Особенности эмоционального развития личности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступление

1. Особенности эмоционального развития личности

1.1 Возрастные изменения эмоциональных особенностей ребенка-дошкольника

1.2 Эмоциональные особенности младших школьников

2. Особенности эмоциональных реакций младших школьников

3. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте

4. Роль эмоций в процессе межличностных отношений между младшим подростком, взрослыми и сверстниками, и пути преодоления трудностей младшего подросткового возраста (10-12 лет)

Заключение

Список использованной литературы

Вступление

Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения. Переживания, ощущения, сопровождающие эмоции, с трудом поддаются формальному описанию.

На сегодняшний день в эмоциональной сфере психологии начинаются глобальные исследования, так как это задатки чувств. И речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью обстоятельства. Мы привыкли говорить о том, что мы радуемся, боимся, сердимся - все эти действия выражают состояние нашей души. Раньше эмоциональные состояния приравнивались к чувствам, но как говорят последние исследования в этой теме - эмоции - это предшествующее состояние. В начале мы эмоционально реагируем, а потом у нас возникает какое-то чувство. Поэтому данная работа направлена на то, что бы объяснить образование и проявление эмоциональных процессов у людей. Объектом работы был взят младший школьный возраст - это переходный период от детства к старшему подростковому возрасту. И в нем очень ярко обнажены все эмоциональные состояния.

Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепится в ней, констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна. По мнению автора данной работы, проблема особенностей эмоциональных реакций младших школьников и возрастных изменений эмоций является одной из наиболее интересных и многогранных областей психологии эмоций. Задача этой работы состоит в том, что бы изучить более углубленно эмоции, причину их зарождения, протекания и результат. Эмоции связаны с процессами познания, мотивации и поступков. Способность эмоций участвовать во всех видах деятельности и вообще во всех состояниях человека, поставили целью автора работы изучить эти состояния, определить к ним свое отношение и сделать соответствующие выводы. Объект исследования - младшие школьники, к которым складывается двойственное эмоциональное отношение: с одной стороны - это непосредственные, веселые, жизнерадостные дети; с другой - к ним уже нельзя относиться как к «просто детям». Они перешли на новую ступень развития - взросления, когда это уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. К ним нужно относиться очень бережно. Знать уровень их притязаний и жизненных интересов. На сегодняшний день проблемы «эмоциональных отношений», межличностных отношений являются первыми, которые, были использованы для данной работы.

Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учения об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления (желания, влечения и т.п.). В античной философии все три подкласса эмоциональных явлений (удовольствие, страдание, желание) связывались самым тесным образом. Миасы рассматривали желание как удовольствие, предвосхищаемое в будущем, в учениях Аристотеля и эпикурейцев подчеркивается другой момент этой же зависимости - обусловленность состояний удовольствия - страдания успешностью удовлетворения желания. Тенденция связывать элементарные переживания удовольствия - неудовольствия, специфические эмоции типа страха, гнева или любви и собственно желания в стройное функциональное единство преобладает в средневековой и картезианской философии.

В учении Гоббса удовольствие, любовь и желание - это три аспекта одного и того же явления. Декарт включает желание в число исходных страстей, сочетающихся в более сложные, у Спинозы желание - один из трех «первоначальных или главных» аффектов. Жизненная реальность учения Спинозы обусловлена в значительной мере тем динамическим единством, которое в нем составляют оценивающие (удовольствие, неудовольствие) и побуждающие (желание, стремление) эмоциональные переживания.

В дальнейшем учение об эмоциях разделилось на два течения. Первое течение связано с распространением в психологии той расширенной трактовки воли, в которой этим понятием стало обозначаться всякое психологическое явление, характеризующееся признаком активности. Характерное для данной тенденции расчленение множества эмоциональных явлений по принципу активности - пассивности, обусловленное выделением в психическом двух противопоставляемых полюсов: познания и воли - встречается уже у Малбранта и Лейбница. Затруднения, которые возникают в связи с размещение в данной схеме пассивно-оценочных эмоциональных переживаний (Вольф удовольствие - страдание относит частично к познанию, частично к воле), были разрешены обособлением их в третью фундаментальную группу психических явлений, впервые встречающимся у Петенса и Канта. Трихотомное деление психического на познание (интеллект), чувство (аффект) и волю стала той схемой, на основе которой в XIX в. происходило формирование психологии как самостоятельной науки.

Второе, продолжающееся до наших дней, привело к тому, что такие термины, как «желание», «стремление», перестали употребляться не только в учении об эмоциях, но практически и в психологии вообще.

