляция состояния тревожности студентами с различными типами субъективного контроля

Шкала моделирования диагностирует индивидуальную сформированностъ навыков, позволяющих правильно конкретизировать учебную цель согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать соответственно условиям программу исполнительских учебных действий или тактику поведения с преподавателем, а также устойчивость этих процессов в условиях высокой и низкой психической напряженности.

Шкала программирования свидетельствует:

1) о развитости навыков определения и построения программы выполнения учебных действий и умении выделить главное из них;

2) о способности быстро включаться в учебную деятельность и выходить из неё, легко переключаться с одного вида деятельности на другой;

3) об устойчивости функционирования программы учебных действий в условиях индивидуальной и групповой работы, на обычных занятиях и в ситуации экзамена.

В.И. Моросанова и Р.Р. Сагиев выделили три группы обучающихся. В состав первой группы вошли студенты с высоким показателем по шкале самостоятельность («автономные»). Представители второй группы отличились высокими показателями по шкале гибкость («оперативные»). Испытуемые третьей группы имели высокие показатели по шкале надёжность («устойчивые»).

Для проведения анализа были выбраны три группы: автономная, оперативная и устойчивая. В результате анализа в выдвинутых группах были выявлены компенсаторные отношения, когда слабо выраженное качество компенсируется другими сильно выраженными качествами.

Характеристика регуляторных особенностей автономных, оперативных и устойчивых студентов.

К «сильной стороне» студентов с автономным стилем саморегуляции учебной деятельности, названных группой контрольно-корректирующего типа, относятся автономность функционирования процессов звена оценки результатов, высокая сформированностъ критериев успешной учебной деятельности. Их слабой стороной является низкая осознанность учебных целей и, как следствие, низкая самоорганизация процесса обучения. Они не пытаются планировать свою учебную деятельность и не стремятся определить её перспективы на достаточно длительное время. Компенсаторные отношения в регуляторном профиле данных студентов были обнаружены между особенностями процессов планирования и оценки результатов, что свидетельствует о том, что учебные цели этих испытуемых в процессе учёбы подвергаются постоянному контролю и коррекции, чем и обеспечивается адекватность целей и их достижение.

Группа студентов с оперативным стилем саморегуляции включает две подгруппы, или типа. Первый тип отличается гибкостью учёта значимых условий обучения. Сильная сторона регуляции данных студентов связана с высокой сформированностью процессов моделирования. Для них характерна быстрота включения в учебную ситуация, лёгкость ориентации в быстро меняющейся обстановке, оперативность учёта требований преподавателей и условий обучения, умение найти правильную тактику во время ответа и выполнения учебных заданий. Их слабой стороной является низкая осознанность и устойчивость учебных целей, низкая самоорганизация процесса обучения, трудности, связанные с построением программ учебных действий, их недостаточная детализация. «Слабое место» регуляции данных студентов компенсируется выраженным развитием процессов моделирования. Низкая осознанность и устойчивость учебных целей компенсируется за счет быстроты включения в учебную ситуацию и лёгкости ориентации в ней. Трудности построения программ учебных действий и их недостаточная детализация компенсируются легкостью приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации.

Второй тип студентов с оперативным стилем саморегуляции характеризуется оперативностью построения программ учебных действий. Испытуемые этой группы отличаются высокой степенью детализации программ, гибкостью их перестройки в случае необходимости их заменой, когда нет ожидаемых результатов. Студенты этого типа легко включаются в учебную деятельность и могут быстро переключиться. К их «слабой стороне» относится низкая осознанность и устойчивость учебных целей и, как следствие, слабая самоорганизация обучения: трудности, связанные с ориентацией в учебной ситуации и определением целей с учётом требований преподавателей и конкретной обстановки. У данных студентов в профиле регуляторных особенностей обозначились компенсаторные отношения между особенностями процессов планирования и программирования, что свидетельствует о том, что «слабая сторона» их регуляторного стиля компенсируется за счет особенностей звена программирования. Недостаточная осознанность и устойчивость учебных целей компенсируется за счет быстроты включения в учебную работу. Трудности ориентации учёта условий в учебных ситуациях компенсируется за счет оперативности построения и перестройки программ исполнительских действий.

