Формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення до шкільного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 159.922.761:376.38

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення до шкільного навчання

19.00.08 - спеціальна психологія

Мартиненко Ірина Володимирівна

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ), Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник -доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Сак Тамара Василівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія інтенсивної педагогічної корекції, завідувач;

Офіційні опоненти -

-доктор психологічних наук, професор Кононко Олена Леонтіївна, Інститут проблем виховання АПН України, заступник директора;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Борщевська Людмила В'ячеславівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія сурдопедагогіки

Провідна установа - Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психодіагностики, м. Київ

Захист відбудеться „20” березня 2007року о 15³⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано „20” лютого 2007 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

вольовий шкільний недорозвинення мовлення

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування вітчизняної спеціальної освіти, оновлення її змісту, передбачає розробку нових підходів до навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку, створення умов, які сприятимуть отриманню освіти відповідно до потенційних можливостей учня.

Окремі питання корекційно-розвивального навчання у спеціальній школі ґрунтовно представлені у дослідженнях вітчизняних вчених (І.Бех, В.Бондар, І.Єременко, В.Засенко, В.Синьов, В.Тарасун, Л.Фомічова, М.Шеремет, М.Ярмаченко та ін.). Виділені основні напрями розв'язання проблеми навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення, поміж яких найчисельнішою є група дітей із загальним недорозвитком мовлення (далі - ЗНМ).

Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблем навчання дітей із ЗНМ свідчить про їх спрямованість на розв'язання важливих завдань, пов'язаних із забезпеченням корекційно-спрямованого формування мовлення (Н.Жукова, С.Заплатна, Р.Лєвіна, О.Мастюкова, Є.Соботович, Л.Спірова, В.Тищенко, Т.Філічева, А.Ястребова та ін.), на з'ясування труднощів у опануванні учнями математики, мови, природознавства та визначення ефективних шляхів удосконалення цього процесу (Н.Гаврилова, А.Гермаковська, В.Кондратенко, І.Марченко, О.М'якушко, В.Тарасун, Н.Чередніченко, М.Шевченко та ін.). У наукових працях вітчизняних і зарубіжних дослідників представлено експериментальні дані щодо характеристики пізнавальної діяльності учнів із ЗНМ і можливостей її розвитку в умовах спеціально організованого корекційного навчання (Л.Андрусишина, Н.Васильова, О.Весніна, І.Власенко, О.Воронова, Ю.Гаркуша, О.Даніленкова, В.Ковшиков, Р.Лалаєва, О.Мастюкова, Т.Пирцхалайшвілі, Н.Семаго, Г.Сергєєва, Є.Соботович, В.Тарасун, В.Терентьєва, О.Усанова, Т.Філічева, Т.Фотекова, Л.Цвєткова, Г.Чіркіна, Л.Шипіцина). Одержані дані достатньо вагомі, однак у проблемі пошуку ефективних шляхів успішної адаптації до школи й опанування знаннями школярами із ЗНМ у початковій школі, відкритими залишається низка питань, пов'язаних із психологічною готовністю дітей зазначеної категорії до шкільного навчання.

Проблема психологічної готовності до шкільного навчання ґрунтовно представлена у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників. Науковцями з'ясовано низку особливостей психологічної готовності до шкільного навчання: рівень сформованості пізнавальної діяльності, соціально-комунікативних навичок, емоційно-вольової сфери, учбової мотивації, коло актуальних знань і уявлень про навколишній світ (Л.Божович, Л.Венгер, О.Венгер, В.Давидов, Д.Ельконін, Н.Гуткіна, О.Кононко, О.Кравцова, Л.Кузнєцова, С.Кулачківська, С.Максименко, О.Проскура, Н.Татенко, У.Ульєнкова, М.Шеремет та ін.). Основними компонентами психологічної готовності до шкільного навчання визнано мотиваційний і вольовий компоненти особистості. Цей комплекс отримав назву мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання (І.Імедадзе, Л.Кузнецова). У низці психологічних досліджень обґрунтовано шляхи та умови формування мотиваційно-вольової готовності до навчання дітей з нормальним розвитком (Л.Божович, М.Боришевський, Н.Гуткіна, Н.Зубалій, О.Кононко, О.Кравцова, Л.Кузнєцова, А.Маркова, В.Мухіна, Н.Пророк, Н.Росіна, У.Ульєнкова).

У галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки досліджувалася мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку: слабочуючих (О.Пархаліна, О.Речицька, М.Шеремет), із затримкою психічного розвитку (Н.Бабкіна, Н.Білопольська, В.Кісова, Л.Кузнєцова, І.Кулагіна, У.Ульєнкова), розумово відсталих (І.Єременко, О.Кузнєцов, Л.Метієва, Д.Шульженко). Дослідники вказують на виняткову значущість цієї проблеми для підготовки дитини з особливостями психофізичного розвитку до школи.

Психологами з'ясовано особливості окремих складових мотиваційно-вольових компонентів особистості дитини з порушеннями мовлення: самооцінки (Л.Волкова, М.Орешкіна, О.Слинько, О.Усанова, Л.Шипіцина), саморегуляції (С.Бєлих, І.Грішанова, Н.Семаго, В.Терентьєва, Т.Фотекова), словесної регуляції (Л.Виготський, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія), пізнавальної мотивації (С.Валявко, М.Орешкіна, О.Черкасова). Однак, мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання не була предметом спеціальних досліджень.

Відтак, вивчення мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із ЗНМ представляють значний науковий інтерес, а результати дослідження матимуть вагоме практичне значення. Одержані дані стануть підґрунтям для розроблення системи заходів, спрямованих на успішну адаптацію цієї категорії дітей до школи, безкризовий перехід до учбової діяльності та ефективне опанування знань.

Актуальність проблеми для дефектологічної науки та практики, а також її недостатня розробленість зумовили визначення теми дисертаційного дослідження- „Формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення до шкільного навчання”.

