Девиантное поведение

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала.

Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание особого интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями.

В ходе формирования познавательных умений ученые выделяют два пути. Первый путь - организация специальных указаний, правил и других предписаний. апеллирующих к мыслительным операциями и прямо влияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию обобщения, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач принадлежащих к определенному типу деятельности.

Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная помощь в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности в отношении учащихся к учебному предмету вообще и в школе в частности. Гониев А.Д. - Основы коррекционной педагогики; под ред. В.А. Сластенины 3-е изд. М-2004 г. изд. центр «Академия».

3.1 Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подростком предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач которые решаются в ходе ее осуществления.

Так, например, общественно полезная т трудовая деятельность решает задачи развития познавательного интереса к различным видам труда, вооружения школьников трудовыми умениями и навыками, формирования положительного отношения к труду и воспитания у учащихся высоких моральных качеств, трудолюбия, целеустремленности, деловитости и т.д.

В коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиаций в поведении подростка. Мы не должны забывать о доступности и посильности данного вида труда, сочетание его общественной значимости с личными интересами подростка, соответствии их задачам коррекционно-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса школы.

Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного и низменного.

Для того, чтобы внеурочная воспитательная деятельность обладала необходимым коррекционно-восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Выделяют 4 группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

1. Методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;

2. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

3) Методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни.

4. Метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы.

Метод реконструкции включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

- выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую очередь развивая, совершенствуя и углубляя их;

- прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

- восстановление положительных качеств, привычек, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

- видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказаться;

- переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

- восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности, воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоции отношений, поведения педагогически запущенных подростков.

Созидающие приемы:

- содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения);

- способствующие повышению успеваемости школьника 9организация успехов в учении; ожидание лучшие результатов);

- вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения, убеждения, доверия, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

- строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговые подход»; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Тормозящие приемы:

- в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка, осуждение, наказание, возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

- с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие; ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие).

Вспомогательные приемы;

- организация внешней опоры правильного поведения;

- отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Он живет по законом коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений. Коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения девиантного поведения подростка.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:

- доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

- постепенного приучения к деятельности на общую пользу - поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

- поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

- недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

- отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью, более качественного ее выполнения;

- осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

- переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства.

Этим поступком окружающих;

- включения подростков в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Приемы индивидуальной работы с девиантным подростком:

- Мобилизации внутренних сил подростка на выполнение задания - перед учащимся раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для него;

- активизация целевой установки - с подростком разрабатываются правила повседневной деятельности - начатое дело довести до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки;

- контрастности - от регулярных неудач в деятельности подводить подростка к первым значительным успехам в ней;

- стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия - предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

- требовательного доверия - подчеркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на том, что подросток эту деятельность осилит;

- поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с девиантным поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиации в поведении подростков реальным.

3.2 Направления работы классного руководителя по отношению к девиантным подросткам

Особое место в воспитательной работе классного руководителя занимает работа с социокультурно и педагогически запущенными детьми.

Она проводится в общем контексте воспитательной работы, но имеет свою специфику.

Социокультурная и педагогическая запущенность - длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с негативным воздействием на него микросреды, преломляющимся через внутренние условия: - психосоматическое нездоровье, индивидуальные особенности, степень сопротивляемости и т.д.

Социокультурная запущенность - недоразвитие социальных качеств, ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, минимальный социальный опыт, низкий культурный уровень как производное от никого образовательного уровня родителей, низкой общей культуры микросреды, где растет ребенок.

Педагогическая запущенность - это следствие неполноценности ближайшего окружения: неполная семья, присутствие в семье отчима или мачехи, злоупотребление родителей алкоголем, влияния асоциального опыта родственников, а также следствие педагогических ошибок профессиональных педагогов начиная с детского сада.

Следствием этого является абберация, т.е. отклонение в поведении, общении, ведущих видах деятельности.

У девочек педагогическая и социокультурная запущенность имеют более скрытые формы, чем у мальчиков.

