Влияние мышления на учебно-познавательный процесс на уроках иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Сущность мышления - как психологического процесса

1.1 Понятие мышления как познавательного процесса человека

1.2 Мыслительная деятельность младшего школьника

1.3 Особенности учета мыслительных процессов младших школьников в усвоении иностранного языка

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по учету особенностей мышления младших школьников на уроках иностранного языка

2.1 Уровень сформированности компонентов мышления младших школьников

2.2 Влияние мышления на учебно-познавательный процесс на уроках иностранного языка

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

мышление познавательный язык

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что одной из немаловажных задач любой школы является формирование в системе обучения таких условий, которые бы способствовали развитию ребенка, раскрытию его творческого потенциала. С помощью учителя ребенок учится логически мыслить, рассуждать, выделять главные и второстепенные компоненты, анализировать, сопоставлять, сравнивать, задавать вопросы и отвечать на них посредством собственных сил. Без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ребенка.

Задача формирования у школьников самостоятельного мышления является одной из важнейших психолого- педагогических задач современной школы.

Специфику человеческого мышления C.JI. Рубинштейн [Рубинштейн С.Л. 1959: 318] видит в том, что оно является взаимодействием мыслящего человека не только с непосредственной, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слоне системой знаний, общением человека с человеком.

Развитие мышления осуществляется в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития. Усвоение знаний и развитие мышления C.JI. Рубинштейн [Рубинштейн С.Л. 1959: 320] характеризует как диалектический процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Освоение знаний требует в качестве одного из основных условий продвинутость мышления, с помощью которого оно осуществляется. В процессе освоения системы знаний у человека формируется логический строй мышления, который служит предпосылкой для усвоения знаний более высокого порядка. Умственное развитие человека совершается в процессе взаимодействия с объективированным содержанием системы общественно выработанного знания. В системе знаний закрепляются итоги общественной практики.

Психология мышления относится к числу интенсивно изучаемых проблем отечественной и зарубежной психологии. Научные разработки проблем психологии мышления начали проводиться со второй половины XIX века, и были значительно углублены и расширены на протяжении XX века.

Благодаря мышлению познание поднимается на новый уровень, становится осмысленным.

Для успешного протекания мышления продуктивного типа необходим прочный фундамент - наличие тех знаний, умений и навыков, которые человек может творчески использовать при возникновении интеллектуальных затруднений, т. е. при столкновении с задачами проблемного характера. Поэтому соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов в процессе обучения различно и характеризуется диалектичностью: на начальных этапах обучения доля репродуктивных заданий достаточно велика, поскольку запас средств для решения мыслительных задач минимален; однако на последующих этапах на первый план все больше выступают задачи продуктивного характера, предполагающие раскрытие возможностей самостоятельного, творческого применения накопленных мыслительных средств в ходе решения специально подобранных и выстроенных в систему учебных задач.

Однако по мере продвижения в освоении учебного предмета все большее место должны занимать задачи, предполагающие активную мыслительную деятельность учеников. Самостоятельная постановка новых целей, ориентировка в условиях их достижения и выбор оптимальных средств и способов решения являются теми звеньями интеллектуальной деятельности, которые придают ей продуктивный, творческий характер. Эта активная, самостоятельная мыслительная деятельность приводит к положительным в качественном отношении сдвигам в умственном развитии учащихся. Большие возможности в данном направлении открывают уроки иностранного языка.

Все это послужило основанием для исследования темы нашей выпускной квалификационной работы « Учет особенностей мышления младших школьников на уроках иностранного языка»

Цель: выявить значение учета особенностей мышления младших школьников на уроках иностранного языка.

Объект - педагогический процесс в начальной школе.

Предмет - возможности учета особенностей мышление младших школьников при изучении иностранного языка.

Задачи:

1) охарактеризовать мышление как познавательный процесс личности;

2) рассмотреть особенности развития мыслительной деятельности младших школьников;

3) провести диагностику сформированности компонентов мышления младших школьников;

4) выявить влияние особенностей мыслительной деятельности младших школьников на учебно- познавательный процесс на уроках иностранного языка .

Гипотеза. Изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте будет идти более успешно, если учитель будет строить учебно- познавательный процесс с учетом всех особенностей мышления, уровня сформированности мыслительных компонентов.