Об'єкт дослідження: мотиваційно-вольова сфера дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Предмет дослідження: особливості мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення до шкільного навчання та шляхи її формування.

Мета дослідження - з'ясувати особливості формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення, теоретично обґрунтувати та апробувати засоби її корекції.

Гіпотеза дослідження. Формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання у дітей шестирічного віку із ЗНМ відбувається від впливом низки негативних чинників, які зумовлюють труднощі формування окремих її компонентів, і в цілому запізніле, порівняно з нормою, її становлення. Такими чинниками є: системне мовленнєве недорозвинення, зниження рівня інтелектуального розвитку, що призводять до недосконалої саморегуляції та учбової мотивації, порушення механізмів мовленнєвого опосередкування.

Корекційне формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей із ЗНМ полягає у цілеспрямованому виробленні саморегуляції та учбової мотивації. Методично така робота може будуватися на засадах поетапного формування саморегуляції та учбової мотивації, що дає змогу планомірно керувати їх розвитком.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження було визначено наступні завдання:

- здійснити теоретичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей із порушенням мовленнєвого розвитку та дітей із нормальним розвитком;

- дослідити особливості мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання;

- визначити та обґрунтувати психолого-педагогічні умови формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із ЗНМ;

- розробити та апробувати методику формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано відповідно до плану наукових досліджень Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в межах напряму „Навчання, виховання, соціальна і трудова адаптація дітей з порушеннями психофізичного розвитку”, затвердженого Вченою радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол засідання № 5 від 27 грудня 2001 р.). Тема дисертації узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 1 від 25.01.2005 р.).

Теоретико-методологічною основою дослідження є концепція про розвиток психіки в діяльності (Л.Виготський, П.Гальперін, Г.Костюк, О.Леонтьєв); положення теорії взаємозв'язку процесів навчання і розвитку (І.Бех, В.Бондар, Л.Виготський, В.Давидов, Д.Ельконін, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Максименко, В.Синьов); вчення про діалектичний зв'язок мовлення і мислення (Л.Виготський, О.Леонтьєв, І.Лубовський, О.Лурія, Є.Соботович, В.Тарасун та ін.); концепція демократичної освіти (Державна програма „Освіта: ХХІ століття”; Державна національна програма „Діти України”; „Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу”.

Методи дослідження. Розв'язання окреслених завдань зумовили використання комплексу методів, серед яких: теоретичний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; емпіричний аналіз педагогічної, медичної документації, психологічне спостереження за дітьми у процесі експериментальної ситуації, бесіди з дітьми, констатуючий, формуючий та контрольний експерименти; методи аналізу результатів, кількісної та якісної обробки даних.

Організація й етапи дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у три етапи.

Перший етап (2003-2004 р.р.) - вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, визначення мети, об'єкта, предмета, гіпотези і завдань дослідження, розробка методики експериментальної роботи.

Другий етап (2004-2005 р.р.) - проведення констатуючого експерименту, спрямованого на вивчення мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей із ЗНМ на початку навчання у школі, аналіз отриманих експериментальних даних, розробка методики формуючого експерименту.

Третій етап (2005 - 2006 р.р) - проведення формуючого експерименту, заснованого на розвитку пізнавальних інтересів та поетапному формуванні саморегуляції у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку; проведення контрольного експерименту, спрямованого на перевірку ефективності формуючої методики; аналіз отриманих експериментальних даних, узагальнення та систематизація результатів експериментальної роботи, підбиття підсумків та формулювання висновків дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше:

- з'ясовано особливості мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання, охарактеризовано рівні її сформованості. Доведено, що первинне мовленнєве недорозвинення негативно впливає на формування мотиваційно-вольових компонентів особистості цієї категорії дітей;

- досліджено ієрархію мотивів у структурі мотиваційного компонента мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із ЗНМ та описано її основні характеристики;

- конкретизовано одержані дані, що характеризують особливості саморегуляції та самоконтролю у процесі здійснення складної вольової дії у дітей із ЗНМ;

- обґрунтовано психолого-педагогічні умови та методику формування учбової мотивації та саморегуляції у дітей шестирічного віку із ЗНМ.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що обґрунтована й апробована система діагностичних завдань вивчення мотиваційної спрямованості до навчання у школі, учбової мотивації, саморегуляції в ігровій та учбовій діяльності, може використовуватися для розроблення діагностичних методик мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Визначені експериментальним шляхом особливості мотиваційно-вольової сфери шестирічних дітей із ЗНМ можуть братися до уваги у диференційній діагностиці особистісного розвитку дітей. Розроблена методика поетапного формування саморегуляції і учбової мотивації може використовуватися у процесі корекційно-розвивального навчання дітей із ЗНМ старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Результати дисертаційного дослідження можуть використовуватися у процесі підготовки методичних посібників для вчителів, вихователів, психологів масових та спеціальних дошкільних закладів і шкіл.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися і були схвалені на Міжнародних науково-практичних конференціях: „Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними та психічними можливостями: інноваційний підхід” (Полтава, 2004 р.), „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (Київ, 2004 р.), „Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития” (Москва, 2005 р.), „Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку” (Кам'янець-Подільський, 2006 р.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Актуальні проблеми практичної психології” (Херсон, 2005 р.), „Молодь, освіта, наука і національна самосвідомість” (Київ, 2005), „Гуманізація освіти дітей з особливими освітніми потребами у початковій школі” (Дніпропетровськ, 2005 р.), „Підвищення ефективності логопедичної роботи в умовах здійснення дошкільної та початкової освіти” (Херсон, 2006 р.), Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова, лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2003 - 2007 рр.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку; комплексним застосуванням взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних об'єктові, предмету, меті та завданням роботи; опрацюванням значного обсягу фактичного матеріалу, його якісним та кількісним аналізом; належним узагальненням одержаних даних.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей з тяжкими порушеннями мовлення №7 м. Києва; спеціальних класів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення при спеціальній школі-інтернаті для дітей з вадами слуху № 6 м. Києва; Харківської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей з тяжкими вадами мовлення; загальноосвітньої школи № 25 м. Києва; спеціальних дошкільних закладів для дітей з розладами мовлення №9, № 395, № 611, № 753 м. Києва.