Они быстрее, чем мальчики, проходят путь от социокультурно-педагогической запущенности до совершения правонарушений. Девочки - правонарушительницы были жестоки и изобретательным, чем мальчики; они хитрее и изворотливее. Классные руководители должны обратить особое внимание на этой.

Жесткий педагогический прессинг, авторитарный стиль работы могут только усугубить ситуацию. Таким детям нужна помощь и поддержка.

Педагогическая и социокультурная запущенность детей развивается на фоне равнодушного отношения к ним окружающих: родителей, учителей, знакомых. Подростки глубоко переживают это безразличие. Они чувствуют себя одинокими, ненужными, беззащитными.

При работе с девиантными подростками классному руководителю необходимо определить оптимальную позицию по отношению к ним и убедить учителей класса принять ее.

Оптимальная позиция по отношению к девиантным подросткам в самом общем виде должна отвечать требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность - умение педагога видеть и понимать инидивидуальность ребенка, замечать происходящее в его душевном мире изменения.

Гибкость - способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его развития и в связи с различными изменениями его жизни. Такая позиция должны быть не только изменчивой в связи с изменениями в личности ребенка, но и предвосхищающей.

Прогностичность означает, что стиль общения педагога с детьми должен опережать появление их новых психических и личностных качеств. Только на основе прогностичности позиции можно установить оптимальную дистанцию, снять шаблонность в поведении по отношению к ребенку.

В работе с девиантными подростками очень важно восстановить у них уверенность и самоуважение не снижая при этом требований к поведению. Классному руководителю нужно заранее трезво определить, что он хочет и чего не хочет от ребенка. Ребенок должен знать, что приемлемо, а что неприемлемо в его поведении.

Педагогу нужно быть абсолютно уверенным в том, что ученик в состоянии выполнить требуемое. Требование невозможного - источник постоянных конфликтов: педагог не оставляет ребенку выбора.

Если конфликт возник, то надо как можно скорее погасить его, обсудить и объяснить, к каким последствиям ведет его поведение, обязательно подчеркнуть, что он ответствен за свое поведение.

Надо дать почувствовать ребенку, что его уважают и признают его права. Самая распространенная ошибка педагогов - отказ в признании независимости и зрелости подростков, против чего они протестуют доступными им средствами, чаще всего негативными. Надо предоставлять подросткам самостоятельность, конечно в рамках допустимого. Тогда они сами откажутся от негативных поступков и нелепых выходок, которым пытались доказать свою значимость.

Классному руководителю следует постараться получить помощь от семьи, нужно попытаться превратить родителей в союзников.

К работе с такими детьми и их родителями надо обязательно привлекать психолога. Эффективную помощь классному руководителю в работе с «неблагополучными» родителями может оказать социальный педагог. Он может организовать помощь семье через социальные учреждения и органы попечительства и опеки.

У девиантных подростков имеются большие трудности в обучении. Об этом учитель должен информировать администрацию школы и по согласованию с ней и школьным психологом направить ученика на психолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о целесообразности продолжения его обучения в школе.

Данный вопрос согласовывается с родителями.

В особо сложных случаях классному руководителю, психологу, социальному педагогу и администрации надо организовать помещение ребенка в центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи - ППМС.

ППМС - центры принимают безнадзорных детей, но в них - на некоторый срок, определяемый персоналом центра после всестороннего обследования - можно направить детей, с которыми крайне трудно в семье и в школе. В центре дети учатся, трудятся, получают помощь психотерапевта и специфически медицинскую помощь. Педагогика пед.теории, системы, технологии под. ред. С.А. Смирнова. М. 2004 г.

3.3 Социально-педогогическия направленность профилактической и корркционно-педагогической работы с несовершеннолетними

Наличие неблагоприятных социально-педагогических обстоятельств, негативных макро и микросоциальных условий ведет к социальной дезадаптации, т.е. неадекватности поведения подростков нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую они включаются по мере своего социального становления и развития.

Поэтому перед педагогами, воспитателями, родителями встает проблема своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов, профилактики (предупреждения) негативного влияния макро и микросреды, способствующего формированию и развитию отклоняющегося поведения.

