Особенности эмоционального развития личности младших школьников

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести, дети как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки. Так, один четвероклассник в своем сочинении изобразил трусоватого и хвастливого мальчика Лодю (героя рассказа Ю. Сотника «Человек без нервов») смелым и отважным: он выследил шпиона и помог пограничникам задержать его.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия младшими школьниками нравственной стороны поступков людей могут играть произведения художественной литературы.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей младшего школьного возраста украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т. д.

Социальные переживания, возникающие у младших школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, что бы сделать доброе дело: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свои вещи. Эти социальные порывы могут проявляться у детей этого возраста в разнообразных формах и в тех или других действиях.

Вместе с тем в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки, портит имущество и т. д., то ребенок 10 -- 11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать проступки и более серьезные. Так, он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, испортить какие-то насаждения, бросить камни в стекла дома или машины.

Характерно, что младший школьник способен на подобный нехороший проступок, а вместе с тем сильное нравственное переживание подобный проступок может вызвать и у него и у его сверстников.

Иногда под влиянием неблагоприятных условий среды младший школьник может, ради соблазна съесть мороженое, конфеты, пойти в кино и т. д., совершить мелкую кражу обмануть. И это происходит при осознании недозволенности таких поступков, которое влечет за собой стремление замаскировать подобные действия.

Когда речь идет о неблагоприятных семейных условиях, то подразумевается не невысокий материальный уровень жизни семьи (он может влиять отрицательно лишь при определенных обстоятельствах), а речь идет о семейном укладе и характере воспитания детей. Тут скрываются, например, такие моменты. С одной стороны, у старших членов семьи бытует безразличное отношение к известным нормам морали - можно взять чужое, если тебе нужно, лишь бы это сделать незаметно; и они от случая к случаю в той или другой форме сами нарушают эти нормы. С другой стороны, всеми разговорами о жизни, о желаемом, об удачливой судьбе других у детей «разжигаются» потребности в том, чтобы иметь такие блага, которые недоступны им; и при этом не воспитывается сдержанность в удовлетворении возникших желаний, не формируется сознание невозможности добиваться их любыми, в том числе и нечестными, средствами. Так возникает обстановка для формирования черт ребенка-правонарушителя.

Далеко не всякий ребенок, живущий в неблагоприятных семейных условиях, способен на антисоциальные проступки. Очень хорошо известно, что даже в более тяжелых семейных условиях школьник может испытывать стыд по поводу бесчестных поступков окружающих и стремится делать хорошее. Но это имеет место в тех случаях, когда у него есть нечто дорогое, заветное, когда он чему-то предан всей душой. Если ребенок любит процесс учения, получает радость от своего учебного труда, добивается известных успехов, чувствует поддержку своих товарищей в своих усилиях, то ему особенно дорого отношение окружающих к нему и он имеет «противоядие» в себе самом против вредных влияний.

Вместе с тем известны факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются о поступках большой нравственной силы.

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у младшего школьника достаточно развиты и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т. д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.

Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других -- не получают осознанного применения.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Таким образом, за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

2. Особенности эмоциональных реакций младших школьников

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 40% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный тон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, в семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным эффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления , которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой (1998), легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонадежина, 1968).

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников появляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман (1981) , используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной модели. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу и имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, недолговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсаро (1988) отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт (1983) указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.

3. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

· недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

· неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

· малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

· слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

· содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем- закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом и втором классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во втором-третьем классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника»- стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

эмоциональный школьник межличностный подросток

4. Роль эмоций в процессе межличностных отношений между младшим подростком, взрослыми и сверстниками, и пути преодоления трудностей младшего подросткового возраста (10-12 лет)

Давно известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в жизни ребенка. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей, воспитание в детском доме, родительская жестокость или непоследовательность в системе наказаний - это далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Следует подчеркнуть, что понимание механизмов лежащих в основе внутрисемейных взаимодействий остается очень ограниченным, поэтому прежде чем перейти к обсуждению связей внутрисемейных ситуаций с возникновением психических расстройств у детей, целесообразно рассмотреть различные роли, в которых выступают родители, воспитывая своих детей.