Методы исследований: анализ психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент, тестирование.

База исследования: учащиеся 4-го класса МБОУ СОШ № 4 г. Михайловки

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Теоретические основы развития мышления младших школьников в процессе изучения иностранного языка

1.1 Понятие мышления как познавательного процесса личности

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности. [Немов Р.С. 1999: 165].

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и воображениях внешние явления отражаются так, как они действуют на органы чувств: в красках, формах, движении и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а самую сущность предметов, выражая ее в образуемых им понятных и суждениях.

Процесс мышления отличают следующие особенности.

Мышление базируется на имеющихся у человека знаниях об общих законах явлений. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями, в которых отражены наиболее общие закономерности окружающего мира.

Мышление исходит из «живого созерцания». То, что наше мышление отвлекается от конкретных особенностей предметов и явлений, вовсе не значит, что оно не нуждается в живом созерцании действительности, в ощущениях и восприятиях. Какие бы сложные процессы мышления мы не имели, они всегда в своем исходном моменте опираются на восприятие действительности.

3. В то же время мышление не сводится к простому восприятию явлений. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для конкретного, наблюдаемого явления: эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присущи всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования.

4.Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на нас действующих, но и недоступных прямому восприятию предметов. [Немов Р.С. 1999: 165].

В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и теоретическое (отвлеченное, словесно-логическое) [Немов Р.С. 1999: 167].

Наглядно-действенное (или практическое) мышление характеризуется тем, что мыслительная задача решается непосредственно в процессе практической деятельности. Наглядно-действенное мышление «...во-первых, неотрывно от восприятия, оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми вещами и теми связями вещей, которые даны в восприятии, и, во-вторых, неотрывно от прямого манипулирования с вещами, неотрывно от действия в моторном, физическом смысле этого слова. Исходя из такого рода мышления, человек решает задачу, глядя на вещи и оперируя с ними. Наглядно-действенное мышление очень важно для спортсменов, летчиков, водителей, операторов, диспетчеров.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная задача решается на образном материале. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой непосредственной, тесной, как при наглядно-действенном мышлении. Значение наглядно-образного мышления в том, что оно позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действенность. По сравнению с наглядно-действенным наглядно-образное мышление более сложное, более обобщенное.

Теоретическое (отвлеченное, словесно-логическое) мышление характеризуется тем, что задача решается в словесной (вербальной) форме. Теоретическое мышление развивается на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и выступает в виде практических действий, наглядных образов и отвлеченных понятий и рассуждений. Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение [Маклаков А. Г 2001: 271].

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов: для понятия «школьник» общее и существенное свойство - обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия «термометр» - то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так, понятие «атом» раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось [Немов Р.С. 1999: 167].

В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждений, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение - это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Пушкин - великий русский поэт».

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил [Немов Р.С. 1999: 168].

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон.

Процесс мышления представляет собой сложную умственную деятельность, состоящую из следующих мыслительных операций.

Выделение объекта. Чтобы установить с помощью мышления какие-либо связи и отношения между предметами или явлениями объективного мира, необходимо, прежде всего, в восприятии или представлении выделить эти предметы или явления.

Сравнение выделенных объектов. Сравнивая явления друг с
другом, отмечают как сходство, так и различие их в определенных отношениях, тождество или противоположность.

Абстракция. Чтобы осуществился процесс мышления, необходимо не только различать отдельные свойства предметов, но и мыслить эти свойства отвлеченно от самих предметов. Такая мыслительная операция называется абстракцией. Так, например, наблюдая ряд сходных в каком-нибудь отношении предметов (снег, молоко, бумага для рисования), можно образовать понятие «белизна», отделив это свойство от обладающих им предметов.

Обобщение. Абстракция всегда соединяется с обобщением; абстрагированные свойства предметов мы сейчас же начинаем мыслить в их обобщенном виде. Например, разбираясь в характерных особенностях удара боксера при нокауте, мы выделяем такое его свойство, как резкость.

Конкретизация. Абстракция всегда предполагает противоположную ей мыслительную операцию - конкретизацию. В учебном процессе конкретизация часто выступает как приведение примера для понимания общего положения. Благодаря конкретизации мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется непосредственно воспринимаемая действительность. Без конкретизации знания делаются голыми абстракциями, оторванными от жизни, а потому и бесполезными.