Специальная профилактика включает коррекционно-реабилитационные меры, направленные на детей группы риска, девиантных подростков, несовершеннолетних правонарушителей. Она предполагает использование разнообразных мероприятий психолого-педагогической поддержки и социально-правовой помощи несовершеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости, насилия и негативного влияния асоциальной среды.

Коррекционно-профилактическая работа осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой среды и неформальных групп, разнообразных социальных институтов и общественных организаций.

Таким образом, профилактическая и коррекционно-педагогическая деятельность являются составной частью того социально-педагогического процесса, который направлен на выявление девиантных подростков, диагностику причин и условий их отклонений в развитии и поведении.

На разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в развитии и формировании личности подростка.

Опыт и педагогическая практика показывают, что преодолеть, а тем более предупредить отклонения в развитии и поведении несовершеннолетних возможно и целесообразно при нормальной организации педагогического процесса с детьми, при эффективном использовании обычных форм и методов учебно-воспитательного процесса.

Чтобы преодолеть или предупредить отклоняющееся поведение, необходимо в первую очередь нейтрализовать негативное влияние социальной среды, ограничить отрицательное воздействие социальных факторов (неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправного межличностного общения).

Научные исследования и педагогический опыт показывают, что радикальные меры (лишение родительских прав, расформирование асоциальной группы, направление подростка в учреждения интернатного типа или специальные учебно-воспитательные учреждения для девиантных подростков), не ликвидируют проблему, а усугубляют ее или на какое-то время приостанавливают, замедляют ее развитие.

В предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения подростков в коррекции общения и взаимоотношений в семьях девиантных подростков существуют различные пути и средства педагогического воздействия на родителей, на семейный микроклимат, на воспитательный потенциал, на характер внутрисемейных отношений. Эти воздействия могут иметь как прямой, непосредственный, так и косвенный, опосредованный характер.

Прямой путь коррекционного воздействия на семейное общение, на его содержательную сторону возможен при хорошем взаимопонимании родителей и учителей, при обоюдном осознании тех проблем и вопросов, которые возникают при воспитании ребенка. Если семья верит в авторитет школы, стремится к развитию семейных взаимоотношений, то родители обращаются за помощью к педагогам, участвуют в различных общественно-педагогических мероприятиях, посещают лекции, беседы, Консультации в рамках педагогического всеобуча.

Если же между семьей и школой отсутствует взаимопонимание, семья безразлично или негативно относится к советам и рекомендациям педагогов, а попытки учителей оказать содействие в воспитании ребенка расцениваются настороженно или агрессивно и всякое педагогическое влияние расценивается как акт ущемления семейных интересов, то в таких условиях приемлем опосредованный, косвенный путь коррекционно-педагогического воздействия на семью подростка с девиантным поведением.

Косвенное воздействие на характер, взаимоотношений в педагогически несостоятельных или педагогически пассивных семьях на содержание общения педагогически запущенных, девиантных подростков в них предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов, которые используются в коррекционном воздействии.

С одной стороны, учитываются и используются чувство родительской любви, сохранившееся чувство долга в воспитании ребенка, желание родителей, чтобы их ребенок был не хуже, чем другие.

С другой стороны, если родители понимают, что ребенок - полноправный участник семейных взаимоотношений и их влияние на него адекватно его влиянию на них, то воздействие на семью осуществляется опосредованно через ребенка.

Под руководством или при содействии педагогов ребенок реализует потребность поделиться с родителями своими интересами, переживаниями, оценкой взаимоотношений. Он обращается к родителям за советом, помощью в выполнении какого-то задания, в проведении какого-либо мероприятия. Родители в большинстве случаев откликаются на такие просьбы.

Опосредованное воздействие осуществляется также при совместной деятельности детей и родителей в микрорайоне, по месту жительства, при проведении индивидуально-групповых форм педагогического воздействия, на конференциях-диалогах, в дискуссиях по наболевшим проблемам воспитания ребенка.

Коррекция общения и семейных взаимоотношений подростков и родителей. В зависимости от типа семьи используются различные формы и методы работы, ведется комплексное воздействие школы и общественности на родителей.

