Индивидуальная и групповая формы консультирования подростков

5. Психологическая характеристика периода отрочества. Асинхронность развития детей данного возраста

5.1 Психологическая характеристика подростков 10-11 лет

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей. Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста? В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б.Эльконин, "память становится мыслящей, а восприятие думающим". Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии - понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования. Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции. Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие "учение", так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива- мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения "для себя". Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие. К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной конечный результат учебы. Рубеж 3-4-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения. Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника. К 3-4-му классу общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учебе и отношения с учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребенка. Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении.

5.2 Психологическая характеристика подростков 11-12 лет

Особое значение приобретают периоды, связанные с переходом ребенка в новые для него структурно-пространственные условия (это переход из учреждений дошкольного образования в школу, из классов первой ступени во вторую, из классов основной средней школы в старшую среднюю школу, из школы в институт, производственную сферу). Это сложные периоды в жизни развивающегося человека, характеризующиеся отсутствием социального опыта в новых условиях. Недооценка важности этой проблемы может привести к замедлению процесса развития ребенка, возникновению «комплексов неполноценности», различным видам фобий, девиантному поведению. Поэтому проблема преемственности в работе школы имеет особое значение. Современный анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе. В этом случае на предыдущей ступени развития сохраняется ее самоценность и формируются личностные качества, служащие основой на новой ступени развития. В то же время новая ступень не начинает работу с «нуля», а «подхватывает» достижения ребенка и развивает накопленный потенциал. Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу обучения на новой ступени развития: физическая, личностная, интеллектуальная. В младшем подростковом возрасте резко возрастает значение коллектива, его мнения, отношений с товарищами, оценки поступков и действий. Младший подросток стремится завоевать авторитет в глазах сверстников, занять достойное место в коллективе. У младших подростков заметно проявляется стремление к самостоятельности и независимости. Формируется относительно устойчивая система отношений к окружающим их людям и самому себе, стремление разобраться в своих качествах и поступках. Однако дети еще не могут достаточно полно проанализировать свои поступки, склонны переоценивать свои возможности, остро переживают чувство неуверенности. Особенности работы классного руководителя с младшими подростками 11-12 лет (5-6 класс) заключаются в следующим.

1. Классному руководителю важно обеспечить на этом этапе атмосферу защищенности, поддержки и заботы тем, кто испытывает чувство неуверенности (ведение ежедневной проверки состояния здоровья, настроения - стенд «мое настроение», создание условий для формирования законов внутренней жизни, где сами ребята принимают правила защиты слабых, «новеньких» и т.д.) Позиция «классной мамы» остается актуальной.

2. При переходе в среднее звено школы у ребят снижается уровень обученности и качество обучения. Это еще одна из основных сфер заботы классного руководителя, предусматривающая изучение личности подростка, его индивидуальных особенностей и проблем; беседы с учителями-предметниками о проблемах детей и особенностях взаимодействия с ними; привлечение учеников к организации урока; организацию помощи младшим школьникам в учебе, одноклассникам; проведение вечеров науки и техники, выпуск устного журнала «Хочу все знать», оформление стендов «Знаешь литы?», создание «Клуба любознательных», ведение «Экрана успеваемости» и т.п.

3. У младших подростков расширяются общественные интересы. Они любят мечтать о подвигах общественно значимых деяниях. И.П. Иванов писал, что для этого возраста очень важна потребность в «ярком определении», выделиться в кругу сверстников.

4. Трудовая деятельность должна носить эмоциональный, яркий характер. Организация охраны зеленых насаждений, помощи птицам зимой, изготовление скворечников, организация трудовых бригад, самообслуживание (уборка классной комнаты, ведение стенда «Чистюля».

5. Для развития рефлексивных и аналитических способностей классный руководитель организует коллективный анализ проведенных дел, экскурсий, поездок, спектаклей. Это подготовит ребят к следующему возрастному этапу, связанному с процессом самоопределения и активного самопознания.