«Главное значение имеет возникновение эмоциональных связей у подростка с другими людьми. На ранних этапах развития важны взаимодействия ребенка с близкими людьми. Степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы и полнота удовлетворения его потребностей, определяют характер его формирующихся отношений с людьми...». Но нужно отметить, что роль эмоциональных связей и отношение в семье продолжают оказывать свое влияние на протяжении всей жизни. Для каждого ребенка, в том числе и младшего подростка, важны отношения привязанности, т.к. семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка с внешним миром, освоение новых способов его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений. Исследования показали, что в присутствии родителей дети меньше волнуются и тревожатся, что наблюдается также в присутствии брата или сестры. Видимо, решающую роль играет присутствие близкого человека. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей. Они с легкостью перенимают у родителей, учителей или у восхищающих их звезд музыки особенности жестикуляции, походки или манеры говорить. В таком подражании в большинстве случаев проявляется уважение подростка к тем людям, от которых он зависит и с которыми его связывают теплые дружеские отношения. Роль моделей родительского поведения важна для подростка в любых ситуациях. Способ преодоления эмоционального стресса также определяется из знакомой ребенку стратегии в поведении родителей. Если они реагируют на трудности путем пассивного ухода или неадекватной агрессии, то и подросток в подобной ситуации прореагирует также. В этой связи важно отметить, что подростки учатся у родителей определенным способам поведения, т.е. непосредственно сообщаемые ему правила, не только усваиваются, но и закрепляются благодаря собственному наблюдению за поведением родителей. Однако не редко родители говорят одно, а делают другое: призывают к честности, а сами обманывают друг друга; требуют от ребенка сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны, распущены. Так, школьник, следуя примеру родителей, не признающих канонов и норм, расширяет протест и неприятие настолько, что отвергает и то, чем родители все-таки дорожат. Если отношения в семье плохи, дети вообще могут отказаться от родительских норм. То же самое может произойти, когда дети видят, что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам. Именно поэтому иногда случается, что дети алкоголиков трезвенники, а дети непьющих родителей становятся алкоголиками.

Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении.

Очевидно, что цели, которые родители ставят при воспитании своих детей, различные. В этом отношении существуют хорошо известные национальные, культурные и социальные различия. В некоторых семьях считают, что дети должны во всем соглашаться и не иметь своего мнения. В других ценятся самоутверждение и независимость ребенка. Некоторые семьи хотят, чтобы их дети в большей степени рассчитывали на свои силы и с раннего возраста принимали серьезное участие в домашних делах; другие предпочитают, чтобы их дети зависели от родителей до гораздо более старшего возраста.

Эти моменты, касающиеся целей воспитания, могут сыграть известную роль, определяя формирование того или иного стиля поведения.

«Общение в семье позволяет младшему подростку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Беседы ребенка с родителями, а также с братьями и сестрами являются для него важными средствами пробного использования собственных представлений и проработки отношений с другими. При этом важна не только вербальная сторона, ибо общение включает также передачу эмоций и отношений с помощью жестов, мимики и поз...». Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения представлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения. Семьи, в которых высказывания родителей противоречивы или неоднозначны, создают для ребенка более трудную ситуацию. Немаловажным фактором в развитии подростка является воспитание и дисциплина.

Вопрос о методах наказания является открытым, несмотря на огромное количество исследований по этой и другим близким проблемам воспитания детей. Однако насколько можно судить, данные в основном отрицают особую эффективность наказаний. Оказывается, что практически неважно, какой метод наказания применяется и насколько наказание является строгим. Очень тяжелые или очень легкие наказания по своим результатам являются неудовлетворительными, однако в средней части интервала различий практически нет. Ударить ребенка, заставить его выйти из комнаты или сделать ему упрек - все эти меры являются примерно одинаковыми по своему воздействию. Однако если тяжесть наказания не играет значительной роли, частота наказаний - это более значительный момент. Мальчики-подростки, которых постоянно наказывают, с повышенной вероятностью будут реагировать на наказания агрессией и асоциальным поведением. Вряд ли это является непосредственным эффектом применения мер, поскольку постоянные наказания часто бывают связаны с общим неприятием и враждебностью в семье. Вполне может быть, что плохие отношения между родителями и детьми столь же существенны для появления нарушений поведения, как и характер дисциплинарных мер, применяемых в процессе воспитания.