Педагогически несостоятельные семьи. Для таких семей более приемлемой формой является педагогическая консультация, которую для них в определенные дни проводят педагоги школы, школьный психолог. В данном случае важно ликвидировать барьер недоверия, разрушить убеждение родителей, что их незнания будут неправильно поняты и использованы учителями против них и их детей.

Педагогические консультации для родителей проводят наиболее авторитетные учителя школы, вызывая родителей на откровенность. Беседа проходит в доброжелательной форме. В основе консультирования лежит желание сообща разобраться в той или иной сложной воспитательной ситуации.

Консультации могут быть как индивидуальные, так и групповые, как по инициативе школы, так и по инициативе родителей. Родителям во время консультации предоставляется возможность не только рассказать о затруднениях в воспитании детей, совместно проанализировать ситуацию, но и получить совет, конкретные рекомендации, обсудить то или иное решение проблемы.

В качестве первой ступеньки педагогического роста родителей могут стать разовые поручения, диапазон их может быть довольно широким: от непосредственной помощи в укреплении материальной базы школы до организации и проведения для ребят каких-либо мероприятий (экскурсий, культпоходов в музей, театр). Большой эффект дает совместная деятельность при непосредственном участии группы, в которую входит ребенок (это могут быть вылазка в лес, совместный турпоход, рыбалка и др.). Часть родителей привлекается в качестве руководителей кружков, секций как внутри школы, так и в микрорайоне.

Семью, стоящую на первой ступени педагогической несостоятельности, неблагополучной можно считать условно. Такая семья обладает лишь некоторыми элементами неблагополучия, которые можно нейтрализовать, включив родителей в систему педагогического всеобуча, проводя консультации по вопросам организации семейного общения, наполняя его положительным содержанием с целью изменить стиль семейных отношений, произвести существенную коррекцию в них.

Включенность родителей в совместную с детьми общественно полезную деятельность как в семье, так и вне ее позволяет изменить позицию родителей в воспитании ребенка во взаимоотношениях друг с другом.

Педагогически пассивные. В работе с этими семьями необходимо не только анализировать их систему воспитательного воздействия, но и изменить и скорректировать характер семейных отношений.

Наиболее приемлемым, на наш взгляд, в работе с такими семьями является объединение педагогических усилий под руководством общественного совета, который руководствовался бы одной целью: прекратить нарушения родителями своих функциональных обязанностей, заставить их самих оценить семейную атмосферу, ее влияние на детей, подвести их к осознанию своих ошибок и, главное, пробудить желание коренным образом изменить уклад семейных отношений.

Члены общественного совета совместно со школой постоянно держат такие семьи под своим контролем, оказывают им помощь в изменении семейного микроклимата, в усилении родительской активности в воспитании детей.

Антипедагогического типа. Эти семьи требуют больших усилий не только в переориентации, но и в изменении условий семейного общения. Предвзятое отношение к педагогическим советам и рекомендациям, зачастую полное их отрицание или неприятие требуют использования усилий школы и широкой родительской общественности.

Основной путь воздействия на общение и взаимодействие в этих семьях реализуется школой, педагогическим коллективом с опорой на родительский комитет и попечительский совет школы, через индивидуальные и групповые формы работы.

Используя различные виды деятельности, попечительский совет и родительский комитет всемерно укрепляют связь семьи со школой с целью установления единства воспитательного влияния на детей, привлекают родителей к участию в работе с детьми во внеурочное время и по месту жительства, оказывают им помощь в осуществлении закона о всеобуче, помогают в организации системы повышения педагогической культуры, участвуют в работе по предупреждению детской безнадзорности и правонарушений.

Попечительский совет, родительские комитеты классов ведут целенаправленную работу с каждой неблагополучной семьей. Осуществляя дифференцированный подход, родители - активисты проводят кропотливую индивидуальную работу по вовлечению каждого родителя педагогически запущенных подростков в общественно полезную деятельность в школе, в организацию и проведение совместных мероприятий с детьми, дают им возможность увидеть своих детей в деятельности, сравнить их с одноклассниками, увидеть потенциальные возможности каждого ребенка, задуматься над тем, что еще предпринять, чтобы ребенок стал лучше, воспитаннее.

