Индивидуальная и групповая формы консультирования подростков

Размещено на http: //www. allbest. ru/

1. Индивидуальная и групповая формы консультирования подростков

1.1 Индивидуальные формы консультирования педагогов и подростков

Основные отличия индивидуальной работы с подростками от работы с детьми более младшего возраста связаны с установлением терапевтических отношений и целей работы с ребенком. Они будут рассмотрены последовательно. Можно сказать, что установление терапевтических отношений с большинством подростков является более трудным, чем с младшими детьми, особенно если подросток не сам пришел к психологу, а его направил взрослый. Подросток изначально может не доверять психологу. Кроме того, у самого подростка чаще всего нет запроса на психологическую работу. Он выработал те или иные защитные модели поведения, которые его самого устраивают, а не удовлетворяют только взрослых. Взрослые хотят его изменить, у самого подростка потребность в изменении отсутствует. А если учесть, что нередко для изменений необходимо столкнуться с глубокими, не всегда приятными чувствами, то подросток чаще всего прямо или косвенно отказывается от работы с психологом. Поэтому важнейшим этапом работы, занимающим иногда несколько месяцев, является установление терапевтических отношений или получение согласия подростка на работу. Подробно будет рассмотрен этот этап в случае, если подростка к психологу отправил взрослый. Также нужно не забыть, очень подробно обсудить принцип конфиденциальности взаимоотношений с подростком. Он должен понять, что психолог не рассказывает маме о содержании занятий не потому, что добрый и хороший, а из-за того, что это может мешать работе. При этом психологу стоит приготовиться к тому, что сам подросток вполне может какие-то впечатления или темы встреч излагать родителям. Однако и в этом случае в процессе первых встреч возможны косвенные отказы от работы. Подростки приходят на встречу вдвоем или отказываются от них под предлогом нехватки времени. Иногда можно наблюдать демонстративное отталкивание подростком психолога, своеобразное провокационное поведение, которое на самом деле является предложением к взрослому "завоевать" подростка, проверкой того, а действительно ли взрослый принимает его любого. Такая ситуация трудна для психолога, требует наличия у него устойчивой позитивной Я-концепции, чтобы он не воспринял болезненно "уколы" подростка.

1.2 Групповые формы консультативной работы с учителями и родителями подростков в школе

Консультативный пункт создается в целях обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказания педагогической помощи родителям, поддержки всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Основными задачами Консультативного пункта являются:

- оказание всесторонней помощи родителям в обеспечении условий для развития детей, не посещающих МОУ;

- оказание консультативной помощи родителям по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста;

- оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих МОУ;

- проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста, не посещающих МОУ;

- обеспечение взаимодействия между МОУ и другими организациями социальной и медицинской поддержки детей и родителей

В целях оказания помощи семье специалисты Консультативного пункта могут проводить работу с детьми с целью получения дополнительной информации в форме беседы, проведения диагностических исследований, организации наблюдения за детьми. Работа с родителями (законными представителями) и детьми в Консультативном пункте проводится в различных формах: групповых и индивидуальных. Организация педагогической помощи родителям строится на основе интеграции деятельности специалистов: воспитателя, педагогов, учителя по физкультуре. Консультирование родителей (законных представителей) может проводиться одним или несколькими специалистами одновременно.

Консультативная работа с педагогами выделяет ряд принципов, на которых основано сотрудничество психолога с педагогическим коллективом в решении школьных проблем:

- равноправное взаимодействие психолога и педагога;

- формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем;

- принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;

- распределение профессиональных функций между педагогами и психологами.

В организации психологического консультирования педагогов выделены три направления:

1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Оценка, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Это является наиболее распространенной формой консультативной работы психолога при работе с педагогами.

Консультирование в этом направлении организуется либо по запросу педагога, либо по инициативе психолога, в этом случае учителю предлагается ознакомиться с информацией о ребенке (по результатам фронтальной и углубленной индивидуальной диагностики) и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки.

Организация работы по запросу учителя проходит наиболее эффективно в форме индивидуальных консультаций.

3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель - родители и др.

В рамках такой работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем -- совместно. Психолог помогает снять эмоциональное напряжение у участников конфликта, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.

Психологическое просвещение педагогов направлено на создание условий для получения необходимых психолого-педагогических знаний и навыков, которые помогли бы педагогам в решении следующих задач:

- организовать эффективный процесс обучения школьников;

- построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

- осознать и осмыслить себя в профессии и обучении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

2. Проблемы неблагополучия взаимоотношений подростков в группе сверстников, досуг

2.1 Психологические особенности подростковой группы сверстников

Более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан и верен, несмотря ни на что. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта. Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А вкупе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны - потребность в единственно-преданном друге, с другой - частая смена друзей. У подростков существуют и так называемые референтные группы. Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по спортивной секции, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, нежели сами родители, и именно она сможет влиять на его поведение и отношения с другими. К мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться, иногда беспрекословно и фанатично. Именно в ней будет пытаться утвердиться.