Проблема эмоций в современной психологии обсуждается в том объеме, который был установлен в период первого из упоминавшихся течений, т.е. желания, стремления, и т.п., отнесенные в этот период к классу волевых явлений, не были возвращены в него после того как факторы, побуждающие деятельность, стали рассматриваться в расширенном плане в рамках проблемы мотивации. Непременная предметная отнесенность субъективных побуждающих переживаний создала возможность их вытеснения «объективными» мотивационными терминами, такими, как мотив, валентность и т.п. Показательно, что этот шаг произошел не сразу, и некоторое время старая и новая терминология сосуществовала, взаимодополняя друг друга. «Если человек хочет, то хочет непременно чего нибудь ... ... Это значит вот что. Акт воли, который сам, прежде всего, есть только предмет самосознания, возникает по поводу чего-либо, что принадлежит к сознанию других вещей, т.е. что составляет объект познавательной способности, каковой объект в этом отношении называется мотивом».

Такие «традиционные» эмоциональные явления, как любовь, ненависть, гнев содержат в себе моменты как оценки, так побуждения, о чем свидетельствует их неустойчивое положение в трихотомных схемах психического, относивших их как к чувствам, так и к воли. Все это позволяет заключить, что объем современной психологии эмоций является искусственно суженным.

В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что с полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере.

1. Особенности эмоционального развития личности

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К. В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия-неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстенберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызывается только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи - приятны: позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» (1997, с. 201). Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь, аналогичный путь его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательных сдвиг - чувство становится избирательным».

Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.

К. Изард, Ю. А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а так же знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что по данным А. Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет.

К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. Было обнаружено увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается распознание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки (1960), изучавшие это умение у учащихся 7-17 лет. Правда, в возрасте 11-13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций.

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания.

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств.

С возрастом приходит расширение и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, что происходитза счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два - «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п.

Таким образом можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

1.1 Возрастные изменения эмоциональных особенностей ребенка-дошкольника

Для лучшего понимания эмоциональной жизни школьника, характера ее динамических изменений важно знать, какие сдвиги происходят на протяжении всего школьного возраста. Эти изменения затрагивают, безусловно, в первую очередь содержание чувств -- что является предметом доминирующих чувств, что вызывает наиболее взволнованный эмоциональный отклик, каково существо и степень сложности этих чувств. Но эти изменения касаются и других сторон эмоциональной жизни, например того, как эмоциональная сфера включена в жизнь и деятельность маленького ребенка.

Хотелось бы при возрастной характеристике эмоциональной жизни младшего школьника затронуть такие ее стороны: особенности эмоционального поведения, свойственного этому возрасту; роль чувств и мотивации поведения, характерного для этого возраста; способ выражения чувств и уровень их понимания и осознания.

Существенный интерес представляет также и вопрос о том, какое место в эмоциональной сфере школьника в целом занимают социальные и асоциальные чувства. Наконец, очень отчетливо особенности эмоциональной жизни, присущие этому возрастному этапу, выражаются в том, что можно образно назвать внутренней жизнью школьника: что его пугает, вызывает повышенное эмоциональное состояние духа, что его волнует, вызывает у него радость, отвращение; какое место в его эмоциональной жизни занимает связь с окружающими людьми в различных видах деятельности, а также процесс общения с ними.

Учитывая все эти стороны эмоциональной жизни ребенка, можно увидеть, как изменились чувства на этом возрастном этапе. При этом нельзя игнорировать влияния биологического развития на эмоциональную жизнь ребенка. Общее развитие высшей нервной деятельности ребенка влияет на характер его восприятия, на лучшую дифференциацию и оценку получаемых им воздействий; сказывается оно и в лучшем владении своей моторикой, на организованности поведения, в том числе и эмоционального. Однако это выражается не столько в сменах настроений и переживаний ребенка, сколько в его общем эмоциональном самочувствии. Эти изменения вносят много нового в жизнь школьника. Естественно, мы не можем обойти этот момент при характеристике эмоциональных изменений младшего школьника.

Данная работа посвящена рассмотрению эмоциональной жизни школьника. Однако характеризовать отдельные возрастные этапы важно с дошкольного возраста. В этом случае можно более отчетливо увидеть то, чем характеризуется эмоциональная сфера младшего школьника в отличие от дошкольника. Это имеет значение еще и потому, что есть возможность увидеть, как отдельные чувства, которые выступают отчетливо у школьника, зарождаются, приобретают свои первоначальные черты у детей дошкольного возраста. Хорошо известно, что каждый год жизни ребенка приносит серьезные изменения в его психическую жизнь и поведение. И восьмилетний школьник сильно отличается от одиннадцатилетнего ребенка, а тем более дошкольник четырех лет от шестилетнего ребенка.