Одной из действенных форм работы с данной категорией родителей являются дискуссии, диалоги-конференции по проблемам семейного воспитания детей и подростков.

Конференция-диалог для родителей может проводиться как по обмену опытом воспитания детей, так и по каким-то книгам, статьям на педагогическую тему, возможен и комбинированный вариант. Важно, чтобы в диалоге участвовали все родители, чтобы как можно больше родителей было готово и желало выступить, чтобы вопросы, вынесенные на обсуждение, были злободневными, острыми, вызывающими рассуждения, отстаивание собственного мнения.

Конференция-диалог позволяет в непринужденной обстановке, с приведением конкретных примеров выработать общие рекомендации, найти пути решения проблем семейного воспитания в каждом отдельном случае. К тому же общность проблемы, участие в обсуждении широкого круга специалистов (возможно приглашение юриста, психолога, врача и др.) позволяют вызвать заинтересованность в решении поставленных вопросов, подтолкнуть родителей к самооценке своих действий, опыта семейного воспитания детей.

Совместные дела родительского и педагогического коллективов, руководящая и направляющая роль попечительского советам комитета, заинтересованное обсуждение проблемных ситуаций, сопричастность к выработке единых требований к процессу воспитания позволяют найти пути эффективного воздействия на родителей, имеющих эгоистическую направленность в семейном общении и деструктивный характер внутрисемейных отношений.

Итак, результативность коррекции общения в семьях подростков с девиантным поведением зависит от умелого сочетания как прямого, так и опосредованного воздействия на семью. Если первый путь осуществляется школой и общественностью и направлен на совершенствование общекультурного и педагогического уровня родителей через систему педагогического всеобуча и просвещения, вовлечение родителей в общественно значимую деятельность, то опосредованный путь воздействия осуществляется через подростков, через организацию совместной деятельности и общения детей и взрослых в семье, в школе, по месту жительства.

3.4 Организационно-педагогические основы коррекционно- педогогической деятельности

Учитель общеобразовательной школы является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Он подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Учитель в работе с различными категориями детей (с отклоняющимся поведением, с задержкой психического развития, с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как социальный педагог.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре, направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод их в сознание учеников.

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность учителя является составной частью единого педагогического процесса, а учитель - его активным участником.

Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, учитель-воспитатель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуально, и морально, а самое главное - и профессионально.

Каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической Деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.

Среди совокупности общепедагогических умений (аналитических, проектировочных, конструктивных, организационных, регулирования и коррекции педагогического процесса) наиболее значимыми в работе учителя с подростками являются умение выявить уровень обученности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мысленно ставить себя на место воспитанника; умение прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и подростков и своевременно их предупреждать.

Это умение планировать структуру действий учащихся и осуществлять педагогическое руководство их деятельностью, использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся; умение управлять поведением и активностью учащихся, находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со школьниками; умение быстро принимать решения и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия на них.

Это умение анализировать полученные результаты педагогического процесса, соотносить их с заданной целью деятельности; умение осуществлять корректировку поставленных задач, регулировать и перестраивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников.

Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует формированию общей культуры личности учащихся, их социализации осознанному выбору и освоению ими профессиональных программ. Используя разнообразные формы, методы, приемы и средства обучения, учитель обеспечивает необходимый уровень подготовки школьников, соответствующий государственному образовательному стандарту.

Те из педагогов, кто прямо занимаются коррекционной деятельностью наряду с учебной и образовательной, в своей квалификационной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя будет несправедливым не отметить, что у учителя общеобразовательной школы в квалификационной характеристике записано: в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях он осуществляет работу по обучению и воспитанию обучающихся (воспитанников), направленную на максимальную коррекцию отклонений н развитии с учетом специфики преподаваемого предмета. А поскольку в общеобразовательных школах существуют специальные (коррекционно-развивающие классы, классы компенсирующего обучения), то данная функция выполняется учителем в этих классах.