Загалом експериментом було охоплено 162 дитини шестирічного віку, з них - 124 дитини з ІІІ рівнем загального недорозвинення мовлення, 38 дітей - із нормальним мовленнєвим розвитком (далі - НМР).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 12 одноосібних наукових працях, з яких 6 опубліковано у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (243 найменування) та додатків. Загальний обсяг - 231 сторінка. Основний зміст роботи викладено на 199 сторінках. У тексті міститься 5 таблиць, 13 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання; охарактеризовано методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані щодо вірогідності, апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі - „Теоретичні засади проблеми мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання у психолого-педагогічній літературі” - представлено аналіз наукових концепцій та підходів до визначення поняття мотивації та волі, їх структури; здійснено аналіз структури психологічної готовності до шкільного навчання, описано сутність її мотиваційно-вольового компонента; визначено основні етапи та умови розвитку мотиваційно-вольових компонентів особистості в онтогенезі.

Питання мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання розглядається в межах більш загальної проблеми мотиваційно-вольової сфери особистості. Одиницею мотиваційної сфери визначається мотив, основними характеристиками якого є усвідомленість, предметність, активність, сила та стійкість (В.Асєєв, В.Вілюнас, Б.Додонов, Н.Єлфімова, С.Зазюн, І.Імедадзе, В.Ковальов, О.Леонтьєв, А.Маркова, В.Мерлін, С.Москвичов, Н.Пророк, А.Файзулаєв, П.Якобсон). З'ясовано, що до діяльності людину спонукають, зазвичай, кілька мотивів, які утворюють мотиваційний комплекс - ієрархію мотивів. Особливу роль у процесі розвитку мотивації відіграє мовлення, завдяки якому відбувається процес відображення та узагальнення суб'єктом навколишньої дійсності (В.Вілюнас, В.Ковальов, О.Леонтьєв, В.Мерлін, Н.Пророк, П.Якобсон).

Воля визначається як особлива форма активності людини, що має подвійний характер, оскільки виявляється не лише у процесі виконання, а й у формі затримки непотрібних дій (Б.Ананьєв, В.Аснін, І.Бех, В.Іванніков, Є.Ігнатьєв, О.Конопкін, К.Корнілов, В.Котирло, С.Кулачківська, О.Леонтьєв, Я.Неверович, Г.Нікіфоров, О.Осадько, А.Осницький, С.Рубінштейн, В.Селіванов, В.Юркевич). Основною характеристикою волі, як процесу, є усвідомленість, завдяки чому вона виконує регулюючу функцію поведінки та діяльності людини (Б.Ананьєв, І.Бех, О.Конопкін, Я.Неверович, В.Селіванов, В.Юркевич та ін.). Окрім того, вирішальну роль у здійсненні вольової регуляції відіграє мовлення (Б.Баєв, Л.Виготський, Т.Єндовицька, О.Леонтьєв, О.Лурія). Етап перетворення мовлення із засобу комунікації у засіб регулювання діяльності пов'язаний зі становленням словесної регуляції (Л.Виготський, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія, А.Осницький). Із „внутрішньою” формою словесної регуляції пов'язана саморегуляція, механізми здійснення якої передбачають використання внутрішнього мовлення (В.Лубовський). Саморегуляція розглядається як здатність людини свідомо регулювати різні психічні процеси і стани, керувати власними діями відповідно до суспільно заданих цілей і умов діяльності; як показник можливостей індивіда стійко реалізовувати ухвалену програму діяльності; здатність утримувати мету та способи діяльності (М.Боришевський, В.Іванніков, О.Конопкін, О.Осадько, А.Осницький, І.Чеснокова). Окрім того, саморегуляція супроводжує виконання простих і складних вольових дій (Є.Ігнатьєв, В.Іванніков, В.Котирло, О.Осадько, С.Рубінштейн, В.Селіванов, Д.Ельконін). Складному вольовому актові притаманний процес усвідомлення, що безпосередньо опосередковує дію (В.Корнілов, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В Селіванов).

Аналіз психологічних досліджень свідчить, що поняття „мотивація” і „воля” розглядаються як психічні утворення, які неможливо вивчати окремо, оскільки це нерозривні та взаємообумовлені процеси. Мотив відіграє вирішальну роль під час формування та здійснення вольової діяльності (П.Гальперін, І.Дороніна, О.Запорожець, В.Іванніков, Б.Корнілов, В.Котирло, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В.Селіванов, Ш.Чхартишвілі); він є первинним у процесі виконання будь-якої вольової дії. Ці положення дають підстави визначити мотивацію та волю, як комплекс мотиваційно-вольових якостей особистості. Узагальнення психолого-педагогічних досліджень дають підстави виділити особливе значення вольового та мотиваційного компонентів особистості у структурі психологічної готовності до шкільного навчання. Центральними у цій структурі визнаються такі компоненти: довільність поведінки і діяльності, сформованість саморегуляції поведінки та діяльності, учбової, пізнавальної та соціальної мотивації (Л.Божович, Л.Венгер, О.Венгер, Д.Ельконін, Н.Гуткіна, О.Кононко, О.Кравцова, А.Маркова, У.Ульєнкова). У психології ці компоненти відносять до мотиваційних та вольових рис особистості. Таким чином, у нашому дослідження комплекс згаданих компонентів розуміється як мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання. Дослідження етапів розвитку мотиваційно-вольових компонентів особистості за нормального онтогенезу свідчить, що їх становлення відбувається взаємообумовлено, у процесі різних видів діяльності, і значною мірою залежить від стану сформованості мовлення (О.Запорожець, О.Леонтьєв, В.Котирло, О.Кравцова, О.Леонтьєв, М.Лісіна, В.Лубовський, О.Лурія, Н.Непомняща, Г.Нікіфоров, Д.Ельконін та ін.). У розвитку особистісної сфери у дошкільному віці виділяються три періоди (І.Кулагіна, В.Мухіна, Р.Немов, О.Смірнова). Перший - пов'язаний з розвитком емоційної саморегуляції, другий -моральної саморегуляції, а третій - з формуванням ділових особистісних якостей дитини та удосконаленням саморегуляції. Упродовж усіх трьох періодів становлення та розвиток мотиваційно-вольової сфери відбувається шляхом опосередкування зовнішніх впливів мовленням (Л.Виготський, Т.Єндовицька, О.Леонтьєв, В.Лубовський, О.Лурія, Г.Нікіфоров, Ф.Юдович та ін.). Мовлення виступає засобом формування словесної регуляції дій, необхідною умовою становлення вольової регуляції, зокрема, саморегуляції.