6. Для поддержания здоровья и физического развития ребят классный руководитель постоянно пропагандирует идеи здорового образа жизни, важности крепкого здоровья для совершения героических поступков, преодоления трудностей, рекомендует занятия с спортивных секциях, соответствующих индивидуальным возможностям ребенка.

5.3 Психологическая характеристика подростков 13-14 лет

13-14 лет - возраст, когда половое созревание идет полным ходом, а у многих подростков приближается к завершению. Четырнадцатилетний подросток крайне озабочен своим телом и внешней привлекательностью, при этом он очень зависим от мнения сверстников. Конфликты с родителями обычно возникают на почве стремления ребенка отстоять свою независимость. Сверстники служат мощным ориентиром в вопросах стандартов поведения, а родительское влияние резко ослабевает. Подросток четырнадцати лет может любыми способами избегать посещений врача. К педиатру он не хочет идти, поскольку это «детский врач», а подросток не считает себя ребенком. В то же время он не жаждет встречаться и со взрослым врачом, поскольку неизвестно чего ждать от этого нового человека. Ситуация может зайти в тупик, поскольку телесные изменения идут достаточно быстро, и подростку может потребоваться медицинская помощь. Для родителей это довольно сложное время. Им приходится справляться с подростковыми перепадами настроения, искать способы наладить ускользающий контакт, сохранять доверие и уважение несмотря на то, что ребенок может раз за разом подводить. Любите своего ребенка несмотря ни на что. Конечно, родителям проще принимать быстро меняющегося ребенка, если они знают, что в норме происходит с подростком. Для подросткового периода характерны следующие отличительные черты.

-Импульсивность;

-Сильные чувства;

-Идеалистичность;

-Желание получить все немедленно;

-Безнаказанность (ощущение, будто все беды обойдут стороной: не случится беременности, аварии, наркотической зависимости и т.п.);

-Подверженность настроениям;

-Неразборчивость;

-Скрытность;

-Болтливость;

-Стремление к деньгам.

Родители и воспитание

Основные стратегии «выживания» для родителей подростков:

Не требуйте от ребенка совершенства там, где оно не является необходимостью. В любой ситуации сохраняйте спокойствие и не поддавайтесь на эмоциональные манипуляции подростка. Будьте физически и эмоционально доступны для ребенка, не пытаясь контролировать каждое его действие. Лучше всего предоставить именно ему право выбирать время и длительность общения. Постарайтесь всегда откликаться на просьбы ребенка о внимании. Если ребенок нуждается в вашей помощи, выясняйте, какая именно поддержка нужна подростку, и обеспечивайте именно ее, не думая, что вы лучше знаете, как ему помочь. Всегда предлагайте как можно больше альтернативных решений в разборе сложной ситуации. Устанавливайте теплые приятельские отношения с родителями друзей вашего ребенка. Обеспечьте ребенку такие условия жизни, чтобы в случае неприятностей он в первую очередь искал поддержки у вас, не опасаясь наказаний или осуждения.

Родителям следует помнить, что подростки крайне обеспокоены своим телом и темой секса. Нормальны ли они? Как их воспринимают окружающие, особенно противоположного пола? Помните, что интерес ребенка четырнадцати лет к половым вопросам - абсолютно нормальное явление и не означает, что подросток собирается немедленно вступить в сексуальные отношения. Не поддавайтесь соблазну обозвать резко изменившееся поведение ребенка аморальным, неправильным или нездоровым. Также остерегайтесь судить о том, что представляет собой ваш подросток, исходя из своих домыслов и чувств.