В то же самое время исключительно важна последовательность применяемых дисциплинарных воздействий. Различие дисциплинарных требований родителей (например, отец склонен за все наказывать, а мать - все разрешать; один из родителей что-то позволяет, а другой - это же запрещает) или же отсутствие последовательного отношения к дисциплине (наказание за поздний приход домой в один день и безразличное отношение к тому же самому в другой) значительно повышают вероятность формирования агрессивного или асоциального поведения ребенка. Комбинация исключительно мягких дисциплинарных требований со стороны матери и жесткой, избыточно ограничительной позиции отца являются особенно распространенной в семьях подростков-правонарушителей.

Представляется, что несоответствие между тем, как родители ведут себя, и тем, что они требуют от своих детей (т. е. дисциплина на фоне лицемерия), может оказывать такое же влияние.

Как показывают исследования, характер реагирования родителей на хорошие и плохие поступки также играет огромную роль. Родители трудных детей отличаются от других родителей тем, что хуже понимают, когда и как следует вмешаться; реже хвалят за хорошее поведение; зачастую реагируют ошибочно и непоследовательно на плохое поведение и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания (как в положительном, так и в отрицательном смысле). Поскольку значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребенком внимания родителей, взрослые способствуют фиксации такого поведения, уделяя ребенку внимание именно в эти моменты. Родительское одобрение хорошего поведения ребенка часто отсутствует. Слишком часто родители не обращают внимание на положительные стороны детского поведения, занимаясь лишь плохими поступками.

Эффективность дисциплины зависит также и от многих других факторов. Они включают следующие моменты: время реакции родителей: как одобрение, так и наказание гораздо более эффективны, если они являются немедленными; последовательность и принципиальность дисциплинарных требований: дети реагируют гораздо лучше, если они видят, что правила являются разумными и служат своей цели; качество отношений между родителями и подростком: родительское одобрение или неодобрение будут иметь гораздо больший успех, если родители любят и уважают ребенка; и наконец, баланс одобрений и наказаний: улучшение поведения ребенка более вероятно при относительном преобладании поощрений и минимуме запретов.

Это говорит о том, что разумное и правильное семейное воспитание, в достаточно благополучной семье, с разумными требованиями и наказаниями, с уважением к личности подростка несут положительные результаты в эмоциональном, психофизическом и гармоническом развитии личности подростка.

Уже упоминалось об огромном значении последовательного проведения этих мер. Лучше иметь несколько правил, которые твердо проводятся жизнь, чем массу правил применяемых непоследовательно.

Иногда о дисциплине говорят только как о системе наказаний, как будто ее единственная цель - не допустить плохого поведения. Это конечно не так. Поощрение “хорошего” поведения не менее важно, чем осуждение “плохого”, однако еще более важно развить у подростка внутренние механизмы контроля своего поведения. Для этого необходимо создать его собственную систему ценностей (которые совсем не обязательно должны совпадать с ценностями родителей). С помощью этой системы ребенок будет регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. Чтобы такая система ценностей сформировалась, необходимо обсуждать с ребенком мотивы тех или иных поступков.

К вопросам дисциплины примыкает вопрос о допустимой степени автономности и независимости детского поведения. Исследования показали, что со стороны родителей в отношении детей имеются 2 направления: гиперопека и ограничение. Характерными чертами гиперопеки были: избыточный контакт с ребенком; слишком длинный период ухода «как за маленьким». Избыточный контакт мог носить как физический, так и социальный характер. Продолжение ухода за детьми «как за маленькими» проявлялось в том, что матери одевали, кормили, купали детей в течение неоправданно длительного времени, когда в этом уже не было необходимости. Кроме того, они занимались ненужным обслуживанием детей, находясь у них как бы «в прислуге» и стремясь удовлетворить любое их желание. Подавление независимости проявлялось в том, что детям не позволялось помогать старшим в уборке, ремонте и других домашних обязанностях. Матери ограничивали и социальные контакты детей, определяя с кем можно дружить, а с кем нельзя. Все дети, воспитываемые в гиперопеке, имели трудности в общении с другими подростками. Они плохо шли на контакт, были застенчивы. В кругу сверстников испытывали одиночество, были нерешительны, робки. Их эмоциональная сфера отличалась высокой чувствительностью и ранимостью. Они терялись перед трудностями, не могли самостоятельно принять решение. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы. На одном полюсе которой стояли максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом далекие, холодные, враждебные. В первом случае являются внимание и поощрение, во втором строгость и наказание.