З'ясовано, що наприкінці дошкільного віку у шестирічної дитини сформовано основні компоненти особистості: самосвідомість, самооцінка, мотивація, вольова регуляція (Л.Божович, Л.Венгер, В.Давидов, О.Запорожець, Я.Коломінський, О.Леонтьєв, Н.Непомняща, В.Мухіна, О.Панько, В.Поліщук, Н.Пророк, О.Сапогова, Д.Ельконін та інш.). Мотиваційна сфера становить сформовану ієрархію мотивів, в якій домінуючими є широкі та вузькі соціальні й пізнавальні мотиви, а менш значимими - ігрові. У шестирічної дитини сформовано всі основні елементи вольової дії, здатність визначати мету діяльності та підкоряти їй власні дії, здійснювати словесну регуляцію дій. Це свідчить про сформованість у неї саморегуляції.

Таким чином, в онтогенезі формування мотиваційно-вольових компонентів особистості відбувається у нерозривній єдності і безпосередній залежності від стану сформованості мовлення. Отже, можна припустити, що порушення мовленнєвого розвитку дитини призводить до певних порушень у формуванні мотиваційно-вольових компонентів особистості та, зокрема, до несформованості мотиваційно-вольового компонента готовності до школи.

У другому розділі - „Експериментальне дослідження особливостей мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання дітей шестирічного віку із загальним недорозвиненням мовлення” - представлено результати аналізу психолого-педагогічної літератури стосовно проблеми формування мотиваційно-вольових компонентів особистості у дітей із ЗНМ; розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику констатуючого дослідження, визначено особливості мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання.

Численні дослідження свідчать, що у дітей із ЗНМ спостерігаються особливості когнітивної та особистісної сфер, які безпосередньо впливають на формування у них мотиваційно-вольової готовності до школи (Л.Андрусишина, О.Весніна, І.Власенко, О.Воронова, А.Гермаковська, О.Даніленкова, Р.Лалаєва, О.Мастюкова, Т.Філічева, Г.Чіркіна, В.Тарасун, В.Терентьєва, Т.Фотекова). У мотиваційно-вольовій сфері особистості помітні неадекватна самооцінка (Ю.Орешкіна, О.Усанова, Л.Шипіцина), недостатність саморегуляції (С.Бєлих, І.Грішанова, В.Терентьєва), словесної регуляції дій (В.Лубовський). Ці дані дають підстави припускати, що мотиваційно-вольова готовність до шкільного навчання у дітей із ЗНМ формуватиметься недостатньою мірою, своєрідно, із затримкою внаслідок системного мовленнєвого недорозвинення, що призводить до порушення механізмів здійснення вольової регуляції дій, а також до затримки формування мотиваційного компонента учбової діяльності.

Дослідження особливостей мотиваційно-вольової готовності проводилося за допомогою двох серій завдань.

Перша серія спрямовувалася на вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання і мала на меті:

1) вивчити структуру та зміст мотиваційної сфери дітей шестирічного віку із ЗНМ; визначити групи дієвих мотивів; їх ієрархію;

2) з'ясувати змістовні та динамічні характеристики мотивації дітей із ЗНМ.

Друга серія констатуючого дослідження спрямовувалася на вивчення вольової готовності дітей із ЗНМ до шкільного навчання та мала на меті:

1) визначити рівень сформованості у дітей шестирічного віку із ЗНМ саморегуляції діяльності, зокрема, таких показників: вміння діяти за зразком і правилами; особливості дій попереднього, процесуального та підсумкового самоконтролю;

2) вивчити стан розвитку основних етапів вольової дії (орієнтація у завданні, окреслення мети, планування (складання внутрішнього плану дій), перебіг досягнення мети, перевірка результату, оцінювання) у процесі виконання різних видів діяльності.

Дослідженням було охоплено 122 дитини: з підготовчих класів спеціальних шкіл для дітей із тяжкими вадами мовлення - 84 учні із ЗНМ ІІІ рівня (дизартрія, моторна алалія, ЗНМ невизначеного ґенезу); з підготовчих класів масових загальноосвітніх шкіл - 38 учнів із нормальним мовленнєвим розвитком.

Результати першої серії констатуючого дослідження виявили значні відмінності у сформованості учбової мотивації дітей із ЗНМ та учнів із НМР.

Ієрархія мотивів учнів із ЗНМ представлена наступним чином. Домінуючим є мотив успіху, оцінки (35,7%), другим - ігровий (20,2%), третім - учбовий (15,5%). Наступними за значущістю є: соціальний мотив (11,9%); позиційний (9,5%); заперечення мотиву учіння (4,8%); зовнішній мотив (2,4%).

Водночас, в учнів із НМР домінуючим є учбовий мотив - 31,6%, другим - мотив успіху, оцінки - 26,3%, третім - соціальний - 15,8%. Наступні мотиви у загальній ієрархії розташовані в такій послідовності: ігровий - 10,5%; позиційний - 7,9%; зовнішній - 7,9%.

Аналіз результатів дослідження свідчить, що в учнів із ЗНМ 66,7% мотивів виявилися стійкими (для порівняння: у дітей із НМР - 83%).