2.2 Характеристики «отверженного» подростка

К этой группе относятся такие личностные качества подростка, препятствующие нормальному общению, -- лживость, агрессивность, трусость, нежелание помогать товарищам, измена товарищу и группе, нарушение слова, отказ в помощи, эгоизм, жадность. Существенную роль играют особенности отношения подростка к себе -- завышенная самооценка и уровень притязаний, усиленное стремление к лидерству, с одной стороны, и низкая самооценка, неуверенность в себе, -- с другой. И те и другие не могут установить столь ценимых в этом возрасте равноправных отношений. Первые стремятся подчинить себе сверстников, что вызывает их активный протест. Вторые, как правило, отличаются робостью, неуверенностью, неумением контактировать с другими. Следует отметить, что такие характеристики являются и причиной, и следствием плохого положения в группе. Ухудшает положение подростка в группе также отсутствие у него интересов, специальных способностей, его низкая «информативная ценность» (Я. Л. Коломинский), лишающая общение содержательной основы. Практика показывает, что в этом случае улучшить положение подростка среди сверстников можно без специальной психологической работы -- с помощью развития у него умений и интересов, ценимых сверстниками, делающих его интересным для них. , Как правило, в этот период успеваемость подростка не оказывает существенного влияния на его положение среди сверстников. Не обнаруживается зависимости и между уровнем интеллектуального развития школьника и его положением среди одноклассников. Важную роль играет также соответствие ценностей, интересов и норм подростка тем, которые приняты в группе. Это следует иметь в виду, работая с «отверженными» подростками. Далеко не всегда такая отверженность характеризует неблагоприятные тенденции в его личностном развитии. Интересны в этой связи данные по одаренным детям, которые, нередко оказываются в положении отверженных. Яркая индивидуальность, непохожесть этих детей на других становится барьером, отделяющим их от ровесников, которые изгоняют из своих сверстников, навешивая обидные ярлыки. Поэтому творческие дети Часто оказываются в положении «неодобряемых» и «нежелательных» (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1991).В тех случаях, когда ценности и интересы подростка являются социально значимыми, важно проанализировать, есть ли у подростка Другая группа, членство в которой для него значимо и в которой он занимает удовлетворяющее его положение. Такой группой может быть, «например, спортивная секция или клуб, кружок, студия. [" Отверженность может быть связана также с низким уровнем развития коммуникативных навыков -- неумением общаться, преодолевать трудности в общении, оказывать помощь и поддержку в адекватных формах, вести разговор и т. п. Эффективным в этих случаях является проведение психологических тренингов по развитию навыков общения. Кроме того, причиной отверженности могут быть внешность и поведение подростка, не соответствующие тем, которые приняты в группе. Вместе с тем, следует иметь в виду, что в принятии или отвержении Подростка ровесниками ярко проявляется так называемый «эффект ореола». Напомним, что так называется влияние общего впечатления человека или какой-то его необычной характеристики на восприятие и оценку всех остальных его свойств. Если целостное впечатление производимое подростком на сверстников, -- положительное, то отрицательные качества его, даже если они выражены достаточно выпукло, как правило, не замечаются или им придается значение «мелких недостатков». И, напротив, при негативной оценке такие черты становятся определяющими и служат обоснованием отвержения школьника. Поэтому психолог должен уделять этой целостной характеристике личности и поведения особое внимание. Отношение к подростку со стороны педагогов. Исследования свидетельствуют, что, вопреки распространенной точке зрения, отношение педагогов на всем протяжении подросткового периода оказывает существенное влияние на отношения между учащимися. Негативную роль здесь может играть как чрезмерно позитивная оценка педагога, «захваливание ученика», постоянное подчеркивание его достоинств по сравнению с остальными, так и равнодушие учителя, когда он как бы «не замечает» школьника. Отметим, что активное неприятие подростка педагогом, в отличие от младшего школьного возраста, заметного влияния на отношение подростка со сверстниками обычно не имеет. Существует связь между уровнем развития группы и ее межличностной структурой: чем выше уровень развития группы, тем сложней и многообразней в ней характер связи между ее членами и тем меньше в ней «абсолютных звезд» и «отверженных» (А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, Дж. Морено). Исследования, проводимые в нашей стране, показали, что в группах высокого уровня развития -- коллективах, как правило, не бывает изолированных, отверженных членов (А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский). Важно подчеркнуть, что, как отмечал еще основатель социометрической теории Дж. Морено (1953), неблагополучное положение в группе опасно как для самого «отверженного», так и для группы.