Анализом называется мысленное разложение, какого- либо сложного предмета или явления на составляющие его части.

Синтезом называется процесс мысленного воссоздания сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей [Немов Р.С. 1999: 169].

Классификацией называется подведение отдельных предметов или явлений - на основании присущих им общих признаков - под более общие понятия, обозначающие определенные классы тех или иных предметов и явлений. Отнесение предметов к определенному классу уточняет познания о них, позволяет раскрыть не только особенности данного предмета, но и внутренние связи между группами, классами.

Систематизацией называется расположение классов предметов или явлений в определенном порядке, в соответствии с существующими между этими классами взаимосвязями. Благодаря систематизации явления объективного мира отражаются в сознании не разобщено, а в определенной системе, что позволяет глубже понять их взаимосвязь и правильнее использовать эти знания в практической деятельности.

В психологии обычно рассматривают следующие качества мышления: самостоятельность, глубину, широту, гибкость, критичность, быстроту.

Самостоятельность мышления проявляется, прежде всего, в умении увидеть новую проблему и поставить новый вопрос, а затем решить задачи своими силами. Это способность принимать решения и действовать в соответствии с собственными взглядами, не поддаваясь посторонним влияниям. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в его самостоятельности [Немов Р.С. 1999: 165].

Глубина мышления характеризует степень проникновения в сущность явления, процесса.

Широта мышления дает возможность человеку постоянно держать под своим контролем большое количество связей между предметами, явлениями, использовать при решении задачи различные предметные знания.

Гибкость мышления характеризуется умением изменять намеченный план действий, если он не удовлетворяет тем условиям, которые обнаруживаются в ходе решения задачи. Благодаря этому качеству мышления человеку удается найти новый подход, новые действия, новые способы решения, наиболее полно отвечающие требованиям задачи.

Критичность мышления характеризуется способностью человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную деятельность, при необходимости отказаться от избранного пути и найти способ действия, больше отвечающий условиям деятельности. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и большой опыт.

Быстрота мышления характеризуется способностью мгновенно находить правильные, обоснованные решения и реализовывать их при дефиците времени, что очень важно в условиях боя, аварии, в спортивных ситуациях.

1.2 Мыслительная деятельность младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило в учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [Кулагина И.Ю, 2003: 168].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, порой совсем неплохо обращается с компьютером и т.д.

Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из которых связан со всеми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер [Выготский Л.С.1996: 75].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реальную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происходит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними, что новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности учебной [Ротенберг В.С. 1999: 184].

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно, на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников; так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо [Блонский П.П. 1996: 185].

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач [Белошистая А.В. 2006: 45].

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами [Головей Л.А. 2001: 186].

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно - логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

1.3 Особенности мыслительных процессов в усвоении иностранного языка

Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, то практическое владение языком невозможно без умения мыслить на нем, поэтому мышление на иностранном языке рассматривается в качестве основной иноязычно-речевой способности, которая всегда воспитывается или развивается у учащихся в процессе их обучения иностранному языку. Следует уточнить, что говоря о развитии иноязычного мышления, имеется в виду мышление на изучаемом языке вообще, с использованием структуры всего языка, и, в том числе, овладение системой понятий, выражаемых лексическими единицами языка.

В последние годы тезис о необходимости «мышления на иностранном языке» стал общим местом в методике преподавания иностранного языка. «Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучиться мышлению на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка. Владея по-настоящему иностранным языком, человек не испытывает никакой надобности в использовании средств своего родного языка, т.е., говоря другими словами, он приобретает способность мышления непосредственно на иностранном языке. Мышление на иностранном языке характеризуется специфическими особенностями и обладает некоторым своеобразием сравнительно с мышлением на родном языке, вследствие чего и преподавателям языка надлежит специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением иноязычных средств общения у учащихся формировалось несколько иное мышление» [Синельников А.П. 2009: 115].

Между тем проблема взаимоотношения мышления и речевого общения чрезвычайно сложна и далека еще от сколько-нибудь полного разрешения, нуждается в дальнейшем изучении под углом зрения общей психологии и психолингвистики.