Особливості мотиваційної сфери дітей із ЗНМ характеризуються поверховістю та недиференційованістю, бідністю змістовної сторони, нестійкістю та недостатньою дієвістю. Діти зі ЗНМ частіше обирають мотиви, які „виглядають зовні” більш привабливо, вказуючи на позитивну поведінку школяра, але не завжди відповідають їхнім власним потребам.

Стан сформованості мотиваційної сфери в учнів із ЗНМ свідчить, що „внутрішня позиція школяра” сформована у 39,2% дітей (у 78,9% учнів із НМР). З'ясовано, що у шестирічних учнів із ЗНМ спостерігаються інфантильні уявлення про правила, рольові відносини та учбову діяльність у школі. Відтак, діти недостатньо зорієнтовані на школу та учбову діяльність.

Внаслідок проведення методики, спрямованої на дослідження „внутрішня позиція школяра”, було доповнено та уточнено дані про структуру учбової мотивації дітей із ЗНМ. З'ясовано, що у дітей із ЗНМ 57,1% відповідей відображають широкі соціальні мотиви, 20,2% - ігрові мотиви, 14,3% - соціально-ігрові, 3,6% - широкі і 4,7% - вузькі пізнавальні мотиви. У дітей із НМР структура мотивації виглядає наступним чином: 26,3% - широкі пізнавальні мотиви, 26,3% - вузькі пізнавальні мотиви, що безпосередньо пов'язані з процесом учіння, 15,9% - вузькі соціальні мотиви, 10,5% - широкі соціальні, 10,5% - соціально-ігрові, 10,5% - ігрові мотиви.

Отже, за результатами дослідження „Внутрішньої позиції школяра” з'ясувалося, що домінуючими для учнів із ЗНМ є широкі соціальні мотиви, а для учнів із НМР - пізнавальні учбові мотиви. Водночас, стан сформованості у дітей із ЗНМ вузької соціальної та пізнавальної учбової мотивації значно відстає від нормативних вікових показників, а рівень сформованості ігрових мотивів навпаки - перевищує показники їхніх ровесників із НМР. Це свідчить про затримку формування учбової мотивації у дітей із ЗНМ. Водночас майже всі учні із ЗНМ відчувають труднощі в обґрунтуванні власних суджень, звертають увагу на другорядні ознаки шкільного життя та учіння, використовують під час пояснення 1-2 слова.

Таким чином, затримка формування мотивів, їх нестійкість, недостатня усвідомленість, змістовне збіднення свідчать про недостатню сформованість мотиваційного компонента психологічної готовності учнів із ЗНМ до школи.

Аналіз результатів дослідження вольової готовності дітей із ЗНМ до шкільного навчання засвідчив недостатню сформованість дій попереднього, процесуального та підсумкового самоконтролю в різних видах діяльності, яку вони виконують.

З'ясовано, що більшою мірою сформовані дії попереднього самоконтролю у процесі виконання ігрового завдання: 61,9% дітей із ЗНМ засвоюють основне правило і планують перебіг гри (94,7% - НМР). У процесі виконання завдання за зразком дії попереднього самоконтролю спостерігаються у 57,1% дітей із ЗНМ (100% - НМР). Водночас, у процесі виконання учбового завдання лише 20,2% учнів із ЗНМ усвідомлюють усі компоненти правила (68,4% дітей із НМР). Було виявлено, що учні із ЗНМ з труднощами виконують дії процесуального самоконтролю: у процесі гри 36,9% дітей дотримуються запропонованих правил упродовж усього дослідження (з НМР - 84,2%), в учбовій ситуації таких дітей 14,2% (з НМР - 42,1%), у процесі виконання завдання за зразком жодна дитина із ЗНМ не дотримується всіх правил (з НМР - 31,6%).

У дітей із ЗНМ у процесі виконання завдання за зразком та учбового завдання виявлено недостатність дій підсумкового самоконтролю. Порівняльний аналіз здійснення підсумкового самоконтролю в різних видах діяльності свідчить про його кращу сформованість у процесі виконання завдання за зразком: 27,4% учнів із ЗНМ самостійно виконують перевірку завдання (з НМР -78,9%). Водночас, на підсумковому етапі учбового завдання жоден учень із ЗНМ не перевіряє власну роботу ґрунтовно (з НМР - 36,8%), 41,7% - обмежуються швидким оглядом роботи без детальної перевірки (з НМР - 57,9%). Отже, більшість дітей із ЗНМ на підсумковому етапі діяльності самостійно роботу не перевіряють, обмежуються поверховим оглядом без порівняння та зіставлення зі зразком, вносять правки лише після вказівки експериментатора. Діти відчувають труднощі під час оцінки та перевірки правильності виконання завдання, демонструють несформованість способів їх здійснення.

Таким чином, в різних видах діяльності діти зі ЗНМ частково приймають правила, мають труднощі у визначенні мети, складанні внутрішнього плану дій. Переважна більшість дітей не здатна діяти згідно з правилами упродовж тривалого часу. Після кількох спроб діяти за правилами більшість дітей відмовляється від їх виконання і продовжує діяти без застосування вольових зусиль. При цьому вони припускаються помилок, які не помічають і не виправляють. По завершенні діяльності вони не перевіряють і не оцінюють правильність її виконання. Виконуючи різні види завдань, такі діти діють керуючись, переважно зовнішнім контролем, часто відволікаються, не завершують завдання згідно з основними умовами.

У процесі виконання різних видів діяльності у дітей із ЗНМ спостерігаються труднощі словесної регуляції дій, використання мовлення як засобу комунікації під час засвоєння змісту та виконання окреслених завдань. Завдання, які передбачають мовленнєве опосередкування та інтелектуальний контроль, спричиняють більші труднощі, аж до неможливості їх виконання, на противагу завданням, в основі яких покладені простіші механізми (зорове сприймання, зорова пам'ять).