Дошкольный возраст охватывает период жизни ребенка от младенчества до семи лет. За семь лет совершаются разительные перемены в человеке: вместо беспомощного младенца, не умеющего как следует владеть движениями рук, ног, головы, очень ограниченного в круге своих потребностей, выражающего свои реакции на воздействия в неорганизованном крике, перед нами хорошо развитый ребенок.

Ребенок семилетнего возраста прошел период овладения человеческой речью, и запас слов, словесных оборотов понятий, которыми он пользуется, довольно велик; он владеет достаточно хорошо своей моторикой, он усвоил многие, очень нужные привычки, он способен к довольно сложным рассуждениям, может решать разнообразные задачи, усвоил многие важные правила общежития, и у него появилось отчетливо выраженное эмоциональное отношение к отдельным сторонам поведения людей, к явлениям социальной жизни и природы.

а) развитие эмоциональной сферы младенцев

Эмоциональная жизнь младенца сосредоточена прежде всего вокруг того, что связано с удовлетворением (неудовлетворением) его витальных потребностей -- в питании, в сне, в удобном положении (чтобы не терло, не раздражало кожу), в движениях (быть на время распеленутым), в тепле и т. д. В зависимости от удовлетворения (или неудовлетворения) потребностей младенец испытывает удовольствие, беспокойство, недовольство, выражающиеся в плаче, крике, напряжении корпуса, беспорядочных движениях.

В процессе удовлетворения потребностей ребенка взрослые все время общаются с ним. Они обращаются к нему со словами, и в этих слонах звучит ласка, нежность, укор, звучат строгие интонации, недовольство. Окружающие выявляют свое отношение к младенцу и в выражении лица -- улыбающемся или строгом. Они ухаживают за младенцем -- кормят его, переодевают, купают, укладывают спать.

На основе постоянного общения с окружающими у младенца возникают эмоциональные реакции на людей. Появляется «комплекс оживления» при их виде, при звуках речи, действиях с ним. Характер общения с людьми становится основой для изменения эмоциональных состояний младенца - появления удовольствия, страха, гнева, беспокойства.

Эмоциональное поведение младенца в значительной мере определяется непроизвольным механизмом подражания. Строгое выражение лица может вызвать у него слезы, улыбка -- ответную улыбку. Плач других детей вызывает плач и у данного младенца.

Появление эмоций у детей в результате непроизвольного подражания многие психологи называют «эмоциональным заражением». Подражание влияет на возникновение эмоциональных реакций и в последующие годы жизни детей, но оно модифицируется.

Формы реагирования, связанные с улыбкой и плачем, по-видимому, универсальны и отражают процесс созревания нервной системы. Даже у детей, рожденных слепыми, наблюдается та же последовательность событий. Примерно в два с половиной месяца у младенца появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося к ним человека. С этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего появляется новый вид социального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Они закладываются в первые полгода жизни ребенка, чему способствует у него развитие средств экспрессии. Вначале младенец выражает свои аффекты беспокойными движениями или неподвижностью. Затем подключаются мимика, звуки и телесные движения.

В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий. Сначала - это отслеживание визуальных признаков сопереживания, включение объекта восприятия и взрослого в единое поле зрения; несколько позже отмечаются более активные проявления: показ взрослому радующего предмета, ожидание ответных положительных эмоций.

Ко второй половине первого года жизни младенец проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, что бы проверять себя и получать поддержку, а так же по выражению ее лица ориентироваться, продолжать ли свои действия, когда ситуация становиться незнакомой. Это аффективное взаимодействие называется «социальным соотнесением».

Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т. п.). В это время у детей внезапно появляются боязнь незнакомых людей и тревога отдаления от родителей.

И все же в отношении этого вида страха у малышей остается много неясного. Некоторые авторы приводят данные, согласно которым он вовсе необязателен. В них сказано, что этот страх возникает в основном в критических ситуациях - в незнакомой обстановке, в отсутствии матери и т. п. Если же ребенок находится на коленях у матери, то отрицательная эмоциональная реакция отсутствует, а у нормально развивающихся «домашних» детей наблюдается даже исследовательское поведение. Так же показано, что в детском саду привыкшие к обстановке, хорошо адаптированные дети не проявляют страха по отношению к незнакомым людям. Поэтому высказывается мнение, что возникновение страха незнакомого человека может быть следствием определенных отклонений в формировании личности и эмоциональной сферы ребенка. Возможно, что имеют значение и индивидуальные особенности психики ребенка, которые вследствие малого возраста детей с помощью диагностических методик не могут быть выявлены.