2.3 Развитие общения со сверстниками

консультативный подросток сверстник отверженный

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери. Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте - товарищеские качества. В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы - равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

2.4 Развитие интересов подростков, досуг

Организация досуговой деятельности требует от педагога творческого

моделирования различных методов воспитания и обучения детей. Досуговая

деятельность ДДТ является частью образовательного пространства и предполагает создание благоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе. Все образовательные программы направлены на удовлетворение потребностей детей в образовании, отдыхе, релаксации, общении путем организации содержательного досуга детей и подростков с учетом их интересов, индивидуальных и возрастных особенностей, развитие через различные направления досуговой деятельности. Досуговая деятельность строится на позициях сотрудничества и сотворчества. Данные позиции предполагают доверительное общение. В основе общения лежит межличностная коммуникация, позволяющая партнерам понять, принять позиции партнера, отстоять собственные суждения. В современных исследованиях досуг рассматривается как сложное социальное явление, включающее: отдых, развлечение, праздник, самообразование и творчество. Цель педагогов - найти эффективный способ педагогического воздействия, позволяющий поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, раскрыть его творческий потенциал в правильно организованной досуговой деятельности. Досуг детей по содержанию делится на ряд групп. Первая группа связана с восстановлением различных сил ребенка. К ней необходимо отнести прогулки на свежем воздухе, спорт, вечера отдыха, забавы, развлечения, игры. Движение формирует важнейшие качества личности, такие как выносливость, сила, быстрота, ловкость. Вторая группа досуга связана с повышением эрудиции, приобщением к духовным ценностям. К ней можно отнести чтение, просмотр фильмов и телепередач, посещение выставок, музеев, путешествия, поездки и т.п. Содержание данной группы досуга стимулирует познавательную активность детей, способствует освоению общечеловеческой культуры, исторических, литературных ценностей, формированию мировоззрения детей. Для того, чтобы не погасить стремление и желание подростков участвовать в общественно-полезной деятельности, любить и приумножать достояние малой Родины Дом творчества придерживается принципа максимального разнообразия деятельности в гражданско-патриотическом направлении. Этой работе способствует организация и проведение Общероссийской добровольческой акции «Весенняя и осенняя неделя Добра», «Неделя молодежного служения». Третья группа досуговой деятельности реализует потребность в общении. К данной группе необходимо отнести вечера встреч, танцы, дискотеки, вечеринки, творческие объединения, клубы, кружки. Общение с другими детьми развивает коммуникативные умения, формирует у ребенка способность использовать различные способы межличностного взаимодействия, быть адаптивным к различным социальным ситуациям. Четвёртая группа связана с целенаправленной творческой учебой детей. Это - выездные лагеря, смотры, конкурсы, каникулярные объединения, туристические походы, школы актива и т.п. Включение ребенка в пятую группу досуга является значимым для развития организаторских способностей, формирования умений самостоятельно организовывать как собственный досуг, так и увлекать сверстников содержательной деятельностью. Туризм это - организованные путешествия, совершаемые для отдыха и с познавательными целями, а также носящие спортивный характер. Туризм - самая распространенная и любимая детьми форма и содержание детского досуга. Природа дает человеку заряд энергии, раскрепощает, способствует глубоким духовным переживаниям, обогащает впечатления. Одной из форм досуговой деятельности является поход. Походы обеспечивают ребят особыми шансами реализоваться, особым полем свободы, учат ребят удивляться жизни, любоваться красотой природы. В течение года педагоги организуют однодневные походы. Особый интерес вызывают у детей походы по селам нашего района. Во время походов воспитанники ведут путевые записи, фотографируют интересные места, делают описание походных объектов. Самой распространенной досуговой формой деятельности для ребят всех возрастных категорий являются экскурсии, которые расширяют сферы познавательной активности, ориентируют на разностороннее изучение родного края.

3. Школьные трудности подростков

3.1 Развитие учебной мотивации

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация имеют двойственный характер. С одной стороны, это период характеризуется снижением учебной мотивации, что объясняется возросшим интересом к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, «открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл» (Д. Б. Эльконин, 1989, с. 267). Учебную мотивацию следует развивать, опираясь на актуальные потребности подростка. Центральное место в учебной мотивации в средних классах занимает мотив самоутверждения; на нее влияют и особенности самооценки подростка -- ее неустойчивость, смена критериев и т. п. Современные подходы к развитию учебной мотивации стремятся охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов -- познавательные мотивы, мотивы компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения с их стороны, мотивацию достижения, личной ответственности и личностной причинности и др. Важно также использовать то, что центральное место в учебной мотивации занимает мотив самоутверждения. Это открывает возможность для развития учебной мотивации и общей познавательной мотивации путем укрепления самооценки школьника, развития произвольности поведения, стратегий преодоления трудностей. Нередко подростки быстро теряют интерес к новой сфере деятельности из-за вполне закономерной неуверенности в своих силах. Когда они терпят первую неудачу (или не достигают такого успеха, как ожидали), у них быстро наступает разочарование в самой сфере и самих себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, выработка у него умения анализировать причины неудачи -- существенные моменты для учебной мотивации. Таким образом, коррекционная и развивающая работа в этой сфере эффективна настолько, насколько она способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении и насколько она включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.