Внаслідок узагальнення результатів другої серії констатуючого дослідження було виділено наступні особливості саморегуляції дітей із ЗНМ (під час виконання різних видів діяльності): відсутність або фрагментарність етапу засвоєння правил, орієнтування у завданні; труднощі визначення мети діяльності, складання внутрішнього плану дій згідно з правилами; труднощі реалізації плану дій, дотримання правил у процесі здійснення діяльності; цілковиту або часткову відсутність дій оцінювання, зіставлення та контролю упродовж та наприкінці діяльності.

На всіх етапах здійснення складної вольової дії діти із ЗНМ відчувають труднощі.

Характерною особливістю саморегуляції дітей цієї категорії є недостатність мовленнєвого опосередкування, словесної регуляції дій, інтелектуального компонента діяльності під час виконання завдань в різних умовах.

Таким чином, особливості саморегуляції та самоконтролю у дітей із ЗНМ свідчать про недостатній рівень сформованості у них вольового компонента мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання.

Внаслідок узагальнення результатів двох серій констатуючого дослідження нами було виділено рівні сформованості мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання. Основними показниками цих рівнів визначено наступні компоненти: структура мотиваційної сфери, стан сформованості учбової мотивації, стан сформованості саморегуляції та дій самоконтролю.

Залежно від стану сформованості мотиваційного та вольового компонентів дітей із ЗНМ було розподілено наступним чином (рис.1).

1 рівень. Діти з достатньо вираженою учбовою пізнавальною мотивацією, яким притаманна сформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, вміння діяти за правилами, за зразком. Діти швидко зосереджуються на завданні, працюють не відволікаючись, зацікавлені у високому результаті. Отже, на тлі домінування учбової пізнавальної мотивації у них спостерігається високий рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень оцінюється як „високий”. До цього рівня було віднесено 3,6% учнів зі ЗНМ (для порівняння: учнів з НМР - 42,1%).

2 рівень. Діяльність дітей більше стимулюють вузькі соціальні мотиви, аніж пізнавальні. У процесі виконання учбових завдань вони демонструють самостійність, зосередженість, старанність, а також достатній рівень сформованості (відповідно до вікової норми) дій процесуального та результативного самоконтролю, вмінь діяти за правилами, за зразком. Важливим стимулом в їхній діяльності є схвалення дорослого, позитивне оцінювання роботи. Отже, на тлі домінування вузької соціальної мотивації дітям цієї групи притаманний достатній рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень оцінюється як „достатній”. До цього рівня віднесено 10,7% учнів зі ЗНМ (учнів з НМР - 36,8%).

3 рівень. Для дітей цієї групи характерним є домінування широкої соціальної мотивації. Вони охоче розпочинають виконання учбових завдань, однак швидко втомлюються і втрачають до них інтерес. У процесі учбової діяльності вони потребують постійної допомоги та стимулювання з боку дорослого. Під час виконання учбових завдань вони демонструють недостатню сформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, вмінь діяти за зразком. Отже, при домінуванні широкої соціальної мотивації діти виявляють недостатній рівень сформованості саморегуляції. Цей рівень ми оцінюємо як „середній”. До нього віднесено 51,2% учнів зі ЗНМ (учнів з НМР - 15,8%).

4 рівень. При загальному позитивному ставленні до школи діти цієї групи не виявляють інтерес до учіння та пов'язаних із цим занять. Під час виконання учбових занять демонструють несформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, нездатність діяти за правилами, за зразком, виконують завдання лише за допомогою дорослого. При домінуванні соціально-ігрових та ігрових мотивів спостерігається несформованість саморегуляції. Таких дітей слід віднести до групи невстигаючих, рівень яких оцінюється як „низький”. До цього рівня було віднесено 34,5% учнів зі ЗНМ (учнів з НМР - 5,3%).



Рис. 1. Рівні сформованості мотиваційно-вольової готовності учнів зі ЗНМ та НМР

Отже, переважна більшість шестирічних учнів із ЗНМ (85,7%) продемонстрували 3 та 4 рівні сформованості мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання, що свідчить про недостатню сформованість як учбової мотивації, так і саморегуляції.

Таким чином, результати констатуючого дослідження засвідчили недостатню сформованість мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання. Дітям властивий низький рівень сформованості учбової мотивації, що супроводжується недостатнім рівнем саморегуляції та дій самоконтролю. Основними причинами цих особливостей є загальне недорозвинення мовлення та зниження інтелектуального компонента діяльності. Стан мотиваційно-вольових складових особистості дітей із ЗНМ свідчить про їхню мотиваційно-вольову неготовність до школи та, відповідно, про психологічну неготовність до шкільного навчання в цілому.

Виявлені особливості мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання зумовлюють необхідність розробки спеціальної методики її формування.

У третьому розділі - „Формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання шестирічних дітей із загальним недорозвиненням мовлення” - представлено характеристику психолого-педагогічних умов та методику формування мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; представлено результати апробування формуючої методики.

Основна мета формуючого експерименту полягала у визначенні психолого-педагогічних умов, розробці методики формування мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей зі ЗНМ до шкільного навчання та перевірці їх ефективності.

Методика охоплювала 5 основних етапів, на кожному з яких увага приділялася формуванню певного компонента вольової дії, актуалізації та розвитку мотиваційної сфери, формуванню та розвитку комунікативних вмінь, розвитку пізнавальної діяльності.

І етап - пропедевтичний (формування стійкої позитивної мотивації до виконання завдань засобами сумісної та емоційно насиченої діяльності з дорослим та ровесниками, за умови привабливого завдання).

ІІ етап - формування попереднього самоконтролю на етапі прийняття завдання (формування дій моделювання результату відповідно до мети діяльності, його усвідомлення та словесного оформлення).

ІІІ етап - формування попереднього планування (формування вмінь складати внутрішній план дій з опорою на наочність, в умовах окресленої мети, за власним задумом, навчання дітей словесного планування дій).

ІV етап - формування дій процесуального самоконтролю (формування вмінь поопераційного зіставлення та точного виконання дій відповідно до складеного внутрішнього плану у процесі виконання завдання).