Группа устойчивых студентов характеризуется устойчивостью функционирования процессов оценки результатов, строгостью и устойчивостью критериев успешности в психологически сложных условиях. Их сильной стороной является также осознанность целей и устойчивость в ситуации напряжения, в обстановке заниженной и повышенной мотивации обучения. Слабой стороной стиля саморегуляции данных студентов являются трудности, связанные с поиском и построением программ учебных действий, их недостаточная детализация. Слабое звено регуляции компенсируется за счет развитости процессов оценки результатов: программы действий в процессе занятий контролируются до тех пор, пока это не приведет к планируемым результатам.

Использование полученных данных дает возможность индивидуального подхода при обучении студентов к условиям высшей школы.

Обучение в вузе по сравнению со шкалой имеет существенные отличия, к которым относят большой потенциал учебного материала, возможность выбора учебных дисциплин для изучения, меньший контроль за самостоятельной подготовкой со стороны преподавателя. Отсюда повышенные требования к развитию у студентов процессов саморегуляции [10].

В своей совместной работе О.А. Конопкин и В.С. Прыгин провели исследование и в результате, которого, было выделено две полярные группы «автономные» и «зависимые».

Характеристики «автономных» соответствуют описанным О.А. Конопкиным компонентами сформированной общей способности саморегуляции.

Было выявлено, что причины проявления автономной зависимости кроются в некоторых специфических особенностях функционирования системы осознанной психологической регуляции и зависят от уравновешивания сформированности как всего контура психологической саморегуляции в целом, так и его отдельных звеньев.

Автономные используют более эффективно поступающую информацию о достигнутых результатах и на этой основе более эффективно корректируют (в случае необходимости) свою деятельность, чем зависимые. Автономные считают, что успех в учёбе зависит от их личных качеств и принимаемых усилий. Случайность оценивается ими значительно ниже.

Зависимые разделились на две группы. Учащиеся первой группы понимают роль приложенных усилий и роль личностных качеств в достижении успеха и подобно автономным считаются их важными условиями существенное значение они придают фактору случайности. Учащиеся ссылаются на невысокую успеваемость, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то не привычным не брать на себя ответственность. Способствует этому уверенность в том, что очень личное в официальной проверке знаний зависит от случая, «везения». Учащиеся второй групп, причиной считают недостаточность прилагаемых усилий при высокой степени трудности учёбы (по их мнению).

Личные качества считают второстепенными факторами успеха наряду с незначительными факторами случайности. Эти студенты не включив личностные качества в субъективную модель значимых условий, и не пытаются развить качества и навыки способные эффективному учебному труду, такие, например, как умение четко планировать свою работу, контролировать ход её выполнения, правильно оценивать результаты, видеть ошибки, находить их причины и т.п. [7]

Таким образом, саморегуляция это сложный психологический процесс, от степени совершенства которого зависит любой акт произвольной активности. Развитая общая способность саморегуляции позволяет субъекту максимально самореализоваться в решении задач. Чем выше сформированностъ регулятивного процесса, тем шире выбор профессиональной деятельности. Высший уровень развития ОСС тем более необходим, чем сложнее и шире, нестандартнее, разнообразнее обязанности и задачи при выполнении профессиональной деятельности, чем чаще он должен действовать в нестандартных ситуациях (организаторы и руководители, испытатели, представители службы спасения, спецназ и т.д.). Формирование у ребёнка полноценной, функциональной структуры процесса регуляции является психолого-педагогической задачей, для чего необходимо субъективное развитие ребёнка.

Недостаточное развитие ОСС во многих случаях может компенсироваться формирование необходимых, отдельных регуляторных процессов. Развитое ОСС предполагает осознание своих сильных и слабых сторон и необходимую компенсацию недостаточности одних средств самореализации другими.

Обучение в вузе требует от студентов высокого уровня сформированнности этих процессов. Одной из причин низкой успеваемости студентов является некомпенсированное слабое звено саморегуляции. Высокая успеваемость особенно связана с развитием самостоятельности у студентов. Индивидуальные различия этой характеристики достаточно велики и могут быть условно представлены на оси, полюсами которой являются автономность, зависимость.