3.2 Проблема дифференциации образования

Негативные последствия дифференцированного обучения: Слабые и средние ученики лишены влияния сильных учеников, способного их развивать; Возникает неблагоприятная эмоциональная обстановка, во время которой сильные ученики проявляют снобизм, а у слабых возникает чувство неполноценности; При распределении учеников по классам, основанном на их школьной зрелости, неизбежно предопределяется их развитие как раз в тот момент, когда их целенаправленное умственное развитие только должно начаться; При дифференциации, основанной на умственных способностях, не учитываются разные стороны интеллекта, другие факторы развития и свойства личности; Сложившийся ученический коллектив разрушается при переформировании классов. При этом возникает проблема, как использовать положительный потенциал дифференцированного обучения, чтобы по максимуму нейтрализовать его негативные моменты. На сегодняшний день продолжаются поиски гибких вариантов, позволяющих детям обучаться в обычных классах, но с применением индивидуализированного подхода. Такую настойчивость во внедрении данной образовательной технологии объясняют цели, которые она ставит и позволяет решить. Во-первых, каждый должен обучаться на уровне его способностей и возможностей, а во-вторых, обучение адаптируется под особенности групп учащихся, что является наиболее существенным в современном обучении, поскольку как полагают ученые, именно чрезмерные нагрузки становятся причиной снижения здоровья учеников. Этот вопрос позволяет решить технология дифференцированного обучения. На сегодняшний день учителя не нуждаются в убеждении, что все дети разные, но многое еще предстоит сделать, дабы убрать разделение учеников на плохих и хороших, неуспевающих и успевающих. В любом классе есть мямли и непоседы; те, кто нуждается в объяснении и те, кто предпочитает сам понять; те, кто стесняются дать ответ, несмотря на то, что его знают и те, кто стремится ответить даже не будучи уверенным в правильности ответа. У детей разный уровень восприятия информации, способности анализировать, работоспособности, внимания и памяти. Поэтому, каждому ребенку при процессе обучения необходим индивидуальный дифференцированный подход, который на данный момент плохо реализуется на практике. Применение дифференцированного подхода. Конечно, учителю сложно знать индивидуальные особенности учащихся, особенно учителям-предметникам, но без применения такого подхода число «неуспевающих» будет неуклонно расти. Чтобы применить на практике дифференцированное обучение, следует с самого начала составить «группу риска», в которую войдут дети, испытывающие наибольшие проблемы или трудности в обучении. Такой группе уделяется больше всего внимания. При применении дифференцированного подхода учитель должен быть осведомлен о состоянии психического и физического здоровья ребенка, о его социальной адаптированности и социальном благополучие в семье. При обучении учитывается интеллект, темперамент, внимание, память, восприятие ребенка, проявляемые в разной степени они служат определением успешности всего педагогического процесса. На языке педагогов это называется «обучаемостью» - сочетание или набор интеллектуальных свойств человека, при различных условиях от которых зависит успешность обучения. Определить то количество усилий, которые требуются организму для обучения и которые он отдает за свои успехи и неудачи позволяет степень обучаемости. Чрезмерная нагрузка, при которой организм находится на грани своих возможностей или превышает их, приводит к проблемам со здоровьем. При этом стоит отметить, дифференцированный подход не обязательно предполагает снижение нагрузки. Иногда случается, что нужно или увеличить нагрузку, или повысить ее интенсивность. Но при дифференцированном подходе нагрузка изменяется не в количественном показателе, а при применении качественно другого подхода. Учитель ставит перед собой задачу научить детей учиться, создает благоприятные условия для самообразования и саморазвития. По отношению к учебной нагрузке и ее влиянию на детский организм существует два противоположных взгляда: учеба совсем не трудная и учеба очень трудная и сопровождается утомлением. При правильной организации учебного процесса, а конкретно урока, переутомления можно избежать. Основным показателем правильности конструкции урока, отражающим его динамику и функциональное состояние организма, является работоспособность. Во время организации учебного процесса необходимо учитывать основные закономерности перемены умственной способности, на основе которых и конструируется урок.