Педагог-психолог наряду с проведением психологической диагностики различного профиля и предназначения определяет степень психофизиологического отклонения в развитии ребенка, проводит его психопедагогическую коррекцию.

Он также осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации; определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).

Ведущим направлением в профессиональной деятельности социального педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении учащихся и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности ребенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.

Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имеющими отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую выраженность дефекта у них и то, что они обучаются в общеобразовательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:

· умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;

· провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;

· определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания данной группы детей; планировать отдельные виды коррекционной работы;

· критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую ин формацию;

· учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;

· отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, Диагностики, коррекции, компенсации;

· создавать коррекционные условия воспитания, обучения, раз вития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта;

· владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;

· формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

· выполнять различные виды социальной деятельности, направленные на оказание помощи в их социальной адаптации;

· определять результативность коррекционной работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности;

· перестраивать свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с ситуацией;

· осознанно и критично управлять своей коррекционной деятельностью.

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии и девиациями в поведении, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, учитель-воспитатель должен иметь ряд личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.

Отмечая социально-педагогическую направленность деятельности учителя-воспитателя, исследователи выделяют следующие качества личности: эмпатийность; психологическая компетентность; деликатность и тактичность; человечность и гуманность; милосердие; организаторские и коммуникативные способности; экстравертированность; высокая духовная культура и нравственность; социальный интеллект (т. е. адекватно воспринимать и анализировать социальные ситуации и других людей); умение быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми; направленность на интересы, потребности и защиту человеческого достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.

С психологической точки зрения, опираясь на базовую психологическую модель личности учителя и его профессиограмму, в качестве ведущих структурных элементов выделяют подструктуру направленности личности, подструктуру самосознания; подструктуры способностей, темперамента и характера, особенности психических процессов и состояний; подструктуру опыта (К. П. Платонов, С. Л. Рубинштейн).

В зависимости от уровня профессионально-педагогической подготовки, сформированности личностных профессионально значимых качеств, в зависимости от категории детей, имеющих отклонения в развитии и поведении, от ситуации, в которой осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность, проявляются и осуществляются характер и сила педагогического воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника. Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей взаимоотношений и характера педагогического воздействия на воспитанников.

Среди экспериментально выделенных типов учителей (предметник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий (Е. И. Рогов).

Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни школьника, для него характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.

Учитель-организатор является лидером не только среди учеников, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особенности проявляет в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Результаты его педагогического воздействия обнаруживаются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятельности, формирования дисциплинированности и др.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует посредством высокоинтеллектуальной просветительной деятельности, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его поведении и взаимоотношении с окружающими.

Несомненно, последний тип личности педагога наиболее приемлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении. Он ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка с проблемами.

Таким образом, фигура учителя-воспитателя занимает значимое место в системе коррекционно-педагогической деятельности. В учителе, его профессионально-педагогической подготовке аккумулируется весь тот опыт, который накоплен по индивидуальной работе с детьми и подростками в общеобразовательной школе; в его Деятельности и профессиональных обязанностях появляются новые

Направления, вызванные необходимостью более продуктивной работы с детьми, испытывающими затруднения в усвоении учебных Программ общеобразовательной школы. Необходимость проведения коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и девиации в поведении, учителя связывают с профессиональной готовностью.

Однако как бы учитель ни был хорошо подготовлен, какими бы личностными качествами и свойствами ни обладал, проблемы девиантного развития ребенка ему трудно решать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалистами, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, а требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу корреционно-педагогического процесса с детьми и подростками. Учителю-воспитателю необходимо реальное учебно-методическое обеспечение коррекционной деятельности в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе



3.5 Результаты исследовательской работы

Основными методами исследовательской работы являются:

1. Наблюдение.

2. Беседа.