Специальной психолого-педагогической проблемой является формирование в учебной деятельность и в профобучении учащихся контрольных и оценочных действий. Развитость контроля приводит к тому, что он постоянно осуществляется по ходу деятельности, пронизывая все блоки регуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действия путем сличения с прогнозируемыми. Яркие индивидуальные различия у школьников и студентов разных возрастов, связанны с зависимостью от ориентации на внутреннюю или внешнюю оценку результатов. В литературе выделяется пять типов решения зависимости от соотношения в регуляции процессов антиципации и контроля, также люди различаются между собой в зависимости от интерпретации своих результатов деятельности. Выделяют два типа локализации контроля: экстернальный и интернальный.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности студентов с типами их субъективного контроля

2.1 Цели, задачи, предмет, объект и гипотеза исследования

Цель данного исследования, которое проводилось в апреле 2007г в ШФ ЮРГИ - изучение взаимосвязи показателей тревожности с различными типами субъективного контроля - обусловила постановку следующих задач:

1) подобрать методический инструментарий, адекватный цели исследования;

2) диагностировать уровень личностной и ситуативной тревожности студентов;

3) выявить показатели их субъективного контроля;

4) исследовать взаимосвязь уровня тревожности студентов с особенностями их субъективного контроля.

Объектом исследования выступили студенты в количестве 20 человек.

Предметом исследования является тревожность студентов и типы их субъективного контроля.

Гипотеза исследования: студенты с экстернальным и интернальным уровнем контроля характеризуются различным уровнем тревожности.

Для реализации поставленных задач и для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:

1) метод психологического тестирования (тест-опросник Спилбергера-Ханина, тест-уровень субъективного контроля (УСК) Бажина);

2) метод математической статистики (корреляционный анализ по Спирмену).

2.2 Организация и методика исследования

В исследовании принимали участие учащиеся четвертого курса ШФ ЮРГИ, факультет «Практическая психология». Количество студентов 20 человек, в возрасте 20-30 лет.

Учащимся было предложено ответить на вопросы содержащиеся в двух тестах-опросниках. Для выявления уровня тревожности у студентов использовался «Тест-опросник Спилбергера-Ханина», а для исследования типа субъективного контроля применялся тест «УСК» Бажина.

Чтобы выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и уровнем интернальности был использован коэффициент ранговой корреляции rs Спимена.

2.2.1 Тест-опросник Спилбергера-Ханина

Данная методика, разработанная Ч.Д. Спилбергером, предназначена для одновременной оценки двух видов тревожности, которые ранее были описаны в нашей работе. Это единственная методика, на сегодняшний день, позволяющая дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство и как состояние. На русском языке тест был адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Тест-опросник содержит две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную и ситуативную тревожность. Для первой шкалы выбираемые ответы соответствуют четырем альтернативам (Нет, это не так; Пожалуй, так; Верно; Совершенно верно). Для второй шкалы ответы также соответствуют четырем альтернативам (Никогда; Почти никогда; Часто; Почти всегда).

Студентам была дана следующая инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующей графе справа ту или иную цифру в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над ответами на предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

Данные протоколов были обработаны при помощи ключа к данной методике и представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Результаты исследования уровня личностной и ситуативной тревожности студентов

Таким образом, в зависимости от уровня личностной тревожности, тестируемых студентов можно разделить на следующие группы: 6 человек имеют низкий уровень тревожности и 14 - средний уровень. По уровню ситуативной тревожности выявлен 1 человек с очень низким уровнем тревожности, 7 человек с низким уровнем, 11 человек со средним показателем и 1 с высоким. Студенты с более высоким уровнем личностной тревожности имеют предрасположенность к эмоционально-отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу их «Я» (самооценки уровня притязаний, отношения к ним и т.п.). Студенты с более высоким показателем ситуативной тревожности обладают склонностью к отрицательным эмоциональным реакциям только в определенных ситуациях, это состояние возникает у них как привычная эмоциональная поведенческая реакция на подобного рода ситуации (переговоры с официальными лицами, разговоры по телефону, экзаменационные испытания и т.п.).

2.2.2 Тест-опросник уровня субъективного контроля

Данная эксперементально-психологическая методика позволяет оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для применения в клинической психодиагностике, при профотборе, семейной консультации и т.д.

Впервые подобный тест был опробован в 60-х годах в США под названием Шкала Локуса Контроля Дж. Роттера. Данный тест разработан на основе шкалы локус-контроля в НИИ им Бехтерева, и построен в соответствии с разработанной В.А. Ядовым иерархической модели регуляции социального поведения. В основу определения УСК личности положены 2 научно-практические предпосылки:

люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил - случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности. Любому человеку свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от экстернального к интернальному типу;

локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности в случае неудач и в сфере достижений, причем это в равной степени касается различных областей социальной жизни.

Шкала общей интернальности (Ио). Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями к значимым для них событиям их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действий других людей.