Мышление начинается с проблемной ситуации; человек осознает какую- то ситуацию как проблемную, чувствует, что здесь «не все ладно», что ему надо понять, что происходит, и принять определенное решение. В сущности, понятие проблемной ситуации приложимо и к поведению животного: на этой стадии еще не происходит обращения к социальному опыту, не происходит того, что Д.Н. Узнадзе называет объективацией. Она нужна для того, чтобы от проблемной ситуации перейти к задаче, представляющей собой результат первичной обработки этой проблемной ситуации. Возникновение задачи означает, что в проблемной ситуации уже выделено и расчленено известное и неизвестное, - например, в школьной учебной задаче зафиксированы условия задачи и поставлен вопрос [Узнадзе Д.Н. 2001: 272].

Само собою очевидно, однако, что за постановкой задачи должен следовать поиск способа ее решения. Именно в этом звене мы и сталкиваемся с огромным многообразием процессов мышления, - многообразием, зависящим от целого ряда факторов. Есть простейшие задачи, не требующие для своего решения ничего, кроме приложения хорошо известного, нередко автоматизированного набора операций. Есть задачи, требующие поиска специального способа решения на базе тех общественно выработанных знаний, умений и навыков, которыми человек располагает. Есть и такие, для решения которых нужен пересмотр самого этого набора «социальных предпосылок» их решения, обогащение социально-исторического опыта принципиально новыми компонентами.

Тезис о мышлении на иностранном языке предполагает полное сближение и даже отождествление мышления и общения. Общаться так или иначе значит мыслить так или иначе. Речь и мышление неотделимы друг от друга как процессы.

Однако мышление, мыслительный процесс, может осуществляться в различных психологических ситуациях по-разному. Укажем для примера введенное проф. В.П. Зинченко понятие «викарных перцептивных действий», соответствующих мыслительному компоненту восприятия. Особенно важно проанализировать действительное место мышления в речевом процессе, в акте общения, действительные возможности взаимоотношений мышления и речи при разных условиях.

Если взять типовой интеллектуальный акт человека, имеющий трехфазную структуру (фаза ориентировки и планирования - фаза осуществления - фаза контроля), то речь может выступать в нем на всех трех его фазах. Речевым может быть планирование действий (и ориентировка в ситуации), причем сами планируемые действия могут быть речевыми и неречевыми. В этих двух случаях характер планирования не тождествен. В первом из них это программирование речевого высказывания, без предварительного эксплицитного формулирования плана при помощи языка. Во втором - это именно формулирование плана действий в речевой форме, обычно «в уме». Между первым и вторым есть огромная психологическая разница, и лишь существование распространенного термина «внутренняя речь», покрывающего оба случая, может в какой-то мере оправдать их смешение большинством психологов, пишущих о речи [Баев Б.Ф. 2001: 313].

Использование речи для ориентировки соответствует первым этапам мыслительного акта. В сущности, это не что иное, как анализ проблемной ситуации и формулировка задачи. Планирование неречевых действий при помощи речи соответствует заключительному, основному этапу мыслительного акта - собственно решению задачи.

Второе, очень важное звено порождения речи, соответствующее ситуации и формулированию задачи, - это речевая интенция. Это звено Л.С. Выготский и определяет как «чувствование задачи». Имея речевую интенцию, т.е. речевое намерение, говорящий уже знает, чего он «хочет», знает, какой задаче должно отвечать его высказывание, знает, что он скажет (по смыслу) [Выготский Л.С.1988: 147].

Третье звено порождения речи, соответствующее собственно решению задачи, - это внутреннее программирование речевого высказывания. В звене программирования говорящий принимает решение о характере высказывания; дальнейшее уже относится к условиям осуществления этого решения.

Далее следует четвертое звено - реализация, дальнейшее развертывание интенции при помощи объективного языкового кода. Переход к этому коду, в свою очередь, есть процесс двухступенчатый: сначала происходит переход от оперирования личностными смыслами, закрепленными в субъективном коде, к оперированию значениями «внешних» слов реального языка («перевод» с субъективного кода смыслов на объективный код значений, опосредование речевой интенции «значениями внешних слов» по Л.С. Выготскому), а затем и частично вместе с этим - «превращение грамматики мысли в грамматику слов». Это звено соответствует этапу реализации результатов мышления. Внутренняя структура и соотношение друг с другом процессов реализации есть основное содержание психолингвистики в ее современном виде.