V етап - формування дій підсумкового самоконтролю (формування дій порівняння отриманого результату з визначеними завданнями та внутрішнім планом дій, умінь здійснювати самооцінку результату, обґрунтовувати власну точку зору).

Основними засобами реалізації формуючої методики були емоційно забарвлені види діяльності; спільна діяльність з педагогом та однолітками; продуктивні види діяльності, що дають змогу наочно-практично простежити поетапність виконання регуляції діяльності; дидактичні, рухливі та логічні ігри, ігрові завдання, наочні моделі-алгоритми, зразки, схеми, що символізують основні етапи здійснення діяльності; проблемні завдання, що передбачають усвідомлене засвоєння дітьми способів регуляції діяльності.

З метою перевірки ефективності формуючої методики за підсумками навчання було проведено контрольний експеримент. Основною метою контрольного дослідження було: з'ясувати вплив формуючої методики на якість мотиваційно-вольових компонентів особистості дітей, мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання в цілому. Методика проведення дослідження була аналогічною тій, що використовувалася на констатуючому етапі, такими ж були і види допомоги. Аналіз результатів здійснювався за тими самими оціночними критеріями та рівнями, що й у констатуючому дослідженні.

Експериментальна програма формування мотиваційно-вольових компонентів особистості була розрахована на дітей старшого дошкільного віку, які готуються до школи. У формуючому експерименті взяли участь випускники із ЗНМ ІІ-ІІІ рівнів (дизартрія, моторна алалія, ЗНМ невизначеного ґенезу) спеціальних дошкільних освітніх закладів для дітей із вадами мовлення: 20 дітей експериментальної групи та 20 дітей контрольної групи, які не проходили спеціального навчання.

Дослідження стану сформованості “внутрішньої позиції школяра” виявило, що у 65% дітей експериментальної групи (далі - ЕГ) вона є сформованою. Водночас, у дітей контрольної групи (далі - КГ) “внутрішня позиція школяра” виявилася сформованою лише у 25%.

Внаслідок коригуючого впливу для 15% вихованців ЕГ домінуючими стали широкі пізнавальні мотиви, для 10% - вузькі пізнавальні мотиви, для 20% - широкі соціальні мотиви, для 30% - вузькі соціальні мотиви, для 15% - соціально-ігрові, для 10% - ігрові мотиви.

Узагальнення результатів дослідження мотиваційної сфери дітей ЕГ та КГ свідчить про позитивні зміни в структурі учбової мотивації вихованців ЕГ. Сформованість у переважної більшості дітей ЕГ усвідомленого ставлення до школи, пізнавальних інтересів, розуміння соціального значення школи та статусу школяра свідчить про значні зміни у структурі їх мотивації внаслідок застосування спеціальної методики. Домінування вузької соціальної мотивації при сформованості широкої соціальної та пізнавальної учбової мотивації та меншої впливовості ігрової свідчить про достатню мотивацію дітей ЕГ до навчання у школі.

Дослідження вольової готовності до шкільного навчання підтвердило позитивні зміни у формуванні самоконтролю у дітей ЕГ: у 80% присутній етап орієнтування у завданні (для порівняння: дітей КГ - 50%), 45% вихованців засвоюють усі компоненти правила (15% дітей КГ), 25% дітей дотримуються правил упродовж усього виконання (дітей КГ - 0%), 55% дітей порівнюють виконане завдання зі зразком (дітей КГ - 20%), 35% дітей самостійно здійснюють підсумкову перевірку та оцінювання (дітей КГ - 0%).

Характер здійснення саморегуляції, зокрема дій попереднього, процесуального та підсумкового самоконтролю у процесі виконання завдання за зразком, свідчить про кращу сформованість зазначених компонентів у дітей ЕГ.

У дітей ЕГ спостерігається позитивна динаміка розвитку словесної регуляції дій, збільшення мовленнєвої активності під час діяльності. Це свідчить про позитивний вплив формуючої методики і на процес формування мовленнєвого опосередкування вольової діяльності, процесу саморегуляції. Діти ЕГ опосередковують власні дії мовленням, що значно полегшує здійснення самоконтролю. В діях дітей КГ подібного словесного супроводу не відмічається.

Таким чином, послідовне формування та закріплення дій самоконтролю на всіх етапах діяльності дало змогу досягти рівня саморегуляції, необхідного для виконання учбової діяльності та учбових завдань. Зазначені особливості здійснення саморегуляції дітьми ЕГ свідчать про достатню сформованість у них вольових компонентів особистості, здатність застосовувати їх на всіх етапах діяльності. На підставі цих даних ми можемо зробити висновок про кращу вольову готовність вихованців ЕГ до шкільного навчання порівняно з КГ.

Відповідно до розроблених рівнів за станом сформованості мотиваційно-вольової готовності дітей ЕГ та КГ було розподілено наступним чином: 25% дітей ЕГ та 0% дітей КГ продемонстрували 1 рівень; 30% дітей ЕГ та 20% дітей КГ -2 рівень; 25% дітей ЕГ та 30% дітей КГ - 3 рівень; 20% дітей ЕГ та 50% дітей КГ - 4 рівень (рис.2).

Рис. 2. Стан сформованості мотиваційно-вольової готовності до школи дітей експериментальної та контрольної груп

Таким чином, у 55% вихованців ЕГ було сформовано 1-2 рівні мотиваційно-вольової готовності до школи, які є характерними для їхніх ровесників із НМР. Мотиваційно-вольова сфера дітей цієї категорії характеризується домінуванням учбової пізнавальної та вузької соціальної мотивації, достатнім рівнем сформованості саморегуляції.

Досягнення таких рівнів мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання свідчить про мотиваційно-вольову готовність до шкільного навчання дітей ЕГ. Порівняльний аналіз виявив, що мотиваційно-вольова готовність дітей ЕГ сформована краще, ніж у дітей КГ, які не підлягали спеціальному корекційному впливові. Зважаючи на отримані експериментальні дані можна говорити про ефективність запропонованої формуючої методики.