Отличительная черта подросткового периода - повышенная эмоциональность. Очень часто подросток чувствует себя чрезмерно смущенным, беззащитным и одиноким, в частности оттого, что обнаруживает хрупкость и ненадежность отношений со сверстниками. Подросток остро нуждается в личном пространстве, в том числе и для того, чтобы подолгу рассматривать свое меняющееся тело. В идеале ребенку старше одиннадцати - двенадцати лет нужна отдельная комната, но если у вас нет возможности обеспечить ему собственное помещение, выделите подростку угол, где его никто не будет беспокоить - ни вы, ни братья и сестры. Никогда и ни при каких условиях нельзя дразнить подростка на тему его внешности, подшучивать над его телом, поскольку это может привести к неуверенности в себе и постоянному смущению. То, что подросток ищет разные пути обретения независимости, нормально и не должно расцениваться родителями в качестве потери контакта с ребенком или полной утраты авторитета. Ребенок может не хотеть присоединяться к семейным сборищам по праздникам, сопротивляться вступлению родителей в родительский комитет, сблизиться с другим взрослым человеком вне семьи (учитель, родитель друга и т.п.). Чтобы оказать максимальную пользу растущему подростку, родителям необходимо оставаться постоянными и последовательными в своих реакциях. Поддерживайте идеи ребенка, не доминируя и не подавляя своим авторитетом развивающуюся личность подростка. Они выбирают друзей из представителей своего пола. Нередки ситуации, когда лучший друг становится человеком, замещающим фигуры родителей, самым близким существом. Однако дружба между подростками не очень крепка, может внезапно разрушиться от сплетен, непонимания или других факторов, и очень больно ранить ребенка. Подросток учится уважать права и потребности окружающих. Помочь ему можно, прося соблюдать семейные правила, очерчивая собственные границы дозволенного. У каждого члена семьи должны быть собственные обязанности по дому, в том числе и у подростка. Избегайте контроля и напоминаний. Если дело не сделано, а ваше терпение заканчивается, старайтесь не ругать ребенка, а говорить о своих чувствах, о том, как вам обидно и неприятно, что не выполняются совместно принятые договоренности. Родители для подростка остаются оплотом этики, морали и нравственности. Подростку важны школьные мероприятия и участие в групповых авантюрах. Чтобы предотвратить серьезные психические срывы, будьте особенно внимательны к настроению ребенка. Особо опасны депрессии и употребление наркотиков.

6. Основная психо-коррекционная проблематика подросткового возраста

6.1 Проблема подросткового кризиса

Особенность подросткового возраста - это кризис идентичности (термин Э. Эриксона), тесно связанный с кризисом смысла жизни.

Процесс формирования собственной идентичности сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «В основе данного процесса лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу. Становление идентичности, особенно интенсивно проходящее в подростковом и юношеском возрасте, невозможно без изменения системных социальных связей, по отношению к которым растущий человек должен выработать определенные позиции» [3]. Сложность задачи, стоящей перед взрослеющим человеком заключается, с одной стороны, в том, чтобы прояснить свою роль как члена общества, с другой, понять свои собственные уникальные интересы, способности, придающие смысл и направленность жизни. Практически каждая жизненная ситуация требует от человека определенного выбора, осуществить который он может лишь уяснив свою позицию относительно разных сфер жизни. «Структура идентичности включает в себя личностную и социальную идентичность. Причем, в идентичности присутствуют два вида характеристик: положительного - каким человек должен стать и отрицательного - каким человек не должен стать. Становление идентичности может происходить на фоне социально-благополучного окружения подростка при высоком уровне взаимопонимания с близкими взрослыми, сверстниками, при достаточно высокой самооценке. Выбор образцов поведения в этом случае осуществляется в реальном круге общения. При неблагоприятной ситуации, чем ирреальнее эти образцы, тем сложнее переживается подростком кризис идентичности, тем больше у него проблем с окружающими» [3]. Обретение подростком и юношей личной идентичности является многоуровневым процессом, имеющим определенную структуру, состоящим из нескольких фаз, различающихся как психологическим содержанием ценностно-волевого аспекта развития личности, так и характером проблематики жизненных трудностей, переживаемых личностью.

Одна из причин подросткового кризиса и конфликтов с окружающими в этом возрасте - переоценка своих возросших возможностей, которая определяется стремлением к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.

Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым сверстниками. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от того места, которое она занимает в коллективе, начинается определяться прежде всего отношением и оценками товарищей. Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у юношей формируются системы своих требований и норм, на совпадающие с требованиями взрослых. Одним из важнейших моментов в личности является развитие самосознания, самооценки; у молодых людей возникает интерес к себе, качествам своей личности, потребность сравнивать себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Самооценка формируется под влиянием оценок других людей, сравнения себя с другими, важнейшую роль в формировании самооценки играет успешная деятельность. Подростковый кризис также понимается как состояние, в котором могут возникать искажения отношений подростка с действительностью». Одним из кардинальных признаков данного кризиса является переживание отчуждения своего Я (деперсонализации), своего одиночества и оторванности от мира.

Деперсонализация является ключевым феноменом кризиса личности. Она охватывает широкий круг расстройств от ослабления образного компонента восприятия окружающего, потери сопереживания к нему до случаев бредового раздвоения личности. Разные авторы относят к деперсонализации как глубоко патологические явления с феноменами полного отчуждения собственной воли, мыслей и чувств, так и проявления десоциализации с нарушением «правового чувства», способности различать добро и зло, справедливость и подлость и т. д.

Применительно к понятию кризиса личности деперсонализация выступает, прежде всего, как экзистенциально-феноменологический признак. Процесс открытия своего Я, склонность к самонаблюдению, столкновение между преувеличенной самооценкой и оценкой окружающими ведет к противоречивым пубертатным конфликтам: от отрицания авторитетов до стремления к зависимости от них.

Подросток ощущает себя незащищенным, сомневающимся в своей идентичности и автономности, он лишен чувства последовательности и связанности своих действий. Это приводит к тому, что его жизнь направлена на самосохранение себя, а обстоятельства жизни воспринимаются как угрожающие его существованию.

Неуверенность в стабильности своего внутреннего мира, обеспокоенность тем, что этот мир может быть утерян, составляют основу постоянного стресса.

Субъективно тягостное ощущение внутреннего разлада, изменености собственного Я, своей идентичности, составляющие ядро деперсонализации, смешиваются с чувством дискомфорта, снижением аффективного настроя к окружающему, трудностью сосредоточения внимания, рефлексией. Вытекающие из измененного чувства самосознания и эмоционального фона установки, мотивы и ориентации обусловливают нарушения поведения и деятельности личности.

С кризисными процессами самосознания тесно связаны специфически подростковые реакции группирования, значение которых в формировании мотивов преступления огромно. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным, сколь и неотвратимым, подростки идут на невероятно жестокие преступления для того, чтобы, как им кажется, восстановить жизненно важную для них связь собственного Я с группой.

Кризис подросткового возраста - абсолютно нормальное явление, свидетельствующее о развитии личности, но при наличии некоторых неблагоприятных факторов и условий это кризисное состояние приводит к агрессивному поведению.

6.2 Проблемы и трудности в обучении. Развитие учебной мотивации

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы. Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский). Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения. Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости. Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями. Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении -- субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала: Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».

6.3 Развитие и укрепление чувства взрослости. Развитие самооценки

Одним из центральных моментов развития в младшем подростковом возрасте становится формирующееся «чувство взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, прежде всего признания равных со взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении и независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться с ними.

Это переживание имеет существенное значение для развития личности в подростковом возрасте. Оно выступает как стимул активности подростка, направленной на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с точки зрения подростков, подтверждают представление о них как о взрослых. Вместе с тем подросток осознает, что его взрослость не совсем еще «подлинная», неуверенно чувствует себя в своем новом качестве. Он остро нуждается в признании и подтверждении этой позиции взрослыми и сверстниками, поэтому формы проявления «чувства взрослости» часто носят ярко выраженный демонстративный характер: подросток как бы предъявляет «свою волю», свои требования окружающим, тонко реагируя на то, как они его воспринимают. Значимость признания, позиция отстаивания своих прав создают почву для повышенной чувствительности, «ранимости» школьника. Для подростка более важно признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.

В этот период появляется своеобразное «потребительское» отношение к родителям и учителям, обусловленное стремлением «примерить» к себе возникшее равенство прав со взрослыми, проверить, действительно ли жизненные правила стали для них такими же, как для взрослых, поэтому подростки начинают предъявлять к взрослым те требования, которые взрослые предъявляют к ним. Кроме того, в этом проявляется и потребность в защите со стороны взрослого. Сложность ситуации заключается в двойственности потребностей подростка по отношению к взрослому. Он нуждается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятельность, как взрослый, и в опеке, как ребенок. Чувство защищенности, безопасности, крайне важное для развития в детском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохождения кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, расширяя свое жизненное пространство.