б) эмоциональная жизнь детей младшего дошкольного возраста

Для детей раннего младшего возраста, как отмечают А. В. Запорожец (1966) и А. А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональное состояние других (Леонтьев,1975), а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961).

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее. В 2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В 3-5 лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения.

По данным Ю. А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

У детей трех лет появляется гордость за свои достижения. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются.

В то же время Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику. Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

в) эмоциональная жизнь детей старшего дошкольного возраста

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А. В. Запорожец и Я. З. Неверович (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для самого себя, окружающих людей».

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей , когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского, в 6-7 лет) завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятие доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не мнее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям.

Эти особенности эмоциональной жизни ребенка-дошкольника указывают воспитателю те сильные «рычаги», при помощи которых можно развивать эмоции и чувства дошкольника в нужном направлении.

1.2 Эмоциональные особенности младшего школьника

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7--8 до 11 --12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период,-- это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику.

Происходят значительные изменения в мускулатуре детей -- быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими.

Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен, активен. Он не идет, а подскакивает, подпрыгивает, где можно, бежит наперегонки и т. д.

Подвижность младшего школьника -- нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать эту активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, с прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. И такие действия вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Большие изменения происходят за эти годы во всей психической жизни ребенка. Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствование речи позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению со старшим дошкольником) мыслительные, операции, систематически овладевать кругом понятий, реальных знаний, относящихся к различным сторонам действительности, постигать в относительно обобщенной форме положения, характеризующие процесс развития тех или других сторон жизни природы и общества. А самое главное -- ребенок младшего школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, -- он учится!

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением -- может иногда сдержать слезы, не лезть в драку, не брать со стола вкусные вещи без разрешения взрослых, но чаще он проявляет большую импульсивность и несдержанность.

Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что младшим школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т. д. Происходит узнавание младшим школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста. Это и будет отмечено.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса, а через некоторое время со всей школой как учреждением. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, на улице во время прогулок и т. д.; появление требований к его учебной деятельности -- учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснениям учителя и ответам товарищей меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

У младшего школьника появились новые обязанности, которые меняют уклад его жизни дома, он должен подготовиться к урокам в школе, в связи с этим он должен менять свой распорядок дня, чтобы выполнить свои обязательства перед школой.

Эти новые обязанности -- хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса (в их отношении к нему), а также оценку домашних, -- вызывают ряд переживаний: удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо, и переживания огорчения, недовольства собой, переживания своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Неудачи, возникшие от плохого выполнения обязанностей, могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувство зависти и недоброжелательства к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживании -- волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившемся успехе, беспокойства от того, что дальше ничего не получится, удовлетворения и успокоения, что все-таки удалось выполнить задание, и т. д. Только таким небезразличным отношением к успеху или неуспеху при задании, которое влечет за собой хорошую или плохую опенку, сулит похвалу или обещает неприятности, ведет к переживанию своей ценности или к чувству неполноценности, объясняется то состояние волнения, которое обычно школьник испытывает при контрольной письменной работе или контрольном опросе.

Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывают особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения первоклассника к учению.

Безразличное отношение школьника к учению может быть иногда вызвано временными обстоятельствами -- серьезной болезнью близких, очень беспокоящей школьника, тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют, и т. д. Но оно может быть вызвано и другими, более устойчивыми обстоятельствами. Так, постоянные неудачи в учении, ставшее привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «ничего не получается», -- все это создаст, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учении, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т. д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля, приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции -- недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением -- подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме -- лезет драться, вырывает из рук и т. д., сколько в словесной форме -- ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например в выражении лица и интонациях речи--ирония, насмешка, сомнение и т. д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживание злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником -- социальных и асоциальных -- является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие -- искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или другого характера, изображенной на фотографиях. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3-- 4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5--6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, а в 9 -- 10 лет -- страх и ужас. Но надо заметить, что все это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоций.

Было проведено исследование, в котором исследователи хотели выяснить, как понимают школьники 7--8 лет выражение эмоции (предъявлялись им фотографии как девочки, так и взрослого). И что же оказалось? Прежде всего, что дети в малой степени отличали оттенки недовольства, которые отчетливо выражала девочка. Затем, что является характерным, неправильно восприняли они ужас, очень глубокое выражение страха, переходящее в ужас, поскольку им не приходилось реально встречаться с этим в своем эмоциональном опыте. Поэтому возникали суждения, навеянные восприятием мультфильмов, кукольных представлений, в которых нередко выражение лиц дается в гротескном виде.

Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник не может понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы II класса. «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и скучала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т. д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики I класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу, это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличия общественного мнения. Конечно, ученики I класса испытывают внутреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу, как коллективу.

Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в IV классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К IV классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим -- драки с ребятами из другой школы и т. д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его воли и устремлений.

Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах.

Различные побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, выражаются в русле тех действии, которые осуществляются школьниками, когда они готовят поделки-подарки для маленьких детей в ясли или в детский сад, когда ведут переписку с товарищами из других стран, обмениваются с ними памятными подарками, участвуют в делах, направленных на общее благо: собирают колосья, сажают деревья, украшают улицы.

В социальных устремлениях, закрепляющихся в поступках, формируются нравственные чувства, приобретающие более стойкий характер. В практике таких действий заложено психологически очень важное начало развития и углубления нравственных чувств, превращения их в действенную силу, побуждение к хорошему поступку.

Но все это имеет место, если такие дела осуществляются младшими школьниками при соответствующем эмоциональном отношении, то есть как действия, мотивированные социальными переживаниями.

Если же эти дела осуществляются младшим школьником без явно выраженного эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника и превращается в действие лишь формально доброе, хорошее, а по существу безразличное, и тогда оно никак не влияет на духовный облик учащегося.

Если спросить себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Уже говорилось о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят.

«Типичными для младших школьников являются подвижные игры с правилами. В них находит удовлетворение свойственная этому возрасту потребность в движении. Особенно характерны игры с разделенном на «партии», которые включают соревнование, борьбу, взаимную поддержку. Интерес к соревнованию обнаруживается и в интеллектуальных играх, которые в этом возрасте начинают привлекать детей -- игра в шашки, возникновение интереса к шахматам, интерес к отгадыванию загадок, шарад, головоломок и т. п. В играх, включающих соревнование, детей привлекает проявление своих возросших возможностей -- смекалки, ловкости, быстроты, выносливости и т. п. Игры младших школьников по преимуществу коллективные.

Типичные для дошкольников сюжетно-ролевые игры сохраняются и в младшем школьном возрасте, но также меняют свой характер -- в играх дошкольников большое место занимают действия с предметами, с игрушками; для младших школьников эти действия отодвигаются на задний план; самым важным в играх является для них выполняемая роль и все те требования, которые вытекают из этой роли».

Игры, связанные с соревнованием в ловкости, в быстроте, и сообразительности, вызывают оживленный интерес, рождают эмоции спортивного соперничества. Игры ролевые, иногда повторяющие эпизоды прочитанных книг, спектаклей, связанные с походами, «военными» действиями, путешествиями, с завоеванием «глубин земли», отражают значительный интерес детей 10-- 11 лет к событиям окружающей жизни.

Одновременно с сюжетными играми у детей младшего школьного возраста начинает возникать серьезный интерес к спорту, сопровождаемый различными переживаниями. Этот интерес имеет двоякий характер. Младший школьник начинает заниматься коньками, плаванием, настольным теннисом, гимнастикой, и эти занятия связаны с переживанием своих успехов и неуспехов, удач и неудач, с остротой эмоциональных состояний во время соревнований с товарищами. Одновременно у младшего школьника проявляется отчетливое эмоциональное отношение к спортивным состязаниям взрослых -- футболу, волейболу, плаванию, легкой атлетике.

Мир географических открытий, путешествий, охотничьих происшествий, приключений -- также объект интереса младшего школьника, рождающий различного характера эмоции.

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т. д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.

То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.

Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.

Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.

Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает и школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем, к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать Друг или товарищ. Товарищ и друг -- это тот, с кем можно вместе гулять, обмениваться своими впечатлениями, с кем можно вместе предпринимать какие-то действия: пойти на каток, играть, готовить какую-то конструкцию, мечтать о том, кем будешь, когда станешь старше, и т. д.

Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами -- мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, - развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8 - 10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

В своем исследовании об отношении школьников к стихам Л. В. Благонадежина выявила, что младшие школьники (III и IV классы) в большей мере, чем учащиеся других классов, сообщали о том, что они любят стихи. (На это указали 65% учащихся III класса и 54% учащихся IV класса.) В основном это касалось стихов, которые заучиваются ребятами в школе.

В исследовании Л. Н. Рожиной об отношении младших школьников (II и IV классы) к литературным героям из произведений писателей--Б. Полевого, А. Мусатова, Ю. Сотника -- выявились интересные особенности, характеризующие отношение младших школьников к поступкам героев литературных произведений. Дети непосредственно, эмоционально относились к герою -- нравился он или не нравился им. Обосновывая свое отношение, они указывали на поступок героя, который является или положительным, или отрицательным, т. е. они давали определенную моральную оценку его качеств.