Свою исследовательскую работу мы начала с наблюдения. Мое наблюдение было направлено на поведения девиантного подростка, который учится в 8 классе. Я вела скрытое наблюдение за ним в школе, на улице и дома. Вначале я наблюдала за его поведением в школе, в классном коллективе. Я заметила, что он очень редко посещает уроки, даже находясь на территории школы. На уроках он сидел очень пассивно, не отвечал на уроках, с нетерпением ждал звонка на перемену. Он почти не общался с одноклассниками. В проведенной методике - «социометрии», он вышел аутсайдером. В свободное время, которое у него было очень много, он проводил с ребятами, которые были старше него на 2-3 года. Он гулял с ними почти целыми днями. Наблюдая за ним на улице, я обратила внимание на такие факты, то что он курит и употребляет алкогольные напитки. т.е. пиво со взрослыми ребятами. Я ходила к нему домой до его прихода, как бы поговорить с мамой, он не знал, что я веду наблюдение за его поведением, и я заметила, что дома тоже он ведет себя пассивно. На занятия он ходил с утра, но последние 2 - 3 урока прогуливал со своими друзьями. Его можно отнести к педагогически запущенным подросткам.

Беседу я начала с его классной руководительницей. Вначале я поинтересовалась его посещением уроков. Я спросила, не знает ли она причины его не посещения, на что она сослалась на плохое материальное положение в семье. Его мама торгует мелочами у ворот школы, и ему «приходится помогать маме выносить и вносить продукты продажи». На вопрос, как он ведет себя на ее уроках, она ответила, что «он очень тихий, спокойный мальчик. Еще она рассказала мне, что он близко к сердцу принимает сказанное, т.е. замечания и что он обидчив. Она сказала, что это связано с плохим материальным положением в семье, эта реальность его очень огорчает, и он тщательно старается скрыть это от всех своих одноклассников и одноклассниц. В беседе с классной руководительницей я еще узнала, то что он живет в неполной семье. Папа у него умер еще тогда, когда ему было 7лет. А сейчас ему 14лет, учится в 8-ом классе. Классная руководительница считает, что его непосещение связано с болезнью и с тем, что ему приходится помогать маме.

По данным своего наблюдения за поведением этого подростка и по данным беседы с классной руководительницы я сделала такие выводы:

Во - первых, то что он ходит со взрослыми ребятами, курить и употреблять алкогольные напитки по моему мнению связано с тем, что у него плохая материальная обеспеченность, он растет и понимает все тяготы жизни.

Во - вторых, в плане учебной деятельности, ему уже не интересно продолжать учебу, со своими сверстниками, ему неинтересно находиться, как со своим внешкольным окружением. Классный коллектив не разделяет с ним его интересы.

Беседы с матерью происходила в тихой, домашней обстановке, где никто нам не мешал. В этой беседе я узнала, то что маме нелегко содержать семью одной. Помимо этого сына, у нее есть еще сын, постарше него. И с ним у нее не было таких проблем, как с этим, т.е. он всегда слушался маму, хорошо учился в школе, поступил в ВУЗ и там тоже очень сильно старался добиться хороших результатов.

А на счет этого сына она рассказала, то что он очень агрессивен по отношению к ней, и то что он предъявляет, что он не хочет дальше продолжить свою учебную деятельность. Мама очень старается чтобы он окончил хотя бы 9-й класс, она говорила с его классной руководительницей, чтобы она поняла ситуацию и уделяла побольше внимания на его учебную деятельность. Мама не знает, что ее сын прогуливает уроки и то что он курит и употребляет алкогольные напитки.

Беседа с нашим девиантным подростком.

Мне было очень трудно начать беседу с этим подростком, он не хотел даже слушать меня, он торопился куда - то, говорил, что это все ему не надоело. Но я его уговорила, сказав, что это будет всего лишь беседа и займет это не более 5-ти минут. Он согласился. Беседа происходила в психологическом кабинете в 12ч. дня.

В беседе присутствовали только я и он. Я начала свою беседу с вопроса - «почему он не хотел со мной поговорить?» Он ответил, что ему надоели эти тесты, которые неоднократно проводили в классе, и он подумал ,что я хочу с ним провести очередной тест. Потом я у него спросила: «нравится ли ему школа, в которой он учится?» Он ответил, что ему здесь нравится, но быстро надоедает, потому что приходится учится, а он не любит сидеть и учить уроки, ему гораздо приятнее бродяжничать по городу. На вопрос: « у тебя есть настоящие друзья в классе?» Он ответил, что нет. Он говорит, что их класс совсем недружный. Я спросила, а с кем он и дружит? Он ответил, что он дружит с ребятами с его двора. Он очень хорошо о них отзывался, говорил, что они настоящие друзья, что они всегда готовы прийти на помощь к нему.