В еще более яркой форме требования равенства прав и «права на родителей» проявляются в ревности детей к заботам взрослых о самих себе.

Подобные требования к взрослому со стороны подростка, желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, занимающимся исключительно своим ребенком, часто являются источником конфликтов между подростками и родителями.

Важно обсуждать с подростками проблему прав и обязанностей каждого человека, в том числе и родителей, по отношению к самому себе.

Существенное влияние на индивидуальные проявления чувства взрослости оказывает то, какое поведение взрослые, прежде всего родители, считали необходимым выработать у ребенка и какие соответственно требования предъявляли и продолжают предъявлять к нему.

Так, требование послушания, полного подчинения взрослым ведет к выработке умения приспосабливаться к другим людям, «подстраиваться» под их желания. Подросток, у которого сформировалась подобная приспособительная установка, будет добиваться признания своей самостоятельности от взрослых, одновременно противопоставляя себя им. Такие подростки часто находят себе группу сверстников, к желаниям которой они начинают «подстраиваться», полностью подчиняясь требованиям группы, так же как ранее подчинялись требованиям взрослых.

Несмотря на указанные формы утверждения взрослости и связанные с ними проблемы, возникающие между подростком 11-12 лет и взрослыми, этот возраст в целом характеризуется еще как достаточно благоприятный для взаимоотношений взрослых и детей. Школьники открыты по отношению к взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающееся значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности. Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, что возникает в этот период, - требование равенства прав со взрослым - охотно обсуждается с теми взрослыми, которым подростки доверяют, и может осуществляться в тесном сотрудничестве со взрослыми, от которых подростки ждут и предоставления этих прав, и подтверждения своего права владеть ими.

6.4 Развитие общения со сверстниками

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов:

На первом (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.

На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.

На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом. Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

6.5 Развитие познавательных процессов

Основные обстоятельства, способствующие ускоренному развитию познавательных процессов учащегося.

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются. Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения; во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности. Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы воображение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазирование, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты какой-либо <практической> (хотя бы - у ребенка-игровой) внешней деятельности и лишь затем -мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной <теоретической> познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом - арифметикой, естествознанием, географией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний любого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается <исследовать природу самих понятий>, выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

6.6 Подростки «группы риска»

«Подросток «группы риска». Особенности личности. Пути эффективного взаимодействия». С каждым годом увеличивается количество детей и подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому проблема организации работы с подростками «группы риска» - одна из актуальных проблем современного образования. Рост неполных и дезадаптированных семей,, политическая, социально-экономическая, экологическая нестабильность общества, усиление влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменение в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей - все это приводит к тому, что в стране растет число подростков, проявляющих различные нарушения в поведении, так называемая «группа риска». Кто относится к «Группе риска»? В современной литературе «группой риска» обычно называют тех детей и подростков, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Им свойственны: агрессивность, грубость, конфликтность, нетерпимость к замечаниям, вспыльчивость, нежелание учиться, прогулы, низкая успеваемость и еще целый ряд близких к ним характеристик. Эти трудные черты порой абсолютно неуправляемы и приводят к постоянным конфликтам, как между учащимися, так и с педагогами, они же мешают учебному процессу и нарушают дисциплину на уроках. Это взгляд со стороны педагога. А что же происходит внутри подростка, почему именно в этом возрасте практически каждый из них проявляет эти черты? Проблема трудностей в поведении и общении ребенка обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и система его взаимоотношений с окружающими. Самым непростым этапом взросления человека является его переход от детства к взрослости - подростковый возраст. Этот период приходится на возраст с 10 до 15 лет. Трудным возрастом, переходным периодом, переломным возрастом называют данный промежуток времени педагоги, психологи, родители. И это не случайно: именно в эти годы перестраивается психика ребенка, изменяется характер учебной деятельности и отношение к ней, бурно развивается самосознание и личность подростка в целом.