Проведене теоретичне та експериментальне дослідження проблеми мотиваційно-вольової готовності дітей шестирічного віку із ЗНМ до шкільного навчання підтвердило основні положення висунутої гіпотези та дає підстави для наступних висновків:

1. На підставі аналізу психолого-педагогічних наукових джерел, що стосуються проблеми дослідження з'ясовано, що мотивація та воля є взаємообумовленими психічними явищами, формування та розвиток яких відбувається шляхом опосередкування навколишнього світу засобами мовлення. В онтогенезі становлення мотиваційно-вольової сфери залежить від рівня мовленнєвого розвитку, що дає змогу особистості перетворювати зовнішні впливи у внутрішні, і навпаки. Центральним компонентом психологічної готовності до шкільного навчання є мотиваційно-вольова готовність. В шестирічному віці мотиваційно-вольова готовність передбачає сформованість наступних компонентів мотивації та волі: саморегуляції та дій самоконтролю (при перевазі результативного над процесуальним), учбово-пізнавальної мотивації (з домінуванням вузької соціальної мотивації над пізнавальною), словесної регуляції дій.

2. Експериментальне дослідження мотиваційно-вольової готовності дітей із ЗНМ до шкільного навчання виявило низку її особливостей, відмінних від нормального онтогенетичного розвитку. На основі аналізу та узагальнення особливостей виконання експериментальних завдань було виділено 4 рівні сформованості цього психологічного утворення. З'ясовано, що для дітей із ЗНМ шестирічного віку найхарактернішими є 3 та 4 рівні, яким властиві домінування соціально-ігрової та ігрової мотивації, несформованість саморегуляції, а відтак - мотиваційно-вольова неготовність до шкільного навчання.

3. Виявлено, що у шестирічних дітей із ЗНМ несформованість мотиваційного компонента готовності до шкільного навчання виявляється у затримці формування учбових мотивів, їх нестійкості, поверховості, недостатній усвідомленості, змістовній збідненості. Шестирічні діти із ЗНМ недостатньо готові до навчання у школі. Про це свідчить несформованість мотиваційного комплексу „внутрішня позиція школяра”. В ієрархії мотивів домінуючими виявляються широкі соціальні, ігрові, соціально-ігрові мотиви, які в нормі онтогенезу притаманні дітям старшого дошкільного віку. Такий рівень розвитку мотивації не відповідає вимогам шкільного життя і не є достатнім стимулом до здійснення учбової діяльності.

4. Дослідження стану сформованості вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання з'ясувало низку особливостей її основних компонентів. Вольова сфера характеризується недостатністю саморегуляції та дій самоконтролю (попереднього, процесуального та підсумкового), словесної регуляції дій, труднощами здійснення усіх етапів складної вольової дії. Тому діти із ЗНМ відчувають труднощі у визначенні мети діяльності, її плануванні, виконанні, оцінці та перевірці, особливо в умовах дотримання кількох правил. Тривалий вольовий контроль за власними діями для них недоступний. Процес виконання вольових дій недостатньо опосередковується мовленням, що унеможливлює їх виконання у внутрішній формі. З'ясовані особливості вольової сфери виявляються в різних видах діяльності: у процесі виконання ігрового, учбового завдання та завдання за зразком.

5. Аналіз результатів дослідження мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання дає підставу стверджувати про наявність безпосереднього зв'язку формування мотиваційно-вольових компонентів особистості з порушенням мовленнєвого розвитку у дітей із ЗНМ. Системне мовленнєве недорозвинення призводить до порушення у дітей із ЗНМ процесу опосередкування мотивації та волі мовленням. Це в подальшому ускладнюється зниженням рівня інтелектуального розвитку. Встановлено, що у шестирічних дітей із ЗНМ недостатньо сформована словесна регуляція дій, мовленнєвий супровід діяльності. Внаслідок недостатності інтелектуального компонента діяльності, процес засвоєння правил, програми виконання завдання, планування та контролю за правильністю виконання відбувається з труднощами. На підставі з'ясованих фактів основними причинами мотиваційно-вольової неготовності до шкільного навчання дітей із ЗНМ було визначено первинне недорозвинення мовлення та зниження рівня інтелектуального розвитку.

6. На основі узагальнення даних про особливості мотиваційно-вольової готовності шестирічних дітей із ЗНМ до шкільного навчання було обґрунтовано, апробовано та експериментально підтверджено ефективність спеціальної формуючої методики. Внаслідок одночасного корекційного впливу на мотиваційно-вольові компоненти особистості шляхом поетапного формування саморегуляції та учбової мотивації, у дітей шестирічного віку із ЗНМ було сформовано 1 та 2 рівні мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання. Це свідчить про сформованість на достатньому рівні мотиваційно-вольового компонента психологічної готовності до шкільного навчання. Результати корекційного навчання свідчать, що у дітей із ЗНМ сформовано „внутрішню позицію школяра”, систему стійких і достатньо усвідомлених учбових мотивів, саморегуляцію та дії самоконтролю, процес здійснення яких опосередковується мовленням.

7. Доведено, що використання у процесі корекційного впливу привабливих та доступних видів діяльності, одночасне стимулювання різних видів мотивів, створення ситуацій успіху сприяли формуванню у дітей із ЗНМ рівня мотивації, який відповідає параметрам мотиваційної готовності до шкільного навчання. Про позитивні зрушення в мотиваційній сфері дітей із ЗНМ свідчить сформованість „внутрішньої позиції школяра”, домінування в ієрархії вузьких і широких соціальних мотивів, наявність стійкого пізнавального інтересу та бажання виконувати учбові завдання. Встановлено, що сформованість у дітей системи стійких соціальних учбових мотивів є необхідною умовою для формування у них здатності застосовувати вольові зусилля у процесі виконання учбових завдань; досягнення учнями високого рівня мотиваційного розвитку є стимулом для формування саморегуляції.

...