Наконец, речевым может быть не только действие или его планирование, но и сопоставление полученного результата с намеченной целью.

Итак, со взаимоотношениями мышления и речевого общения дело обстоит совсем не так просто и ясно. И можно считать, что владеть языком в качестве средства общения значит мыслить на этом языке, то уже следующий тезис - что обучение языку есть переключение мышления с базы одного языка на базу другого - представляется явно недостаточным. Скорее можно думать, что вообще нет мышления на русском, английском, французском или каком-либо другом языке [Леонтьев А.А. 2009: 8].

И если понимать, что за термином «мышление» стоит огромное многообразие психологических реальностей, если не ограничивать свое истолкование мышления упрощенным и схематизованным, можно сказать, формалистическим его изображением как своего рода цепи логических операций - анализ плюс синтез, индукция плюс дедукция и так далее,- производимых непременно на базе языка и, по-видимому, непременно в процессе речи, то трудно что-либо возразить против идеи «мышления на иностранном языке». Чем более многосторонней будет психическая деятельность, которую учащийся способен производить с опорой на иностранный, язык, тем более свободным и адекватным будет процесс общения на этом языке.

Для преподавателя иностранного языка вопрос о мышлении стоит, следовательно, в следующей форме. Каким образом сделать обучение языку в максимальной степени творческим, внести в учебную деятельность элементы деятельности интеллектуальной?

Именно на этот вопрос стремился ответить Б.В. Беляев, создавший концепцию мышления на иностранном языке. Предложенный им ответ сводился к тому чтобы «подключить» иностранный язык к различным видам деятельности учащегося, построить обучение таким образом, чтобы язык использовался не только для общения (и тем более не для механической, некоммуникативной речи), а как средство, опосредующее мышление, восприятие, воображение школьника [Синельников А.П. 2009: 105].

Мыслительная деятельность может быть непосредственно включена и в «традиционные» виды учебной деятельности школьника. Так, например, в запоминании лексики иностранного языка, в запоминании и воспроизведении иноязычного текста мыслительные процессы играют большую роль, и можно построить соответствующую методику таким образом, чтобы активизировать, стимулировать мышление учащихся.

Мышление начинается с создания проблемной ситуации и возникновения мотива для интеллектуальной деятельности в этой ситуации. Думается, что именно здесь и лежит важнейший ключ к «интеллектуализации» учебной деятельности. Она должна превратиться для ученика в систему взаимосвязанных проблем, выступающих в виде цепочки задач постепенно увеличивающейся сложности; эти задачи должны пронизывать все аспекты обучения, и все методические приемы, используемые в нем, должны быть направлены на стимулирование этой творческой деятельности школьника и минимизацию механических, бессмысленных операций.

Так как мыслительная деятельность человека осуществляется с помощью понятий, а понятия непосредственно объединяются со словами, то для развития иноязычного мышления приобретает очень большое значение осознание и усвоение тех понятий, которые выражаются словами иностранного языка. Это тем более важно, что понятия, выражаемые словами родного языка, и понятия, выражаемые иноязычными словами, как правило, не совпадают. Как сказал Л. В. Щерба, «слова разных языков являются величинами несоизмеримыми» [Щерба Л.В.1959: 145]. А. И. Смирницкий и О. С. Ахманова объясняют это явление тем, что, говоря об одних и тех же предметах и явлениях, разные народы подмечали в них не одни и те же свойства, не одни и те же их соотношения с другими предметами и явлениями. Отсюда и понятия, выраженные словами разных языков, представляют собой не что иное, как «... закрепленные, зарегистрированные в конкретном языке результаты познания действительности, достигнутые в предшествующей истории данного общества и так или иначе используемые, приспособляемые и развиваемые живыми- поколениями» [Смирницкий А.И. 1959: 156].

Именно в связи с необходимостью развивать иноязычное мышление особое значение приобретает правильное объяснение смысла слов иностранного языка, достигаемое путем толкования соответствующих им понятий. Чтобы владеть иностранным языком, надо мыслить на нем, а чтобы мыслить на иностранном языке, необходимо владеть теми понятиями, которые выражаются отдельными иноязычными словами. Эти понятия образуются у изучающих иностранный язык только в условиях и под влиянием иноязычно-речевой практики, но они образуются значительно быстрее и легче, если при введении лексики преподаватель с самого начала раскрывает их учащимся.

