Особенность изучения интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогики Кафедра прикладной психологии и социальных психологии наук

Конспект лекций

по дисциплине «Психологическая диагностика в образовании»

на тему «Интеллект»

Выполнила

Кашурина Т.В.

Научный руководитель:

Памфилова С.А.

Пенза 2016 г



Содержание

Лекция 1. Понятие, структура и виды интеллекта

1.1 Модель интеллекта по Терстоуну

1.2 Модель интеллекта по Гилфорду

1.3 Модель интеллекта по Кеттеллу

1.4 Невербальные тесты интеллекта

Лекция 2. Тест Векслера

2.1 Описание методики

2.2 Адаптация

2.3 Модификации

2.4 Обработка и интерпретация результатов

Библиографический список



Лекция 1. Понятие, структура и виды интеллекта

Интеллект (от лат. intellectus -- ощущение, восприятие, разумение, понимание, понятие, рассудок) -- качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности к обучению на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Понятие «интеллект» ввел Цицерон, а как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта -- как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способность, независимую от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации -- ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

- как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

- как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Первые исследования по структуре интеллекта начались на рубеже XIX и XX вв. В своих, ставших сегодня хрестоматийными работах Спирмен предполагает, что любая интеллектуальная деятельность содержит единый фактор, названный генеральным, и множество специфических факторов, присущих только одному виду деятельности. За вековой период развития теории интеллекта появилось много концепций, как тех, в которых развивались представления Спирмена, так и опровергавших теорию генерального фактора. О них и пойдет речь в данном разделе учебника.

1.1 Модель интеллекта по Терстоуну

Английский подход к структурированию способностей, базирующийся на признании главенствующей роли генерального фактора, объединяющего многообразные способности человека, не признается в работах американских психологов, сконцентрировавших свое внимание на групповых факторах. Путь к изучению разнообразных групповых факторов проложила публикация американского психолога Келли «Перекрестки человеческого разума», в которой автор критически проанализировал методологию Спирмена. По мнению Келли, генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и является следствием гетерогенности испытуемых и вербальной природы большинства тестов. Основные связи между тестами обеспечиваются групповыми факторами, к которым Келли относил: оперирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, память и скорость мышления. Одним из ведущих оппонентов теории генерального фактора Спирмена, продолжившим работы Келли, был Терстоун, внесший значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов. В табл.1. показана корреляция 9 тестов с 3 факторами, иллюстрирующая «простую структуру». Терстоун так поясняет принцип «простой структуры»: «Мы считаем само собой разумеющимся, что индивидуальные различия в остроте зрения не играют роли при осуществлении шага, тем самым мы предполагаем, что те или иные функции (возможности) мозга необходимы индивидууму при решении не любых, а некоторых задач. В этом и заключается принцип простой структуры».



Таблица 1.

Таким образом, определенные умственные операции образуют группу и для нее есть так называемый первичный фактор (см. табл. 2). Из табл. следует, что в тестах 1, 2, 4, 5 наблюдается влияние трех групповых факторов, а в тестах 3 и 6 -- двух факторов.

Таблица 2 Групповые факторы интеллекта

Было выделено 9 первичных факторов, 7 из которых определялись наиболее четко:

* V -- понимание слов (основной фактор, измеряемый словарными тестами);

* W-- беглость речи (измеряется с помощью анаграмм, рифмовки и т. п. заданий);

* N-- числовой фактор (измеряется с помощью заданий на скорость и точность оперирования цифровым материалом);

* S -- пространственный фактор (измеряется с помощью заданий на восприятие неподвижных геометрических форм и их соотношений, а также восприятие изменений в положении объектов или их формы);

* М -- ассоциативная память (измеряется с помощью тестов на запоминание парных ассоциаций);

* Р -- скорость восприятия (измеряется с помощью заданий на быстроту и точность охватывания визуальных подробностей, сходства и различия);

* / (R) -- индуктивное мышление (измеряется с помощью заданий, требующих нахождения некоторого правила их решения).

Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Спирмена. Он считал, что нет оснований для использования такого показателя, как коэффициент интеллекта(IQ), в основе которого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, полагал Терстоун, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики, как может показаться на первый взгляд. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков получаются как конечный результат нескольких этапов факторизации, тогда как центроидная факторизация без ротации представляет эти факторы как первичный результат анализа.

