"Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития".

Возраст младшего школьника, по Д.Б. Эльконину и Ж. Пиаже 6-7 лет, т.е. начинается с кризиса 7 лет и продолжается до начала подросткового возраста (10-11 лет по Ж. Пиаже, и 11-12 по Д.Б. Эльконину).

К 7 годам ребёнок меняется психически. Главное же изменение происходит в поведении. Ребёнок начинает беспричинно кривляться, капризничать; меняет голос и походку. Всё поведение становится "искусственным". Это главный симптом кризиса 7 лет. Главная причина этого явления - утрата детской непосредственности, недостаточная дифференциация внешней и внутренней жизни. Ребёнок внешне такой же, как и внутри, поэтому по внешнему виду можно догадаться о его чувствах и переживаниях. В 7 лет между переживанием и поступком начинает вклиниваться интеллектуальный компонент. Поэтому ребёнок хочет показать что-то своим поведением, изобразить то, чего реально нет. Он начинает оценивать какой он, как выглядит в глазах других людей. Осложняются отношения с взрослыми. Все сложности группируются вокруг обычных бытовых правил. Ребёнок начинает видеть свою жизнь со стороны. Прошлый детский образ обесценивается, отвергается. Пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Потеря непосредственности - это важное завоевание в ходе личностного развития. Таким образом, у ребёнка проявляется произвольность и опосредованность психической жизни. В 6-7 лет способность опосредовать своё поведение выходит за пределы игры и распространяется на все сферы жизнедеятельности.

Кроме того, ребёнок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Он начинает осмысленно ориентироваться в собственных эмоциях и переживаниях. Вследствие этого у него возникает требовательность по отношению к себе, самолюбие, активно формируется самооценка.

Активно расширяется жизненный мир ребёнка. Формируются новые, более сложные интересы и стремление найти своё место в жизни. Расширяется среда социального контакта ребёнка. Главная особенность - подчиненность определённым нормам и правилам, осознанность того, с кем и как себя нужно весть. Главный смысл жизни 7-летнего ребёнка-вхождение в новую, более широкую социальную общность. Появляется заинтересованность в своём будущем и желание занять в нём своё место (кем-то стать). С взрослением у ребёнка возникает новая потребность. Это потребность в общественно значимой деятельности. В современных условиях эта потребность наиболее естественно реализуется в позициях ученика.

Благодаря внутренней позиции школьника возникает уникальная социальная ситуация развития. У дошкольников все сферы отношений "ребёнок-родитель", "ребёнок-ребёнок", "ребёнок-воспитатель", существуют независимо друг от друга. В младшем школьном возрасте социальные ситуации развития впервые приобретают иерархическую структуру. Появляется новая система отношений, которая определяет собой все остальные. Эта система - "ребёнок-учитель". Она же определяет отношение детей друг с другом и отношения в системе "ребёнок-родитель". В плане общения с учителем ребёнок должен понимать особую функцию взрослого учителя: учитель является носителем знаний, примером, "эталоном для ученика.

Оптимальной для поступившего в школу ребёнка является внешнеситуативно личностная форма общения с взрослыми. Доминирует проблема взаимопонимания с взрослыми, изменяются отношения со сверстниками. Сверстники начинают восприниматься не только как партнёры по играм, но и как сотрудники в ситуации решения совместной задачи. Оптимальным является кооперативно-соревновательный уровень общения (по классификации Кравцова). Данная ситуация развития требует особой ведущей деятельности. Ей становится учебная деятельность.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счёт системности и обобщённости знаний.

Говоря о психической готовности ребёнка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно - потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребёнка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребёнок не всегда осознаёт мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на 2 группы:

1. Желание занять новую позицию;

2. Мотивы, связанные с внешней атрибутикой: ранец, учебники и т.д.

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять условия: включать учащихся в решение познавательных задач и соблюдать стиль поведения учителя с детьми. Только в таком случае сохранятся, и будут развиваться познавательные потребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна.

"Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через неё осуществляются основные отношения ребёнка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и отдельных психических процессов",- подчёркивает Д.Б. Эльконин.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребёнок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением.

Второе важное новообразование - рефлексия. Умение осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называют рефлексией.

В начальный период обучения учащимся 1-го класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся могут выполнять действия про себя. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий (ВПД).