На вопрос; «в чем они тебе помогают?»,он ответил, что они всегда поддерживают его, когда у него плохое настроение.

Потом я постепенно начала задавать вопросы, связанные с употреблением алкогольных напитков и курения. Вначале он наотрез отказывался в том, что он курит и употребляет алкогольные напитки, стал вести себя агрессивно. Я его успокоила, сказала, что никто мне это не говорил, и что никто об этом не узнает. Я сказала, что я хочу просто помочь ему. Он все равно в начале вел себя настороженно. Он не хотел, чтоб об этом узнали его мама и брат. Я еще раз уточнила ему, что об этом никто не узнает, что я не собираюсь рассказать маме или кому - либо еще о нашем разговоре, потом он успокоился, и я спросила: «для чего ему все это нужно, зачем он это делает?» я постаралась доказать ему, что он является опорой и надеждой для мамы, что у него впереди все самое хорошее. После этих моих слов он опустил голову и задумался. Я ему сказала: «подумай хорошенько над этим, ведь ты же хороший мальчик, у тебя все получится, если ты поставишь себе цель, это нетрудно. Он сказал: «Спасибо, до свиданья,» и ушел.

Я специально ходила в школу после этого наблюдать, как он ведет себя после нашего разговора. Он приветливо улыбался мне и здоровался. Я спрашивала тоже приветливо:»как дела, как у него настроение?» Он улыбался и говорил, что все хорошо.

По моему мнению, он понял, что я никому ничего не рассказала о нашем разговоре и он очень дружелюбно относился ко мне. Он рассказывал мне, то чем он занимался. Говорил, что он старается не пропускать занятия, но принимать алкогольные напитки и курить тоже не перестал, но уже очень редко употребляет. Свой круг общения он не бросил, только меньше стал с ними ходить, т.е. после уроков.

Тип его группового общения можно назвать - асоциальным. Связь с педагогически организованной средой слабая. Группа с которым он дружит имеет постоянное место общения, сокрытое от взгляда от взрослы, за гаражами. Свободное время его полностью посвящено групповому общению. Ценностные ориентации общения, его направленность асоциальны. Эту группу объединяют нездоровые интересы и потребности.

Проанализировав теория и практику исследуемой проблемы, мы рекомендуем использовать следующие методы коррекции отклонений в поведении подростков:

· переубеждения;

· принуждения;

· приучения;

· переучивания;

· переключения;

· поощрения;

· наказания;

Специфические методы:

· суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушение и педагогическом внушении;

· дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

· метод «сократического диалога»;

· методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно - психического здоровья, саморефлексию;

· методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;

· методы конгруэнтной коммуникации;

· методы разрушения конфликтов;

· метод арттерапии;

· метод социальной терапии;

· метод поведенческого тренинга и т.д.

Заключение

Профессиональная деятельность многих педагогов проходит в условиях интенсивного воздействия стрессовых факторов, вследствии девиантного поведения подростков.

Воспитание как социальное явление преследует цель всестороннего усовершенствования и развития личности для обеспечения гармоничного сочетания индивидуальности каждого человека и общественных интересов. Процесс продвижения к цели воспитания называется педагогическим процессом. Он осуществляется при непосредственном участии в нем воспитанников, родителей и педагогов. Воспитание по сути своей есть выработка определенного поведения с социальным окружением.

Оно сильно влияет на развитие и совершенствование общественных отношений и на поведение с окружающими. Поведение и отношение человека формируется как следствие эмоционально-мыслительных оценок жизненных ситуаций. Они складываются в результате прогнозирования возможных последствий различных вариантов поведения и отношений и сознательного выбора жизненного пути под влиянием воспитательной среды.

...