Подростковый возраст - это один из кризисов в жизни любого человека. А, как известно, именно в кризисных ситуациях очень часто проявляются негативные качества человека, иногда тщательно скрываемые им в стабильных благоприятных условиях. Во взрослом мире даже принято проверять человека, как в профессиональной, так и в обыденной жизни, путем испытаний и трудностей, т.е. искусственным созданием кризисных ситуаций. Тогда чем подростки хуже взрослых, почему они не могут в состоянии кризиса проявить свою негативную сторону? Тем более, что это кризис естественный и действительно является для любого ребенка серьезным жизненным испытанием. Подросток еще не умеет справляться с жизненными трудностями и не имеет в своем арсенале способов адекватного и приемлемого поведения в таких ситуациях. И в этом случае задача любого взрослого, а в особенности педагога, показать «взрослому ребенку» как правильно и адекватно функционировать в кризисных для человека условиях и поддержать его в любых, пусть даже неумелых попытках справиться с ситуацией. Все мы способны ошибаться и исправлять ошибки, нужен только еще один шанс и, конечно, поддержка и помощь со стороны умных, знающих и добрых людей - ПЕДАГОГОВ. Как взаимодействовать с подростками «группы риска», чтобы избегать конфликтов и асоциального поведения? Спокойное отношение в случае незначительной агрессии. В случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии: полное игнорирование реакций ребенка/подростка; выражение понимания чувства ребенка (« Конечно, тебе обидно…») переключение внимания, предложение какого-либо задания; позитивное обозначение поведения («Ты злишься, потому что ты устал…») Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессия не требует вмешательства со стороны. Подростки нередко используют подобную модель поведения для привлечения внимания к себе. Если ребенок/подросток проявляет гнев в допустимых пределах, нужно позволить ему обозначить свои чувства, выразить их, отреагировать и переключить его внимание на что-то другое. Акцентирование внимания на поступках, а не на личности. После того как подросток успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он себя во время проявления агрессии вел, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при этом никакой оценки. Анализируя проблему, не стоит припоминать прошлых поступков ребенка. Иначе у ребенка возникнет чувство обиды, и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение. Важно установить с подростком обратную связь. Приемы: Констатация факта («Ты ведешь себя агрессивно») Констатирующий вопрос («Ты злишься?») Раскрытие мотивов поведения («Ты хочешь обидеть меня?» «Ты хочешь показать силу?») Обнаружение собственных чувств по отношению к нежелательному поведению («Мне не нравится…», «Я сержусь…») Апелляция к правилам.

Контроль над собственными негативными эмоциями Педагогам необходимо тщательно контролировать свои эмоции. Возникающие раздражение, гнев, возмущение, страх, беспомощность -- это нормальные отрицательные эмоции на подобную ситуацию. Но уверенное поведение взрослого -- образец для подростка. Снижение напряжения ситуации Основная задача взрослого -- уменьшить напряжение ситуации. Типичными действиями взрослого, усиливающими напряжение и агрессию, являются: повышение голоса, изменение тона на угрожающий; демонстрация власти; крик, негодование; агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, разговор «сквозь зубы»; сарказм, насмешки, высмеивание; негативная оценка личности ребенка, его окружения, близких друзей, семьи; втягивание в конфликт посторонних людей; непреклонное настаивание на своей правоте; нотации, проповеди; сравнение ребенка с другими детьми -- не в его пользу; команды, жесткие требования.