Шкала интернальности в области достижений (Ид). Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально-положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что они сами добились всего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом добиваться своего в будущем. Низкие показатели по шкале свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи и достижения обстоятельствам-везению, счастливой судьбе или помощи других людей.

Шкала интернальности в области неудач (Ин). Высокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях. Низкие показатели свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

Шкала интернальности в области семейных отношений (Ис). Высокие показатели Ис означают, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его семейной жизни. Низкий показатель по шкале Ис указывает на то, что субъект считает партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.

Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип). Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий показатель указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам-руководству, товарищам по работе, везению-невезению.

Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им). Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий показатель, напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.

Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Высокие показатели по данной шкале свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким показателем считает болезнь результатом случая и надеется, что выздоровление придет в результате действий других, прежде всего врачей.

Опросник состоит из 7 шкал, содержит 44 пункта, измеряет локус контроля личности в различных сферах жизнедеятельности.

Студентам было предложено ответить на каждый пункт опросника, используя одну из градаций 7-бальной шкалы.

Обработка результатов была проведена при помощи ключа к данной методике.

После получения сырых баллов по шкале, они были переведены в 10-бальную систему стандартных оценок-стенов. И окончательные результаты были занесены в таблицу 2.

Таблица 2. - Результаты исследования уровня субъективного контроля студентов

По данным опросника УСК можно разделить студентов на две группы: 12 студентов имеют низкий уровень по шкале интернальность, что и соответствует экстернальному типу локус контроля и 8 человек - высокий показатель по данной шкале. Опираясь на научно-практические предпосылки, лежащие в основе УСК, можно сделать следующий вывод: студенты с экстернальным типом локус контроля считают, что происходящие с ними события являются результатом действия внешних сил. Студенты с интернальным локусом контроля интерпретируют значимые события как результат своей собственной деятельности. Оба типа локус контроля универсальны по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми студентам приходится сталкиваться, и обусловливают их поведение как в случае неудач, так и в сфере достижений, причем это в равной степени касается различных областей социальной жизни.

2.3 Результаты и их обсуждение

Полученные данные относительно взаимосвязи показателей личностной и ситуативной тревожности со шкалами методики УСК приведены в таблице 2. Личностная тревожность студентов оказалась связанной с такими характеристиками как общая интернальность, интернальность в семейных отношениях. Ситуативная тревожность - с такими личностными характерами как общая интернальность и интернальность в области здоровья.

Таблица 2. - Взаимосвязь личностной и ситуативной тревожности с уровнем субъективного контроля*

Таким образом, для студентов с более высоким уровнем личностной тревожности характерны более низкие показатели общей интернальности, т.е. они экстернальны в этой сфере своей жизни.

Такие студенты приписывают свои успехи везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Они не видят связи между своими действиями и значениями для них событиями, не считают себя способными контролировать связь и полагают, что большинство событий и поступков является результатом случая или действий других людей.

Для студентов с низким уровнем личностной тревожности характерны более высокие показатели общей интернальности. Они считают себя хозяевами своей жизни, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события.

Также можно отметить следующую тенденцию. Студенты с высоким уровнем тревожности склонны считать не себя, а своих партнеров причиной значимых событий в семье. И наоборот, учащиеся с низким уровнем тревожности, считают себя ответственными за события, происходящие в их личной жизни.

Полученные результаты относительно связи ситуативной тревожности с уровнем субъективного контроля частично повторяют результаты о связи личностной тревожности с данными личностных особенностей. Студенты с низким уровнем ситуативной тревожности более интернальны, они более активны по отношению к своему здоровью, более заботятся о нем, они считают себя ответственными за свое здоровье.

Итак, высокие показатели как личностной, так и ситуативной тревожности свойственны студентам с экстернальным локусом контроля. Низкие показатели соответствуют интернальному локусу контроля.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Выводы:

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод: студенты с экстернальным и интернальным локусом контроля характеризуются различными уровнями тревожности. Для студентов с более низким уровнем личностной и ситуативной тревожности свойственна интернальность в отношении здоровья и болезни. В семейной жизни такие студенты склонны считать себя ответственными за события, происходящие в их личной жизни. Студенты с высоким показателем тревожности считают партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в их семье. По отношению к здоровью, склонны считать болезнь результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действия других лиц, прежде всего, врачей.