В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере и т.д. Выделяя характерные особенности детей данного возраста, нужно отметить, что дети разные. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, но и индивидуальными особенностями, например, с разными типами нервной системы. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы детей: разное сенсорное развитие (умение дифференцировать цвета, видеть форму, размер предмета и др., что необходимо постоянно формировать, учить наблюдать и сравнивать); память (ребёнок быстро запоминает то, что его привлекает, в учебной деятельности младшему школьнику необходима произвольная память); мышление и речь (мышление наглядно-действенное, но может быть и наглядно-образным, речь достаточно хорошо развита), воображение (у младшего школьника в основном, используется активно), внимание (непроизвольное и произвольное). Учебная деятельность младшего школьника не может обойтись без произвольного внимания.

Как образно сказал К.Д. Ушинский, внимание есть единственная дверь нашей души, через которую непременно проходят все, из внешнего мира, что только входит в сознание.

Глава 2. Понятие внимания

Внимание - один из познавательных процессов человека, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения, несмотря на то, что его исследования ведутся много веков. По мнению одних учёных, независимого процесса внимания не существует, оно - сторона, момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психологическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно со вниманием. Анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов.

Мы внимательны, когда не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т.е. когда подчёркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания и отражения объективной реальности. Внимание-это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определённым объектом, на котором она сосредоточена. Эта направленность и сосредоточенность психической деятельности на чём-либо определённом и называется вниманием.

Слово "внимание", подобно слову "чувство" употреблялось в истории психологии для обозначения разных процессов. Внимание рассматривалось иногда как особая сила или способность, возможность концентрировать сознание, произвольно сузить поле сознания; как особая форма душевной деятельности, как усилие, которое кто-нибудь производит, как инициатива, которая кому-нибудь принадлежит, как существенная противоположность пассивности, с которою воспринимаются впечатления; как состояния полного сознания, как состояния полного понимания и работающей мысли; как чувствование или душевное движение и, наконец, как комплекс ощущений. Внимание - это состояние сознания, которое обеспечивает нашему умственному труду лучшие результаты. Если мы обращаем на какой-нибудь предмет большое внимание, живо интересуемся предметом, а интерес - это вид аффективного переживания. Если мы стараемся обратить на что-то внимание, то находим у себя на лбу складки, дыхание задерживается, и тело принимает некоторое определённое и неподвижное положение.

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление - направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чём-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек.

Поэтому в каждом из изученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Это отношение находит в себе выражение во внимании. Ощущение о восприятие, память и мышление, воображение-каждый из этих процессов имеет своё специфическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие - единство процесса восприятия - воспринимания - и восприятия как образа предмета и явления действительности; мышление-единство мышления как деятельности и мысли, как содержания - понятие общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно - сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, в его данности сознанию: он становится более ясным и отчётливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нём выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчётливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нём наблюдается и известная двусторонность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой - объект привлекает внимание. Генезис внимания связан с развитием достаточно совершенной тонической рефлекторной иннервации. В развитии внимания развитие тонической деятельности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро переходить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюдения за объектом.

Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частности на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает заторможенность, которая служит для подготовки к действию.

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углублённости и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремлённый вовне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремлённый в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя.

Внимание к объекту, будучи предпосылкой, для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудь деятельность, сосредоточенность на нём своего внимания. Внимание - эго связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.

На сценическом опыте это правило подметил Станиславский. Он сказал, что внимание к объекту, вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же ещё больше сосредотачивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимопереплетаясь, создаёт крепкую связь с объектом.

Для того чтобы понять, какую роль играет внимание в психической деятельности человека, представьте себе, что вы смотрите на какую-то группу предметов. Одни предметы, которые находятся в центре вашего зрительного поля, будут восприниматься вами наиболее отчётливо, другие, находящиеся на периферии вашего зрительного поля, - менее отчётливо. Подобную аналогию можно построить в отношении нашего сознания то, что составляет смысл нашей деятельности, занимает центр нашего сознания, а то, что в данный момент незначимо, уходит на периферию, или "боковое поле", сознания. Отмечу, что данная аналогия - это всего лишь аналогия. Мы можем смотреть на какой-то предмет, но при этом думать совсем о другом. В этом случае "центральное поле" нашего сознания будет занято тем, о чём вы думаете, а не тем, на что вы смотрите.

Если представить сознание графически, то следует нарисовать 2 круга: один в другом. Большой круг будет называться зоной неясного сознания, а малый круг - зоной ясного и отчётливого сознания, или зоной внимания (рис. 1).

Таким образом, внимание обеспечивает чёткость сознания и ясность сознания, осознание смысла психической деятельности в тот или иной момент времени. Не говоря о двух зонах ясности и отчётливости сознания, следует иметь ввиду, что в неясной зоне сознания существуют свои фазы смутности и неотчетливости, как и в поле зрения, чем ближе к центру, тем более отчётливо мы осознаём те или иные явления.