3.3 Отношение к подростку со стороны педагогов

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Наиболее общая задача педагогического взаимодействия «педагог-воспитанник» в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и воспитанника: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник. Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

4. Основная коррекционная проблематика детей младшего школьного возраста

4.1 Проблема адаптации к школе

Кризисы свойственны не только взрослым людям, они возникают и в детском возрасте, когда преодолевая их, ребенок переходит на следующий жизненный этап. Школа относится к наиболее значительным кризисам. Данное учреждение учит подрастающего человека быть самостоятельным и независимым в суждениях и поступках. То есть, адаптация ребенка к школьной жизни это подготовка к вхождению его во взрослое общество. Известно, что как все коллективы, школа несет в себе не только позитивные моменты. Нередко у школьника появляются проблемы, с которыми ему просто невозможно справиться самостоятельно. Родители должны заметить это, и помочь ребенку преодолеть трудности. Среди наиболее распространенных проблем в современной школе является такой фактор, как непризнание ребенка детским коллективом. Это вовсе не значит, что подобное относится лишь к новичкам. Причиной может быть и несоответствующее, по мнению других детей, поведение, особенности внешнего вида, и даже сказанные вскользь слова могут являться той точкой, с которой начинается неприятие всего коллектива. При этом важную роль играет родительская поддержка, помогающая наладить ему контакт с одноклассниками. Но прежде, чем оказывать помощь, проблему необходимо выявить. Первым признаком является отказ идти в школу, ребенок начинает придумывать причины, чтобы остаться дома, а если не удается, то он просто прогуливает школу. В данном случае, необходима беседа хотя бы с одним из родителей, доверие ребенка. Если проблемы в школе у него возникают из-за внешности, то конечно следует, принимая во внимание желание школьника, постараться ее изменить. Например, не следует покупать одежду, не спросив ребенка, возьмите его с собой в магазин. Пусть он сам сделает выбор. Может быть, вы одеваете его не модно, а прическа слишком консервативна, и давно устарела. Следует помнить, что дети очень жестоки, они настойчивы, категоричны, и любят принимать решения самостоятельно, поэтому иногда контакт со сверстниками не налаживается. В этом случае, родители могут посоветовать ребенку обратить более пристальное внимание на других детей, которые тоже застенчивы, и подружиться с ними. Родители должны вмешиваться своевременно. Школьные проблемы ребенка не должны быть оставлены без внимания, особенно если он влезает в драки, или пришел домой с синяками. Нужно побеседовать с классным руководителем, или непосредственно с директором школы. Также следует обратиться к руководству, если ребенок рассказывает о том, что учитель относится к нему с личной неприязнью, выставляет несправедливые требования или унижает. Следует принимать во внимание, что своевременно преодоленные трудности в школе помогут ребенку в то время, когда он станет взрослым человеком. В любом случае, на этом этапе возникновение проблем должны заметить родители, так как сами дети далеко не всегда склонны обсуждать эти вопросы. Во время школьного обучения существует три момента, являющиеся переломными. Первое - это поступление в школу, в первый класс, далее кризис может поджидать при переходе в среднюю школу, это пятый класс. И завершающим этапом является переход в старшую школу, в десятый класс. Для первоклассников адаптация продолжается в среднем от нескольких недель до шести месяцев, и это обусловлено многими факторами. Имеют значение и индивидуальные свойства характера, взаимоотношения с окружающими. Особенно влияет тип данного учебного заведения, который определяется уровнем сложности обучающей программы. К тому же, чтобы ребенок чувствовал себя более уверенно, он должен иметь подготовку к школе, иметь определенные знания. Взрослые в лице родителей и других родственников должны оказывать ребенку поддержку. Установлено, что чем внимательнее они относятся к новой жизни ребенка, тем успешнее проходит адаптация ребенка к школе. Часто родители недовольны тем, что ребенок задерживается в школе, ему часто звонят одноклассники по пустякам, и прочее. Но следует учитывать, в этот период первоклассник устанавливает контакты, занимает свое место в детском коллективе, поэтому не надо ему препятствовать. Весь период его школьного обучения зависит от того, какая социальная роль ему достанется в самом начале. Подросткам очень сложно избавиться от репутации жадины или зазнайки, если он когда-то не смог проявить себя. Влияние учителей на адаптацию Не все родители понимают, что первая учительница ребенка является важным человеком в жизни семьи. И будет правильно, если вы сразу найдете с ней общий язык, будете принимать во внимание ее советы, активно принимать участие в подготовке школьных праздников и других мероприятий. Знайте, что ребенку пойдет это на пользу, он будет горд родителями, и это добавит ему авторитета в глазах одноклассников. Все ваши требования к школьнику должны быть согласованы с педагогом, чтобы не возникло разногласий, и ребенок от этого не пострадал. Возможно, вам не нравится используемая методика обучения, или же вы ее просто не понимаете. В этом случае можно выяснить у учителя ее плюсы перед другими методами обучения. Обычно учителя охотно это делают, ведь им выгодно видеть в родителях своих соратников, а не критиков. Для начальной школы важно, какой сосед окажется с ребенком за одной партой. От этого во многом зависит адаптация первоклассника. Родители должны проявить интерес, как относятся друг к другу дети, сидящие вместе. Может быть, кто-то мешает вашему ребенку на уроке, а может, он сам является нарушителем. Не стоит особенно беспокоиться, если дети не сразу осваивают нормы поведения. Первокласснику трудно просидеть, не отвлекаясь, целых тридцать минут. Постарайтесь объяснить школьнику, что нужно уважать других, когда они заняты работой. Если ребенок проявил усидчивость, выдержав испытание, то обязательно его хвалите. При успешной адаптации дети ходят в школу с интересом, они ничего не боятся, и прекрасно усваивают знания.