Следует, вероятно, учитывать и то, что большая часть исследований Спирмена и его последователей была проведена на детях младшего школьного возраста. Именно поэтому акцент делается на факторе G. В работах американских психологов объектом изучения были ученики колледжа. Дифференциация интеллекта с возрастом позволила отчетливее выделить групповые факторы. Можно провести параллель с факторными исследованиями личности, в которых отмечено как увеличение числа, так и дифференциация относительно независимых симптомокомплексов с возрастом.

Еще в 1940 г. Р. Кеттелл отметил, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ в изучении интеллекта. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сходного с фактором G Спирмена. С другой стороны, Спирмен согласился с результатами, полученными Терстоуном, так как корреляции между тестами его батареи были преимущественно положительными (в среднем -- 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Спирмен и его последователи продолжали придавать решающее значение генеральному фактору. Терстоун и его сотрудники занимали иную позицию. Это повлияло на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта. Исследования Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированных на изучение групповых факторов, способствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта. Наиболее ярким представителем этого направления является Гилфорд.

1.2 Модель интеллекта по Гилфорду

Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторный анализ -- средство подтверждения теоретической обоснованности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области, в которой она производится (содержание), и получаемого в итоге результата (Рисунок 1.). Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели: понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление, или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D),конвергентное мышление, или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание -- сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию (Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) и поведенческой (В).

Третье измерение -- это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношений (R), систем (S), трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагает-ся существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

Рис 1. Модель структуры интеллекта по Гилфорду

Так, способность распознания в изображениях скрытых, «зашумленных» объектов получает обозначение CFU (операция -- обнаружение, узнавание; содержание -- образное; результат -- единица, элемент информации). Способность к оценке мотивов поведения другого человека -- CBI (операция -- распознавание; содержание -- поведение; результат -- импликация, или вывод, логически связанный с информацией, но выходящий за ее пределы). До последнего времени экспериментально были выделены около 88 факторов и разработаны определяющие их тесты.

Факторы, выделенные в модели, считаются ортогональными (независимыми), что исключает существование факторов высшего порядка. Тем самым эта теория отрицает общую основу интеллекта. По данным Гилфорда, 18 % всех величин коэффициентов корреляции между отдельными тестами располагаются в интервале от -0,10 до +0,10 (8677 из 48140 коэффициентов), а в 24 % случаев следует полагать нулевую гипотезу (r = 0). На первый взгляд, эти данные не подтверждают существования общего фактора интеллекта. Однако даже если признать полученные результаты полностью достоверными, в 76 % случаев r > 0, несмотря на тщательный подбор факторов интеллекта таким образом, чтобы они были независимыми. Поэтому модель не позволяет объяснить значительное количество корреляций больше нуля, ибо их наличие заставляет предположить существование общих факторов.

При этом заметим, что Гилфорд далеко не всегда стремился быть объективным в своих исследованиях, например обследовал специфические выборки испытуемых, где исключалось влияние общего фактора интеллекта/ Весьма существенно и то, что понятие «интеллектуальные способности» трактуется весьма широко. Скажем, чувствительность испытуемого к эмоциональным состояниям других людей, понятая как способность, возможно, не имеет непосредственной связи с общим интеллектом. В западной психологической литературе, посвященной этой модели интеллекта, немало указаний на невоспроизводимость многих факторов Гилфорда, отсутствие их четкой дифференциации, а также слабую прогностическую эффективность предлагаемых тестов, которая не превосходит результатов, полученных с помощью тестов, опирающихся на признание общих способностей. Теоретические представления Гилфорда по сути своей смыкаются с теми факторными теориями, в которых интеллект расщепляется на множество независимых способностей.

1.3 Модель интеллекта по Кеттеллу

Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную,а поэтому изавоевавшую признание многих исследователей, концепцию, предложенную Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -- наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта».

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого -- постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта.

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, -- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, -- может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности -- основа текучего интеллекта.

2. Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

Рис 2. Ретикулярная факторная модель интеллекта

3. Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно обусловлены. Третий класс -- инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Схематически представления Кеттелла -- так называемая ретикулярная факторная модель интеллекта иллюстрируется в Рисунке 2. Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория -- не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологического, так и от среды. Основное отличие -- в степени этой зависимости. Так, предполагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактора-операции (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет определять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. Например, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов.

Кеттелл приходит к следующим выводам.