«Наилучшие взаимоотношения младших подростков с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально...». Родители всегда объясняют причины своих требований и поощряют их обсуждение подростком. В ребенке ценится как послушание, так и независимость. Родители устанавливают правила и твердо проводят их в жизнь. Власть используется лишь в меру необходимости, без культа своей (родительской) непогрешимости. Они прислушиваются к мнению ребенка, но не исходят только из его желаний. Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной терпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест, либо агрессию, либо привычную антипатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям до него нет дела. Кроме того, пассивные, не заинтересованные родители не могут быть предметом для подражания. А другие влияния - школы, сверстников, средств массовой информации часто не могут восполнить этот пробел, оставляя подростка без надлежащего руководства и ориентации в окружающем мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия способствуют формированию личности со слабым “Я”. В глазах подростка мать и отец выступают в нескольких аспектах: как источник эмоционального тепла и поддержки; как власть; директивная инстанция; распорядитель благ, наказаний и поощрений; как старший друг и советчик, которому можно все доверить. Младший подростковый возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей насколько значим для подростка эмоциональный контакт с родителями, по сравнению с другими людьми и привязанностями (дружбой, любовью). Поведенческая эмансипация проявляется в том, насколько жестко родители регулируют поведение ребенка. И нормативная эмансипация, показывающая ориентируется ли подросток на те же нормы и ценности, что и его родители. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно ближе к детям, чем отец. По мере роста самостоятельности, особенно в подростковом возрасте, родительская опека начинает ребенка тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви, но и избыток эмоционального тепла тоже вреден как для мальчиков, так и для девочек. Избыток материнской ласки, положение “маменькиного сынка” начинают раздражать его не только потому, что это вызывает насмешки сверстников, но и потому, что вызывают в нем чувство зависимости с которым подросток борется. Чувствуя охлаждение, многие родители думают, что дети их разлюбили, жалуются на их черствость и т.д. Но после того как критический период проходит, эмоциональный контакт с родителями обычно восстанавливается на более высоком сознательном уровне. Добиваясь расширения своих прав, подростки нередко проявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные, не заботясь об источниках семейного бюджета. Они уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение. Степень идентификации с родителями становится гораздо меньше, т.к. у него возникают другие примеры для подражания. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка с взрослыми, тем чаще он будет общаться со своими сверстниками, искать другие авторитеты. Больше всего подросткам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков, т.к. семья остается тем местом, где он чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто-либо другой, даже больше чем он сам. Но изменения, происходящие с подростком, часто происходят слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Это создает в первую очередь психологический барьер между родителями и растущими детьми. Это значит, что самосознание ребенка, его «Я» родителям не известно. Отношение детей и родителей ассиметричны, неравномерны. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно воспринимают ослабление своей власти. Чрезвычайно важные для подросткового возраста темы - «этапы полового созревания» и «интимные отношения»- занимают последнее место в разговорах с родителями. Обе стороны чувствуют возникший между ними барьер. В любящих душах родителей живет иллюзия в том, что они нужны выросшим детям в том же самом качестве, что и в раннем детстве. Особенно трудно здесь приходится отцам. Возникает извечный конфликт отцов и детей. Сегодня отцовская роль стала особенно проблематичной, не говоря уже о том, что многие семьи не имеют отца. Отец перестал быть единственным кормильцем и дисциплинирующим фактором. Равняясь на систему ценностей принятых в обществе сверстников, подросток старательно искореняет в себе женские эмоции (чуткость, внимательность, отзывчивость). В том, что касается эмоций, им кажется, что «настоящий мужчина» должен быть черствым, гордым и неприступным. Поэтому школа, работая совместно