Внимание, как и любой психический процесс, связано с определёнными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определённом направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется, прежде всего, ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная таламическая система, гипоталамические структуры и др.

Рис. 1. Схема зон сознания

Среди "пусковых" механизмов ретикулярной формации следует отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врождённую реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей и животных. В комнате раздался шорох, и котёнок встрепенулся, насторожился и устремил глаза в сторону звука. На уроке ученики сосредоточенно пишут сочинение. Но вот дверь в классе слегка приоткрылась, и, несмотря на поглощённость работой, все школьники посмотрели на дверь.

Однако внимание не может быть объяснено лишь ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания более сложны. Например, необходимы определённые механизмы, способные выделить какой-либо новый раздражитель из других постоянно действующих в данный момент. В психологической литературе обычно рассматривают две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и центральные.

К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая её чувствительность.

По мнению Д.Е. Бродбента внимание - фильтр, отбирающий информацию именно на вдохах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали разную информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать её лишь левым, то подавшаяся при этом в правое ухо информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было установлено, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно грубой обработкой информации.

Говоря о физиологических основах внимания нельзя не сказать ещё о двух явлениях: об иррадиации нервных процессов и о доминанте. Закон индукции нервных процессов, установленный И. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым, в определённой степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других её областях (одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция).

Согласно принципу доминанты, выдвинутому А.А. Ухтомским, в мозге всегда имеется временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению человека определённую направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и накапливание импульсов в нервную систему, с одновременным подавлением активности других центров, за счёт чего возбуждение ещё больше усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что в свою очередь, позволяет объединить нервный механизм поддержания интенсивности внимания.

Н.Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объёма сознания. Не объясняя, что понимается под объёмом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Точка зрения Дж. Миля: "Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же".

4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного представления над другим тем, что один нервный физиологический процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Среди теорий внимания широкую известность также приобрела теория, которая считала, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием.

Кроме того, Т. Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Особую роль в объяснении природы внимания Т. Рибо отводил движениям. Отвлечение внимания Т. Рибо связывал с мышечной усталостью. Секрет произвольного внимания заключается в способности управлять движениями. Эта теория получила название моторной теории внимания.

Кроме теории Т. Рибо существуют и другие не менее известные подходы к исследованию природы внимания. Например, Д.Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под вниманием установки происходит выделение определённого образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.

Не менее интересную концепцию внимания предложил Г.Я. Гальперин. Его концепция состоит из следующих основных положений:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания - контроль над содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определённого продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращённым. При этом не всякий пароль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

Несмотря на значительное количество имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания.

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития.

Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев (рис. 2),.

Из графика видно, что с возрастом внимание ребёнка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредованного внимания идёт гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредованное внимание постепенно превращается во внутреннее опосредованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает основное место среди всех его видов.

По данным наблюдений и экспериментальных исследований А.Н. Леонтьева представлена последовательность основных этапов развития внимания:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочно рефлекса, как врождённого признака непроизвольного внимания ребёнка.

Рис. 2. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.П. Леонтьеву)

школьник внимание ребенок психологический

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под вниманием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. 2-ой -3-ий год жизни. Хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. 4,5-5 лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. 5-6 лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Глава 3. Виды внимания младшего школьника

Непроизвольное внимание

До тех пор, пока мы ещё не имеем дела с воспитанием и различными искусственными мерами, внимание непроизвольное является единственно существующим. У маленьких детей эта форма внимания не наблюдается. Это - природный дар, очень неравномерно распределённый между индивидуумами.

Человек непроизвольно обращает своё внимание только на то, что его касается, что интересует его, что, вызывает приятное или неприятное состояние. Так как удовольствие и огорчение служат только признаками того, что известные стремления наши удовлетворены или не удовлетворены и так как стремления наши глубоко лежат в нас самих и выражают сущность нашей личности, наш характер, то из этого следует, что характер непроизвольного внимания коренится в глубоких тайниках нашего существа. Непроизвольное внимание, его направление отличает его характер или его стремление. Основываясь на этом признаке, мы можем вывести заключение, что этот человек легкомысленный, банальный или глубокий. Например, геолог интересуется простыми камнями, а для кого-то это только булыжники.

Непроизвольное внимание без предшествовавшего ему аффективного состояния- следствия без причины. Предположим, что существует человек, неспособный ощущать удовольствие или неприятность; такой человек окажется неспособным и к вниманию. Для него будет существовать только состояние напряжения, а это представляет нечто другое. Непроизвольное внимание естественно, оно не нуждается в насилии.