Заключение

Целью настоящего исследования явилось изучение взаимосвязи показателей тревожности с различными типами субъективного контроля. В ходе исследования был проведен теоретический анализ сущности феномена тревожности и ее видов, функций, проанализированы возрастные аспекты тревожности и ее причины. Проведен теоретический анализ работ, посвященных саморегуляции поведения личности, изучены стилевые особенности саморегуляции. Исследованы показатели личностной и ситуативной тревожности студентов в связи с уровнем их субъективного контроля. Полученные результаты позволяют сделать ряд выводов:

под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Личностная тревожность - это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая тревожность субъекта тревоги и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий набор ситуаций как угрожающих. Ситуативная тревожность, как временное состояние, представляет собой эмоциональную реакцию на определенную жизненную ситуацию;

причиной возникновения тревоги у индивида является внутренний конфликт, нарушение эмоционального контакта, установка на запрет проявления отрицательных эмоций, культ силы и рацио, так же может порождаться неопределенностью ситуации выбора принятия решений. И так как человек в процессе деятельности постоянно решает что, как и когда он делает тревожность рассматривается в контексте реализации активности человека и стилевых особенностей саморегуляции или собственного поведения. Под саморегуляцией произвольной активности человека понимается системно организованный психический процесс по инициации, по строению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых человеком целей;

изучены отдельные свойства системы саморегуляции и ее индивидуальные особенности (планирование, моделирование условий, программирование действий, оценивания и коррекции результатов), а также регуляторно-личностные свойства, которые характеризуют функционирование целостной системы саморегуляции (самостоятельность, надежность, гибкость), что является основой при решении задач индивидуального подхода при обучении студентов. Сформированность эффективного стиля саморегуляции дает возможность компенсировать неблагоприятные для успешности обучения особенности личности;

студенты с экстернальныи и интернальным уровнем контроля характеризуются различным уровнем тревожности. Для студентов с более низким уровнем личностной и ситуативной тревожности свойственна интернальность в отношении здоровья и болезни. В семейной жизни такие студенты склонны считать себя ответственными за события, происходящие в их личной жизни. Студенты с высоким показателем тревожности считают партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в их семье. По отношению к здоровью, склонны считать болезнь результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действия других лиц, прежде всего, врачей.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена и цель достигнута.

На полученные результаты желательно обратить внимание психологических служб, которые выполняют сопровождение студентов. А именно, на то, какие элементы саморегуляции нужно развивать в области здоровья и семейных отношений, чтобы позволить студентам быстрее и легче справляться с ситуациями, вызывающими у них ранее высокую степень тревожности.

Список литературы

Березин Ф.Ф. Эмоциональные состояния. Психическая адаптация и тревога. - Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2001. - С.219-229

Гольцман Е. Век тревоги // Наука и жизнь. - 2001. - №2 - С.26-30

Козлов Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Сборник статей / Е.В.Козлова - Ставрополь, 1997. - С.16-20

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А.Конопкин // Вопросы психологии. - 1995-№1 - С.56-67

Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития / О.А.Конопкин // Вопросы психологии-2004-№2-С.128-135

Конопкин О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О.А.Конопкин, В.И.Моросанова // Вопросы психологии. - 1989.-№5-С.18-26

Конопкин О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О.А.Конопкин, В.С.Прыгин // Вопросы психологии-1984-№3-С.42-52

Левитов Н.Д. Психические состояния беспокойства, тревоги. Хрестоматия - СПб., 2000. С.192-195

Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов./В.В.Мироненко Под.ред. проф. А.В.Петрошевского.:М. «Просвещение», 1977. - С.528

Моросанова В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности студентов / В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев // Вопросы психологии. 1994-№5-С.134-140

Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В 3 кн. 2-е изд./ Р.С.Немов-М.:Владос, 1998 кн.1: Общие основы психологии

Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе / М.С.Неймарк. // Вопросы психологии и личности школьником. 1961. С.49-56

Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии-2000-№5-С.169-174

Подлеснова Н., Руденко И. Время тревог. Тревоги времени // Подросток: новый взгляд.-1997.-№2.-С.14-16

Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: книга для учащихся / А.М.Прихожан - М.: Просвещение, 1994.-196с.

Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии / Е.Сидоренко - СПб.: Речь 2000. С.208-223

Тесты психологические. Т.1, Владос, 2003. С.302-311

Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К.Хорни - Лат, 1997. - 205с.

Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. - 1998, -№2-С.61-62

Хрестоматия «Тревога и тревожность»-СПб., 2001.-С.143-156

Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / К.Г.Юнг // пер. с нем.-М.: Канон, 1997.-336с.