* Наследственность влияет на Гф в большей степени, нежели на Гс однако Гф не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучий интеллект представляет собой биологическую способность, зависимую от воздействий биологической среды, таких ее переменных, как питание, особенности перинатального развития, наконец от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические факторы оказывают на Гф непосредственное воздействие, а на Гс -- косвенное, через влияние на Гф.

* Изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое развитие, окажут большее влияние наГф чем наГс.

* Изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на Гс но не окажут никакого воздействия на Гф.

* Возраст не оказывает равного воздействия на Гф и Гс. Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристаллизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глубокой старости.

* Травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на Гф и Гс. В раннем возрасте они повлияют прежде на Гф а уже позднее на Гс. В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на Гфбудет страдать Гс.

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывается взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к появлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие »приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретические заключения Кеттелла во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и -- зависимый от среды. В действительности это раздвоение носит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кэттелл считает, чтоГс так же как и Гф детерминирован генетически, только первый примерно на 70%, а второй -- на 90%.

Польские психологи считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желательна. Но в данном случае речь идет о несопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике, который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны а с другой -- тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций.

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за Гф и Гс стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный -- вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия». Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд -- противник тестов, »свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований.

1.4 Невербальные тесты интеллекта

Невербальные тесты правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.

Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:

- дети с неразвитой речью;

- не умеющие читать и писать;

- дети дошкольного возраста с дефектами речи;

- дети с задержками умственного развития;

- неграмотные и не умеющие читать любого возраста;

- иностранцы;

- те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (заключенные).

Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники, конструкторы, художники и пр.).

Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в нашей стране) невербальных тестов интеллекта.

Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (SeguinFormBoards), известный в нашей стране под названием Тест воспроизведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г.. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики -- Доски форм Сегена -- связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания.

Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (PorteusMazeTest).. Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы, разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, появившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена (Raven'sProgressiveMatrices -- RPM). Первый вариант для взрослых появился в 1960 г. интеллект невербальный тест разум

Методика основана на теории гештальтпеихологии. Каждое задание рассматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным материалом этой методики являются матрицы -- композиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст И разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики -- Прогрессивные матрицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих -- идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные специально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой определенной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями встала проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них -- язык, другой параметр -- скорость выполнения теста; еще одно различие между культурами -- наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры» (culture-free, culture-fair), делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости выполнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест такого типа -- Нарисуй человека (Draw-a-ManTest), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены пропорции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования Гудинаф-Харриса (Goodenough-HarrisDrawingTest).

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлагалось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка -- качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени зависят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Проанализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Харрис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным».

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры, был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; второй -- для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одинаковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классификации» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно дополняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его результатов от фактора культуры.

В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния культуры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь исключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить только равно известное представителями разных культур, диагносты измеряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».



Лекция 2. Тест Векслера

2.1 Описание методики

Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы: 6 вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Несмотря на то, что движение тестирования интеллекта активно развивалось на протяжении десятилетий, до конца 1930-х гг. не существовало хорошо стандартизированного индивидуального теста интеллекта для взрослых. Растущая неудовлетворенность в отношении стандартизации и структуры (уровни умственного возраста) шкалы Стэнфорд-Бине дала Векслеру толчок к созданию в 1939 г. шкал интеллекта взрослых Векслера-Белльвью - Wechsler-BellevueAdultIntelligenceScales (W-B). Изначально Векслер разрабатывал свой тест как «балльную шкалу», а не как шкалу умственного возраста. Он учитывал при создании шкалы интеллекта критику в адрес теста Стенфорд-Бине за её исключительно вербальную направленность и включил в свою методику пропорциональное вербальной шкале количество невербальных заданий. Также при стандартизации использовались достаточно большие выборки взрослого населения. В ходе стандартизации была предпринята попытка контролировать образовательный и профессиональный статус. Окончательная версия нового теста предназначалась для использования в возрастном диапазоне от 10 до 60 лет.

Одними из главных причин, которые повлияли на окончательный отбор субтестов, вошедших в шкалу Векслера, можно выделить следующие:

выбранные субтесты имели высокие корреляции с другими батареями интеллектуальных тестов;

они достаточно различались по своим функциям, что позволяло предотвратить любые специфические влияния на обследуемых со стороны отдельных способностей и неспособностей;

результаты выполнения этих тестов позволяли делать определенные диагностические заключения.