4.2 Проблема взаимоотношений с учителем и сверстниками

Правильные взаимоотношения с Учителем - это когда с помощью Учителя, ученик обретает все большую осознанность, самодостаточность, ясность, узнавая Природу Ума. За счет чего ученик обретает такую осознанность и самодостаточность? За счет упорных тренировок по методам Учителя. Именно такие взаимоотношения являются истинными взаимоотношениями ученика и Учителя. То есть, ученик учится методу и мастерству у Учителя, за счет этого достигается реализация. Цель Учителя - помочь ученику стать Мастером в своем искусстве или учении. При этом очень важно учиться всем тонкостям метода, как того требует учение и неустанно применять его на практике. Это и есть принцип обучения. В процессе обучения ученик должен обращать внимание не на личностные качества Учителя, а на его мастерство овладения методом, на то, что собственно его и делает Учителем. Учитель всегда настойчиво рекомендует ученику избегать незрелой человеческой привязанности к своей личности, образу, форме и всегда старается направить ум ученика к Абсолюту. Если же случается человеческая привязанность ученика к Учителю - она является формой незрелой зависимости, очень тонкими "духовными рогами" на Пути к пониманию Природы Ума. Присущее дзэн выражение "убить Будду и патриархов", ни в коем случае не демонстрирует непочтительное отношение к Будде или святым. Оно указывает на то, что ученик должен убить свои иллюзии в человеческом, относительном восприятии Будд и святых, перестать заниматься проецированием своих иллюзий и воспринимать в святых только их абсолютную часть. Учитель - это тот, кто чему-нибудь учит. И ученик приходит к Учителю не как к человеку, а именно к тому, кто учит чему-либо: концентрации, медитации, техникам созерцания, работе с энергиями, философии, священным текстам, видению мира, внимательности и т.д. Именно понимание этих вещей является очень ценным для ученика. Если же ученик обращает внимание на вещи тривиальные, а мастерство в методах Учителя не принимает, такой ученик считаться учеником не может. Неправильные взаимоотношения с Учителем - это когда вместо обучения и тренировок по методу Учителя, ученик начинает: размышлять об относительных качествах Учителя, любопытствовать или сплетничать о нем и его жизни, обсуждать его мирским способом, делать его относительные качества: взгляд, походку, манеру речи, слова, форму поведения, жесты, одежду, взаимоотношения с другими - объектом концентрации, анализа, размышлений, излишних разговоров или сплетен. Тогда Учитель становится своего рода фетишем, идолом, приковывающим ум ученика к двойственности, а практика обучения созерцанию вырождается. Учитель всегда стремится объяснить ученику, как разделить абсолютную и относительную часть в Учителе и никогда не путать их, к чему относиться сугубо формально. Между Учителем и учеником не должно быть никаких обыденных личностных взаимоотношений в принципе, поскольку эта связь сугубо спиритуальная. И любая попытка установить человеческие, обычные отношения является осквернением такой связи. Будучи неопытным, начинающий ученик часто может пытаться установить человеческие взаимоотношения с Учителем, особенно, если в силу кармы ему приходится долго находиться рядом. Однако любой грамотный Учитель мгновенно должен пресечь такие попытки, вплоть до разрыва отношений с учеником, поскольку любые взаимоотношения с Учителем возможны только в статусе ученика, то есть того, кто учится. Не ученик, просто человек, не может завязать подлинные взаимоотношения с "Учителем". А когда мы рассматриваем процесс обучения, то в нем отсутствуют какие-либо фривольности, не проясненные моменты, личностные взаимоотношения, двусмысленность, скрытность, превратное толкование процесса обучения, любые несанкционированные "вольности" как Учителя, так и ученика. Истинное обучение, если оно происходит из линии передачи святых, сиддхов, всегда опирается на священные тексты, сутры, тантры, алгоритм и способы обучения, принятые в данной школе и цепи преемственности или у конкретного Учителя. В отношении всех методов учения, способов тренировки, поведения ученика, его испытаний, прохождения ритритов, передачи посвящений, подтверждение знаков реализации, толковании мистического опыта - есть детально разработанные инструкции, тексты, наставления Если же Мастер действует спонтанно, исходя из собственной ясности и реализации, опять же, он ни на йоту не вступит в противоречие с наставлениями сутр, тантр и т.д., потому что он сам является их живым воплощением. И никакие личностные мотивы, взаимоотношения, толкования не должны вмешиваться в этот тончайший процесс, поскольку такое вмешательство искажает процесс обучения.