с родителями, должна вовлекать отцов в дело воспитания и оказывать им психологическую помощь в воспитании подростков. Из разговора с детьми подросткового возраста, казалось, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценивают родители. Эта проблема становится особенно острой перед родителями. Им приходится уже оценивать недавно возникшее изменчивое, противоречивое «Я» своего ребенка. И от того насколько будет велик эмоциональный контакт, вдумчивое и уважительное отношение, зависит дальнейшее развитие личности подростка. Очень хорошо, что в настоящее время идет радикальная перестройка школьной системы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию и обучению учащихся. В том числе и подростков. «Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самостоятельному субъекту деятельности. Те же трудности, что и родители, переживают учителя...». Работа учителя усложнилась особенно с подростками. С одной стороны подросток претендует на роль старшего. С другой - он полностью зависит от учителей и администрации. Учение на этот период становится для него, прежде всего средством завоевать престиж у сверстника, заслужить репутацию хорошего ученика. В это время внешкольные интересы подростков могут быть самыми различными от занятий в каких либо организованных внешкольных учреждениях, кружках и т.д., так и в дворовых компаниях сомнительного свойства. В хорошей школе, педагогический коллектив опирается на общественные организации, поощряя самостоятельность учеников и их инициативу и внешкольные интересы свободно вливаются в школьные интересы и обогащают школьную жизнь. Подобно родителям, учитель в сознании подростка также имеет несколько функций: замена родителей; власть, распоряжающаяся наказанием и поощрением; авторитетный источник знаний; старший товарищ и друг. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, то есть в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетенция учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем - умение справедливо распорядится властью. Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда - дифференцирование оценок учителей и самих отношений к ним. Главное препятствие к взаимопониманию учеников и учителей - абсолютизация ролевых отношений. Учитель, озабоченный, прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности ученика. Идеальный ученик в его понимании тот, кто “всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках”. В противоположность существует другой - ленивый, пассивный, враждебно настроенный к учителю в школе. Если «идеальный» учащийся делает его работу приятной, то «плохой» служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Иногда такая оценка срабатывает как пророчество. Положение учителя - это постоянное искушение, испытания властью. Дело не только в личной предвзятости в отношении к учащимся, но и во всей бюрократически организованной системе образования, где учитель является, прежде всего, чиновником, государственным служащим. Его главная задача - не допускать каких-либо нарушений и отклонений от официально принятых мнений. Задача учителя требует не только настойчивости, но и душевной широты, ясного сознания границ своих возможностей перед лицом индивидуальности другого человека, пусть даже самого юного - в качестве воспитанника. Для учителя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии собственного всемогущества. Учитель видящий в ученике только объект или продукт своей деятельности не редко усматривает в этом свидетельство своего педагогического величия или бессилия. Чем взрослее ребенок, тем больше в нем собственной независимой от старших действительности и тем в большей степени, его эмоциональное воспитание становится самовоспитанием. «В младшем подростковом возрасте отношение учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Другие формы взаимоотношений (подавление, запрещение) лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учеников отчуждение от учителя и негативизм...”. То, что говорит любимый учитель, эмоционально воспринимается учениками совершенно по-другому, чем тот которого они не уважают. А истина в том, что любимым учителем может быть только учитель любящий. Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка - чуткость и душевная открытость самого учителя. Его готовность понять и принять нечто новое и непривычное, увидеть другого как себя. Проникнуть в мир подростка, в его неустойчивое эмоциональное состояние, большая трудность для учителя. А самое главное понять корни его эмоциональной настроенности. Оценить уровень его знаний и притязаний, мотивов и побуждений.