Таким образом, интеллектуальная, мыслительная деятельность - необходимый компонент обучения, в том числе иностранному языку. Основная задача - перестроить всю методику, подчинив ее системе мыслительных и коммуникативных задач, и превратить учебную деятельность из совокупности механических операций по усвоению абстрактных языковых знаний и отработке речевых навыков в творческую интеллектуальную активность школьников.

Выводы по первой главе

Мышление- сложный познавательный процесс, помогающий человеку выполнять мыслительные задачи: проанализировать данные, выделить главное, синтезировать, сравнивать, задавать вопросы и отвечать на них самостоятельно. Особенность мыслительной задачи состоит в том, что человеку необходимо лишь найти средство решения данной задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует в других познавательных процессах: в восприятии, воображении, внимании, памяти, речи. Но мышление отличает от них его особенности:

Мышление базируется на имеющихся у человека знаниях об общих законах явлений. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями, в которых отражены наиболее общие закономерности окружающего мира.

Мышление исходит из «живого созерцания». То, что наше мышление отвлекается от конкретных особенностей предметов и явлений, вовсе не значит, что оно не нуждается в живом созерцании действительности, в ощущениях и восприятиях. Какие бы сложные процессы мышления мы не имели, они всегда в своем исходном моменте опираются на восприятие действительности.

3. В то же время мышление не сводится к простому восприятию
явлений. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для конкретного, наблюдаемого явления: эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присущи всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на нас действующих, но и недоступных прямому восприятию предметов. [Немов Р.С. 1984: 165].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реальную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происходит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними, что новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности учебной [Ротенберг В.С. 1999: 184].

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно, на протяжении младшего школьного возраста.

Как уже было сказано, что мышление неразрывно связано с таким познавательным процессом, как речь, а значит и с языком теснейшей связью. А на практике владение языком невозможно без умения мыслить на нем, поэтому мышление на иностранном языке рассматривается в качестве основной иноязычно-речевой способности, которая всегда воспитывается или развивается у учащихся в процессе их обучения иностранному языку.

В последние годы тезис о необходимости «мышления на иностранном языке» стал общим местом в методике преподавания иностранного языка. «Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучиться мышлению на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка. Владея по-настоящему иностранным языком, человек не испытывает никакой надобности в использовании средств своего родного языка, т.е., говоря другими словами, он приобретает способность мышления непосредственно на иностранном языке. Мышление на иностранном языке характеризуется специфическими особенностями и обладает некоторым своеобразием сравнительно с мышлением на родном языке, вследствие чего и преподавателям языка надлежит специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением иноязычных средств общения у учащихся формировалось несколько иное мышление» [Беляев Б.В. 1969: 145].

Таким образом, мыслительная деятельность на уроках иностранного языка в начальной школе - необходимый компонент обучения. Основная задача - перестроить всю методику, подчинив ее системе мыслительных и коммуникативных задач, и превратить учебную деятельность из совокупности механических операций по усвоению абстрактных языковых знаний и отработке речевых навыков в творческую интеллектуальную активность школьников.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по учету особенностей мышления младших школьников на уроках иностранного языка

2.1 Уровень сформированности компонентов мышления младших школьников

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский ) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер, и поэтому необходимо выявить уровень развития мыслительных способностей именно в младшем школьном возрасте, так как он является наиболее сензитивным в отношении развития мышления, когда начинают формироваться основы личности ребенка.

Для выявления уровня сформированности мышления младших школьников на уроках иностранного языка мы использовали педагогический эксперимент, состоящий из тестирования «Четвертый лишний» см. Приложение 1. Это тестирование позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.

Для проведения работы по выявлению уровня сформированности мышления учащихся младшего школьного возраста 4 класса на базе МОУ СОШ № 4 г. Михайловки был проведен эксперимент.

Педагогический эксперимент состоял из 3 этапов:

1этап- констатирующий по выявлению уровня мышления младших школьников на уроке иностранного языка в начале преддипломной практики; соотнесение уровня мышления с успеваемостью.

2 этап- формирующий :учет особенностей мышления на уроках иностранного языка, применение игровых приемов по совершенствованию уровня мышления младших школьников.

...