4.3 Проблема успеваемости, учебной мотивации

Первоклассники, обычно, учатся с удовольствием, у них многое получается. Но уже к концу начальной школы зачастую возникает проблема успеваемости школьников. Одни ученики теряют интерес к учёбе, не хотят посещать школу. У других - снижается внимательность, появляются нелепые ошибки даже в простых заданиях. Дети всё с меньшей отдачей тратят время на учёбу. До ночи делают уроки, не успевая отдохнуть. Живя в постоянном напряжении, дети мало отдыхают, плохо высыпаются. Стресс нарастает от каждой плохой оценки, накануне каждой контрольной. Родители нервничают, усугубляя проблему успеваемости школьников. Прибегают к различным воздействиям: ругают, наказывают, лишают удовольствий, уговаривают и сулят подарки за хорошие отметки. Но результата всё равно нет! Действовать надо иначе. Помочь ребёнку нормализовать режим дня, делать перерывы в домашней работе, научить отдыхать. Хорошая учёба невозможна, если ребёнок поздно засыпает и плохо спит. При полноценном сне и налаженном режиме дня проблема успеваемости школьников исчезает обычно сама собой.

5 психологических причин плохой учебы школьника. Психологические причины, мешающие ребенку добиваться успехов в учебной деятельности, специалисты относят к проблемам в области познавательной и мотивационной сфер

-Недостаточно сформированные навыки и приемы учебы.

-Отставание в области основных психических процессов, таких как память, внимание, логика, вербализация, что влияет на общий процесс мышления.

-Особенности нервной системы и волевой сферы.

-Несформированность устойчивого стремления к достижению успеха.

-Неразвитость интереса к изучению школьных предметов.

Что могут предпринять учителя и родители?

Школьные педагоги, имея достаточно оснований, могут настойчиво рекомендовать родителям обратиться к практикующему психологу, опыт которого включает успешное преодоление подобных проблем. Если же нет оснований для подобных рекомендаций, учителя могут помочь родителям составить план борьбы с причинами плохой учебы школьника.

План «борьбы» с плохой успеваемостью ребенка

Полноценное участие в жизни ребенка (эмоциональное, информационное и т.д.).

Уважение к любым видам деятельности ученика (не только к его школьным и внешкольным занятиям, но и к развлечениям).

Совместная учебная деятельность.

Поощрение любых, даже самых незначительных успехов ученика.

Полное удовлетворение любознательности и любопытства всеми доступными средствами (ответы на вопросы, проведение доступных физических и химических опытов и наблюдений, просмотр развивающих мультфильмов и фильмов, чтение энциклопедий и т.д.) Совместный поиск решений при встрече с неудачами, уважение права ребенка на самостоятельное решение проблемы.

Поощрение самостоятельности и позитивной инициативы.

Доброжелательное отношение к одноклассникам, организация совместной деятельности и досуга.

Вот таким является примерный, далеко не полный список причин, почему дети плохо учатся. Содержание его пунктов завит от конкретных проблем ученика. Успех зависит от решимости и воли всех, вовлеченных в процесс, особенно от учителей и родителей. Если достаточно долго действовать одновременно во всех направлениях, успехи придут непременно! И тогда есть надежда на то, что причины плохой учебы решатся и будущая жизнь школьника сложится успешно.

4.4 Проблема поведения школьников и др.