После двух последовательных редакций теста в 1949 г. Векслер ввел новую и пересмотренную его форму -- Шкалу интеллекта взрослых Векслера (WechslerAdultIntelligenceScale, WAIS). WAIS была стандартизована на 1700 испытуемых (равномерно распределенных по полу и возрастным уровням) в возрасте от 16 до 64 лет. Выборка стандартизации была дополнена выборкой 475 лиц пожилого возраста (от 60 до 75 лет и старше). В этой новой стандартизации были представлены все регионы США, городское и сельское население по каждому возрастному уровню, а также 10% «небелых» граждан. WAIS была пересмотрена в 1981 г. и получила название WAIS-R. )

2.2 Адаптация

В нашей стране тест Д.Векслера неоднократно переводился и адаптировался.

Первая адаптация WAIS была проведена в Психоневрологическом научно - исследовательском институте им. В.М.Бехтерева (1956 г.) в Ленинграде. Последняя по времени адаптация теста WAIS произведена психологами Санкт - Петербургского государственного университета (1991 г.).

Тест WISC адаптирован А.Ю.Панасюком (1973 г.) и издан Институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР. В варианте А.Ю.Панасюка заменены задания, не соответствующие условиям нашей страны. Изменения коснулись, в первую очередь, вербальной части - субтестов «Понятливость», «Осведомленность», «Словарный» и, в меньшей мере, субтеста «Сходство». Тест был проверен на надежность сопоставлением результатов группы здоровых детей и группы олигофренов (стадия дебильности).

В 1992 году Ю.Филимоненко и В.Тимофеев выпустили «Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера». Авторы, исправив некоторые погрешности описания Панасюка, предприняли попытку унифицировать работу экспериментатора с WAIS и WISC. Методика выпущена Государственным предприятием «ИМАТОН» (г.Санкт - Петербург). Тест Д.Векслера для взрослых WAIS также выпускается предприятием «ИМАТОН» и поступает в розничную и оптовую продажу.

Другую русскоязычную адаптацию теста WISC предприняли под руководством Ю.З.Гильбуха сотрудники отдела психодиагностики НИИ психологии Украины (г.Киев) в 1992 году. Руководство «Измерение интеллекта детей» под редакцией Гильбуха и прилагаемый к нему тест WISC производится и распространяется научно-практическим центром «Психодиагностика и дифференцированное обучение» (г. Киев).

2.3 Модификации

Используются 3 варианта теста Д.Векслера:

1. тест WAIS (WechslerAdultIntelligenceScale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

2. тест WISC (echslerIntelligenceScaleforChildren) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

3. тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет. В России адаптированы первые два варианта теста, которые мы будем рассматривать в дальнейшем.

Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста - WAIS-R вышла в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 - невербальную.

В вербальную часть вошли следующие субтесты.

1. Субетест «Общая осведомленность» - включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл. 2. Субтест «Понимание»: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

3. Субетест «Арифметика» - включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время. 4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними сходно. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

5. Субетест «Запоминание цифр» - 1 - ая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. 2 - ая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд обратным порядком.

6. Субетест «Словарный запас» - 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения определять понятия. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов - распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов - средней сложности, последние 12 слов - абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов.

Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого и академической успеваемостью. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытуемого (знает ли он или не знает язык, на котором написан текст). Оценки по субтестам «Осведомленность», «Понятливость» и «Словарный запас» характеризуют общую интеллигентность испытуемого, практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытуемых. Я же считаю, что связь иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов наиболее коррелирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетически, то скорее всего скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования.

Особняком стоит субтест «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированю. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность его выполнения более определяется «текучим» интеллектом по Кэттелу, нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы.

Субтест «Арифметический» диагностирует не только уровень оперирования числовым материалом, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и мало изменяются при старении.

Субтест «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Включение его в шкалу Векслер обосновывал диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обратное - несколько значительней.

Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факторов (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д.Векслера.

Невербальная шкала, или «шкала действий» состоит из 5 субтестов.

7. Субтест «Шифровка» (или «Цифровые символы») является вариантом теста на кодовые замены. Нужно написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. Приведен ключ: под каждой из 9 цифр соответствующий символ. Диагностируется зрительно - моторная скорость. Оценка определяется числом правильно зашифрованных цифр.