Внимание ребёнка, поступающего в первый класс - непроизвольное и ещё долгое время преобладает над произвольным. Контролировать себя меленькие дети ещё не умеют, очень легко отвлекаются, с трудом сосредоточиваются, не могут удерживать внимания более или менее длительно.

Деятельность захватывает ученика сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Обычно при возникновении непроизвольного внимания, Маклаков А.Г. считает, что существует комплекс следующих причин, которые взаимосвязаны: физических психофизиологических и психологических.

1. Причины, связанные с характером внешнего раздражителя. Сюда включена сила или интенсивность раздражителя. Ученик увлечён раскрашиванием рисунка. В этом случае он может не замечать лёгкого шума. Но вот рядом раздаётся стук от упавшей со стола книги. Это невольно привлечёт внимание ребёнка. Таким образом, всякое достаточно сильное раздражение - громкие звуки, яркий свет, сильный запах - невольно привлекает внимание. Большое значение имеет контраст между раздражителями, а также длительность раздражителя, его величина и форма. Сюда же можно отнести и новизну и необычность.

2. Причины, связанные с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и, прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище. Со стороны физиологии действие этих причин находят своё объяснение в предложенном А.А. Ухтомским принципе доминанты.

3. Причины, связанные с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с этим случайно.

4. Чувства, которые вызывают у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно ребёнку на уроке, что вызывает у него определённую эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, разгадывая пиктограмму, ребус, ребёнок полностью сосредоточен и не обращает внимания на то, что происходит вокруг.

Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным. Но надо иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательным и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относиться со вниманием только к интересному, ученик не сумеет мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают.

Итак, непроизвольное внимание - самый простой вид внимания, зависит от аффективных состояний, желаний, чувств удовлетворённости, неудовольствия. Его интенсивность и продолжительность зависят от аффективности и интенсивности состояний. Возникает и поддерживается независимо от нашего сознания.

Произвольное внимание

Произвольное внимание называют по-другому искусственным. Это продукт искусства, воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито к непроизвольному вниманию и из него черпает условия для своего существования, подобно тому, как привитая ветвь питается за счёт ствола растения. В непроизвольном внимании объект действует с помощью внутренних присущих ему свойств, в произвольном же внимании субъект действует с помощью внешних, т.е. добавочных сил. Здесь цель является не в силу случайности или обстоятельств, она составляет предмет желания или выбора, её принимают или, по крайней мере, ей подчиняются; необходимо приспособиться к этой цели, найти средство для поддержания внимания, вследствие чего состояние это всегда сопровождается чувством некоторого усилия. Максимумы внимания непроизвольного и произвольного представляют две совершенные антитезисы: в одном случае требуется небольшое притяжение, в другом - наибольшее сопротивление. Это два противоположных полюса, между которыми лежат всевозможные ступени до точки, где обе форму сливаются друг с другом. Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны.

Интерес - это то, что побуждает ум к деятельности. Чувства, поддерживающие внимание, приобретены непроизвольными, как в первоначальных проявлениях внимания. Все сводится к отысканию действительных двигателей: если они отсутствуют, то произвольное внимание не может состояться.

Как обычно, рассуждает педагог, собираясь на занятие? Что бы такое придумать, чтобы было интересно детям, чтобы привлечь их внимание. И педагогика с первых же попыток научно объяснить процесс обучения, придумывает разные способы управления вниманием ребёнка: наглядные пособия, картинки, технические средства, прочие специальные эффекты.

Давайте посмотрим психологически честно на ситуацию, где учитель перевоплощается как лучший ученик и последователь Станиславского, играет словами, схемами и картинками. Такой урок нельзя назвать неинтересным, особенно, если смотреть на происходящее глазами зрителя. Любой спектакль на уроке, даже очень талантливый - это внешняя по отношению к личности ребёнка регуляция его умственной деятельности.

Младшим школьникам ярко, талантливо, педагогически точно управляют, но с помощью средств, которые находятся за пределами его личности. Другими более резкими словами. Эксплуатируют непроизвольные, более ранние, биологически низкие формы его внимания. Но каждый знает, что нельзя решить самый простой пример на сложение, только любуясь при этом написанием цифр.

Надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснение, анализировать и обобщать материал.

Например: молодая учительница решила "максимально реализовать" принцип наглядности. Для этого она отказалась от традиционного обучения счёту с помощью полочек, которые были заменены овощами и фруктами. Класс превратился в подобие магазина "Овощи-фрукты". Дети настолько увлеклись действиями, что уже не слушали никаких объяснений. Учительница тщетно старалась привлечь их внимание к работе. Кое-кто из ребят попробовал " наглядный материал" на вкус, кто-то ползал по полу в поисках упавших предметов, некоторые сидели обиженные и нахмуренные: "материал" им попался, по их мнению, недоброкачественный. Урок фактически не состоялся.