В настоящее время тема агрессии и агрессивности приобретает особую актуальность в связи с ростом детской преступности, различных проявлений агрессивности, жестокости в детской субкультуре и семье. Отражением существующей проблемы служат многочисленные публикации педагогов, психологов, социологов, юристов. Агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда человеку или животному. В связи с разрушающим воздействием агрессивного поведения на социум, издревле человечество проявляло интерес к феномену агрессии. В наше время агрессия является предметом междисциплинарных научно-практичных исследований. Это обусловлено тем, что агрессия резко и постоянно «молодеет» - агрессивное поведение наблюдается уже у младших школьников, проблема профилактики и коррекции агрессивного поведения становится актуальной темой педагогики младшей школы. Причины называются разные, основные акценты делаются на социальные аспекты, изменения, которые происходят в признании семейных ценностей, обилие деструктивной информации. Не стоит забывать нарастающую усталость в связи с большой школьной и внешкольной нагрузкой и пренебрежением во многих семьях правилами здорового образа жизни. Однако, при рассмотрении причин повышения агрессивности в обществе в целом, и у детей в частности, стоит обратиться к психологическим детерминантам формирования не просто принятия агрессивного поведения, но признания его социально приемлемым. В рамках отечественной психологии в качестве интегрирующей составляющей системного описания всей познавательной деятельности человека рассматривается образ мира, который выступает как глубинная структура и концентрирует обобщенные смыслы. Активно довлеющая идея силового решения социальных проблем (экономических, межличностных, межгрупповых, коммуникационных и др.) формирует у детей не только образцы поведения, но и эмоциональную и нравственную лабильность к агрессии. Образ мира как образ агрессивного противоборства регулирует и направляет деятельность современного ребенка. Образ мира есть субъективное целостное когнитивно-аффективное единство, совокупность образов, событий и сцен, возникающих на основе припоминания или продуктивного воображения, формирует ценностную сферу современного подрастающего поколения. Агрессивные проявления у детей становятся одной из наиболее острых проблем для работников сферы образования, которые зачастую не готовы к выполнению обязанностей, выходящих за рамки учебного заведения. Рост детской преступности требует от юристов активного сотрудничества с психологами и педагогами, чтобы юридическая практика помогала преодолеть, а не усугубляла беду. Особенно важно активизировать поиск и разработку методов, приемов и средств диагностики, профилактики и коррекции агрессивности в младшем школьном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда воспитательное воздействие имеет большой эффект. Проявления агрессии свойственно человеку по своей природе и может встречаться у любого ребенка. Однако без должного социально-психологического сопровождения у ряда детей агрессивность становится устойчивой характеристикой личности, провоцируя возникновение сложности с самореализацией, личностным развитием, общением с окружающими людьми. Растрирующее влияние образа мира без грамотной помощи педагога, психолога и родителей превращается в разрушающее. Обобщение результатов исследований и наблюдений практиков показывает, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Обращает внимание то, что отношение родителей к поведению ребенка различается в зависимости от общественного стереотипа. Родители чаще утешают дочерей, придерживаясь более миролюбивого стиля поведения, но поощряют и одобряют агрессивное поведение сыновей. Поведение родителей являются важным фактором подкрепления агрессивного поведения ребенка. В семьях агрессивных детей принята система жестоких по отношению к ребенку мер наказания, а также допускаются и принимаются проявления агрессии внутри семьи, к животным и ближайшему окружению. Учителю начальных классов необходима профессиональная компетентность и психологическая готовность к работе с проявлениями агрессивности у детей с тем, чтобы своевременно корректировать и предотвращать деструктивное поведение. Так же необходимо учитывать тот факт, что мальчики и девочки различаются по проявлениям агрессии, и при построении учебно-воспитательного процесса принимать во внимание эти различия. Если агрессия как общий психический и социальный феномен часто выступает предметом исследований, и имеют разработанный инструментарий, то вопрос коррекции агрессивности детей младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе педагогическими средствами изучено недостаточно. Необходимо также разработать новые компетенции, необходимые учителю, педагогу и психологу в сложных для ребенка ситуациях. Эффективным способом коррекции агрессивности младшего школьника может выступать специальная коррекционная программа, состоящая из знакомства детей с понятием «агрессивность», игр и специальных упражнений, направленных на обучение детей методам управления своим эмоциональным состоянием. Цель коррекционной программы: научить детей системе управления своим агрессивным поведением, уметь определять негативные эмоции и управлять своим состоянием, найти альтернативные способы удовлетворения собственных потребностей, способствовать адаптации в новой социальной ситуации. Коррекционная занятия должны проводиться систематически и носить профилактический характер. Однако, наиболее сложная часть работы учителя по предупреждению агрессивного поведения школьника, это активное взаимодействие с родителями детей. Необходимо информировать родителей о последствиях домашнего насилия и поощрения агрессивности, о результатах исследований, говорящих о том, что основная причина формирования агрессивности ребенка, это стиль взаимоотношений в семье. Вместе с тем, следует отметить, что профилактику агрессивного поведения детей необходимо начинать и осуществлять всем миром, предотвращая признания агрессивного поведения как социально приемлемого и одобряемого.