8. «Недостающие детали» (или «Завершение картинок») - 21 карточка, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью. Диагностирует зрительную наблюдательность и способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи - 20 сек. Правильный ответ оценивается 1 баллом.

9. «Конструирование блоков» («Кубики Косса») - 40 заданий. Включает набор карточек с краснобелыми чертежами и набор красно - белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков чертеж. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения.

10. «Последовательные картинки» - 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем решения.

11. «Сборка объекта» («Складывание фигур») - 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»). Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки.

В целом, «Невербальная» шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно - перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности.

Первоначально, Д.Векслер полагал, что невербальный интеллект более зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близнецовых исследований опровергли эту гипотезу.

Наиболее комплексным тестом невербальной шкалы (принадлежность его к этой части теста весьма условна) является «Шифровка», диагностирующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его выполнения быстро ухудшаются после 40 лет.

Наиболее информативным субтестом невербальной шкалы многие авторы считают «Кубики Косса». Аналогичен по содержанию и тест «Сборка объектов». Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомоторной координации, между тем как результаты по тестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» не зависят от развития моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями.

По мнению Д.Векслера, успешность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре. Итог проведения теста, несмотря на предписания, сильно зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым.

Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые задания большинства вербальных субтестов (а также «Кубики Косса») предназначены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости. В случае, если испытуемый, не подозреваемый в умственной отсталости, не выполняет задания основной серии, то ему предъявляются первые задания.

2.4 Обработка и интерпретация результатов

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. Сырые оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют и определяют по таблицам показатели общего, вербального и невербального IQ.

Классификация IQ-показателей по Векслеру:

130 баллов и выше - очень высокий IQ - у 2,2% населения

120-129 баллов - высокий IQ - у 6,7% населения

110-119 баллов - хорошая норма - у 16,1%

90-109 баллов - средний IQ - у 50% населения

80-89 баллов - плохая норма - у 16,1%

70-79 баллов - пограничная зона - у 6,7% населения

69 баллов и ниже - умственный дефект - у 2,2%

Шкала интеллекта для детей (WISC) вышла в 1950 г. Вариант WISC-R издан в 1974 году. Шкала предназначена для тестирования детей в возрасте от 6,5 до 16,5 лет. В тест входят 12 субтестов, соответствующих субтестам теста WAIS, но дополненные более легкими однотипными заданиями.

Кроме того, в шкалу действия включен дополнительный субтест «Лабиринты».

Причем при проведении исследования субтест «Понимание» может быть заменен «Запоминанием цифр», а субтест «Лабиринт» субтестом «Кодирование». При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей чередуются.

Показатели дополнительных тестов при подсчете IQ не учитываются.

Субтест «Лабиринт» состоит из возрастающих по трудности лабиринтов. Испытуемый должен выполнить его за определенный промежуток времени (найти выход), подсчитываются ошибки и регистрируется время.

WPPSI

В 1967 году опубликована версия теста Д.Векслера для детей WPPSI (возраст 4 - 6,5 лет). Шкала состоит из 11 субтестов (10 основных, 1- дополнительный). 8 субтестов - облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субтеста были разработаны заново.

Субтесты сгруппированы в вербальную и невербальную шкалы. При проведении диагностики субтесты WPPSI из вербальной и невербальной частей чередуются друг с другом. Эксперимент проводится как в один, так и в два приема.

В вербальную шкалу входят субтесты «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметика», «Нахождение сходства», « Понимание» и дополнительный субтест «Предложения».

В шкалу действий входят субтесты «Дом животного», «Завершение картинок», «Лабиринты» , «Геометрические схемы», «Конструирование блоков» («Кубики Косса»).

Новыми по сравнению с WISC являются субтесты «Предложения», «Дом животного» и «Геометрические схемы». Субтест «Предложения» заменил тест «Запоминание цифр» из WISC, им либо заменяют любой вербальный тест, либо применяют дополнительно.

Субтест «Дом животного» (вместо «Шифровка» из WISC) состоит из карт с изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошки. Ребенок должен расставить домики в соответствии с ключом по изображениям животных.

При выполнении субтеста «Геометрические схемы» ребенок должен скопировать 10 чертежей с помощью цветного карандаша. Полужирное начертание



Библиографический список

...