Зарождение произвольного внимания, состоящего в способности удерживать мысль на предметах непривлекательных, может быть вызвано лишь насильственно, под влиянием воспитания- всё равно, исходит ли оно от людей или от вещей. Ребенок отказывается учиться читать, он не в состоянии сосредоточить свой ум на буквах, для него непривлекательных, но он жадно всматривается в картинки, которые находит в книге, спрашивает у взрослых, о чём эта книга, а взрослый не рассказывает. Вскоре покоряется и вяло берётся за дело, потом привыкает и, наконец, проявляет усердие, которое приходится иногда умерять. Это пример генезиса произвольного внимания. К желанию естественному, прямому пришлось привить желание искусственное и косвенное. Чтение-процесс не имеющий непосредственного интереса; но оно имеет интерес посредствующий. Этого достаточно - ребёнок втянулся в работу, первый шаг сделан.

По Ланге в образовании произвольного внимания отмечается три последовательных периода.

В первом периоде влияние воспитателя простирается только на простейшие чувства: он действует на чувство страха во всех его формах, на эгоистические стремления, пользуется привлекательностью и влияет на симпатичные эмоции, на врождённую любознательность, составляющую умственный аппетит, встречающийся у всех, хотя бы в слабой степени.

Во втором периоде произвольное внимание поддерживается самолюбием, соревнованием, интересом в практическом смысле, чувством долга и т.д.

Третий период - организованное внимание, поддерживается привычкой.

Так, ученик, сидящий в классной комнате, работник по большей части выбрал бы для себя другое место пребывания, но под влиянием самолюбия, интереса. У него создалось прочное влечение к указанным занятиям. Выработавшееся внимание стало второй натурой, задача искусственно выполнена. Достаточно очутиться в известных условиях известной среде, чтобы всё остальное последовало само собой. Внимание вызывается не столько причинами, принадлежавшими настоящей минуте, сколько накоплением причин предшествовавших.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребёнка при общении с взрослыми. Как было показано Л.С. Выготским, на ранних фазах развития функция внимания разделена между взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывает на него и, называя словом, а ребёнок отвечает на этот сигнал. Прослеживая жест, схватывает его. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.

Взрослый может организовать внимание при помощи словесных указаний. Младшему школьнику напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия: "Откроем тетради, в верхнем левом углу нарисуем кружок и т.д." В известной степени будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание младшего школьника. Но всё-таки детям трудно сосредоточиться на однообразной малопривлекательной для них деятельности или деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой.

Заставить быть внимательным могут быть мотивы получить хорошую оценку или одобрение взрослых, избежать наказания на плохую оценку, те произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать своё внимание, сознательно управлять им. Таким образом, внимание имеет глубоко личностный смысл. Потребности и мотивы, жизненные ценности и идеалы направляют и регулируют динамику внимания, как ребёнка, так и взрослого.

Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

Именно к моменту окончания начальной школы внимание детей должно становиться произвольным. Однако это происходит не у всех детей. Следует учитывать и то, что возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены.

После произвольное внимание

Такой вид внимания называют непроизвольным, но "вторичным". Вид внимания подобно произвольному носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек "входит" в работу: интересным и значительным становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным. Например. Школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определённые усилия. Он берётся за эту задачу только потому, что её нужно сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник всё время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи, постоянным усилием воли. Но вот решение начато правильный ход намечается всё более и более отчётливо. Задача становится всё более и более понятной. Она оказывается хоть и трудной, но возможной для решения. Школьник всё больше и больше увлекается ею и она всё больше и больше захватывает его. Он перестаёт отвлекаться, задача для него стала интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

В отличие от подлинно непроизвольного внимания Послепроизвольное внимание остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Очевидно и то громадное значение, которое имеет послепроизвольное внимание для педагогического процесса. Конечно, педагог может и должен способствовать приложению учащимися волевых усилий, но этот процесс утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребёнка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои силы, т.е. чтобы интерес результата работы переходил в непосредственный интерес (Хозиева, 2002).

Приучение к послепроизвольному вниманию должно совершаться постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем более волевого длительного сосредоточения. Например, на уроке литературного чтения читаем отрывок из сказки "Красная шапочка". Объём большой, но некоторые слова в сказке заменены картинками. Сначала дети неохотно включаются в работу, но потом это чтение настолько их увлекло, что после звонка с урока детям не хотелось оставлять сказку недочитанной, и многие остались за партой и дочитали её.

Заключение

Список использованных источников