Отношение между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно ровными - сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта и ассиметричность социальных ролей. Учитель, нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидание ученика, жаждущего найти в нем не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном равенство между ними обязательно - в степени искренности. Раскрываясь на встречу ученику, получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание своего собственного «Я».

Одна из главных тенденций подросткового возраста - переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, равных по положению. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение же подростков, по сути, является коллективно-групповым. Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Так подавляющая часть информации по вопросам пола или сексуального развития, подросток получает от сверстников. Поэтому их отсутствие может или задержать психосексуальное развитие, или предать ему нездоровый характер. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на равных, статус нужно заслужить. А в обществе сверстников присутствует элемент соревновательности, которого нет в отношениях с взрослыми, и это также служит ценной жизненной школой. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. В сознании групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.

В переходном возрасте меняются представление о содержании таких понятий как “одиночество” и “уединение”. Одиночество и неприкаянность, связанное с возрастными трудностями личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находя то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.

«При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе своих сверстников подкрепление самоуважения, признание своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими...”. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются. Типичная черта подростковых групп чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно не критически относятся к мнению собственно группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное «Я» нуждается в сильном «мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «они». Причем все это должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть «как все», распространяется на одежду, на эстетические вкусы, на стиль поведения. Это единообразие тщательно поддерживается и тем, кто рискует бросить вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем оно нетерпимее к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожестью. Нужно отметить, что коммуникативные черты и стиль общения девочек и мальчиков подростков не совсем одинаковы. Различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Мальчик же, прежде всего, выбирает группу, в которой ему интересно и в которой он может проявить себя. Существенные половые различие имеются в уровне эмпатии и самораскрытия. Девочки в среднем эмоционально чувствительнее и эмоциональнее мальчиков, они превосходят их по потребности и способности к самораскрытию, передачи другим личностно-значимой информации. Стиль мышления тесно связан с особенностью воспитания. Девочек раньше и последовательнее приучают заботиться о других, в частности о младших детях. Это делает их более эмоционально отзывчивыми и вместе с тем коммуникативно-ранимыми.

Люди нуждающиеся в эмоциональной поддержке, значительно чаще ищут ее у женщин, чем у мужчин, и женщины более чутко реагируют на подобные обращения. Обычно это объясняется повышенной эмоциональностью женщин и их неумение преодолевать стрессовые ситуации, но известно, что во многих подобных ситуациях они оказываются гораздо сильнее мужчин.

Стиль общения тесно связан с необходимостью поддержать принятый культурой нормативный канон мускулинности или феминности. Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчеркивать достижения и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят феминными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.

Застенчивость - самая распространенная трудность подростков. Они считают, что застенчивость нежелательное качество и стремятся от нее избавится. Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют ряд специфических хитростей и стратегических приемов. Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки обычно действуют в расчете на некую «воображаемую аудиторию». Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность подростки часто создают себе «личный миф», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто остается напряженным, неестественным, имеет двойной план. Чтобы преодолеть неуверенность в себе, подростки специально обрабатывают технику того, как «срезать» собеседника, проверяя ее на людях к которым не питают никакого зла и которые ничем не провоцируют подобное поведение. Отсюда окружающих иногда удивляет неоправданная грубость подростка, бравада, а порой и хамство, которое рассчитано на определенную аудиторию и в глазах самого подростка служит как-бы самоутверждением. Совершение запрещенных действий, начиная с пропусков уроков и заканчивая выпивкой и приемом наркотиков, также имеют свой 2-й план, рассчитанный на воображаемую аудиторию. Вынужденный поддерживать свой «личный миф», подросток нередко сам запутывается и здесь ему необходима психолого-педагогическая помощь взрослых.

Взаимоотношения подростка с другими детьми важны. Во-первых, потому, что постоянное нарушение таких взаимоотношений является тонким показателем каких-то аномалий процесса эмоционального развития. И, во-вторых, потому, что по мере взросления подростка группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и его установки.Популярность подростка в группе сверстников связана с рядом его индивидуальных особенностей таких как: уровень развития интеллекта, внешний вид, живость в общении и способность к установлению дружеских контактов, успешность в тех родах деятельности, которые наиболее значимы для членов этой группы (умение играть в футбол, играть на гитаре, умение рассказывать смешные истории и т.д.). Однако существуют также специфические навыки социального поведения. Необходимо, чтобы подростки могли включать в свою компанию других ребят, понимать их потребности, эмоциональный настрой и вообще говоря, вести себя так, чтобы укреплять дружеские отношения между собой и другими людьми. Одним словом, в общении подростка с взрослыми, родителями, учителями, сверстниками важны не только личные качества, но и навыки эмоционального межличностного общения.

Заключение

Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности.

Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.

Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития.

Изучая психику, мы, прежде всего, изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью потому, что он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности - ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.