Обсуждение проступка Анализировать поведение необходимо после того, как ситуация успокоится, в то же время обсуждение инцидента необходимо провести как можно скорее. Лучше это делать наедине без свидетелей, и только потом обсуждать это в группе или семье. Во время разговора важно сохранять спокойствие и объективность. Сохранение положительной репутации подростка. Ребенку, особенно подростку, очень трудно признать свое поражение. Самое страшное для него -- публичное осуждение и негативная оценка. Дети и подростки стараются избегать подобных ситуаций любой ценой. Плохая репутация, закрепившаяся за ребенком, становится самостоятельной побудительной силой его агрессивного поведения. Для сохранения положительной репутации ребенка необходимо: публично минимизировать вину подростка («Ты неважно себя 1 чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»); но в беседе с глазу на глаз показать истину; ? не требовать полного подчинения, позволить ребенку выполнить ваше требование по-своему; предложить подростку компромисс, договор с взаимными уступками. Общие рекомендации по работе с подростками «группы риска»: Относитесь ко всем трудностям и неожиданностям при общении с подростком с позитивным настроем и используйте его для сглаживания острых углов и конфликтов Не требуйте от ребенка того, что не в состоянии выполнить даже вы сами: быть всегда сдержанным, говорить только правду, никогда не делать ошибок и т.д. Каждый раз, выдвигая требование к ребенку, задумывайтесь о том, выполнимо ли оно. Личный пример или иллюстрация из личного жизненного опыта всегда действует лучше, чем любое нравоучение. Будьте самими собой при общении с подростком, говорите то, что вы действительно думаете и чувствуете (в разумных пределах), искренность и естественность - лучшие помощники в налаживании хороших взаимоотношений с любым, даже очень сложным человеком. Упражнение «Модальность» Попробуйте на минуту почувствовать себя подростком. Какие слова он чаще всего слышит в школе и дома? «Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен думать о будущем!», «Ты должен слушаться взрослых!». А теперь проанализируйте, что говорят педагоги о себе, обращаясь к подростку. «Я могу принять меры…», «У меня есть полное право…», «Я знаю, что делать…». Что же получается в результате? Те слова, которые направлены на подростка, носят модальность долженствования, а то, что касается самих взрослых, - модальность возможного. Эта очевидная несправедливость в ряде случаев выступает причиной конфликтов. Давайте потренируемся в бесконфликтном взаимодействии! Типичная фраза «Ты должен хорошо учиться!» Как необходимо говорить «Я уверен, что ты можешь хорошо учиться!» «Ты должен думать о будущем!» «Интересно, каким человеком ты хотел бы стать? Какую профессию планируешь выбрать?» «Ты должен уважать старших!» «Ты знаешь: уважение к старшим - это элемент общей культуры человека!» «Ты должен слушаться учителей «Конечно, ты можешь иметь и воспитателей!» собственное мнение, но к мнению старших полезно прислушиваться». Слева даны типичные фразы, которые часто говорят подросткам, а справа составьте другие фразы, в которых модальность долженствования переведите в модальность возможного при сохранении общего смысла высказывания. Типичная фраза «Ты опять занимаешься посторонними делами!» «Мы в твои годы жили гораздо хуже…» «Ты должен ценить заботу старших!» «Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учебой!» «Ты постоянно срываешь мой урок! Ты должен сидеть спокойно и внимательно слушать!» «Кто из вас разбил стекло в классе? Ты должен говорить правду!» Как необходимо говорить. Нам надо быть творцами нравственных достоинств ребёнка. Как садовник заботливо лелеет веточку культурного сорта плодового дерева, привитого к дичку, так мы, педагоги, должны беречь и охранять в ребёнке всё хорошее. Никогда нельзя спешить с разоблачением отрицательных, предосудительных поступков ребёнка, выставлять его перед коллективом со всеми его недостатками. Пусть ребёнок проявит внутренние духовные силы для преодоления своих недостатков, пусть коллектив видит в нём прежде всего ЛИЧНОСТЬ. А. Сухомлинский.

6.7 Проблемы, связанные с сексуальным развитием

Множество проблем, особенно в VII-VIII классах, связаны с ранним пробуждением сексуального чувства и сексуальным опытом подростков. Точную и тонкую характеристику причин этого явления дала Л. И. Божович: «...в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение... Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер... Возникая в пубертатный период, оно (половое влечение. - Ред.) входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение не занимает доминирующего положения» (Божович Л. И., 1979, с. 24). Доминирующее положение, таким образом, оно начинает занимать в случае отсутствия столь же сильных конкурирующих потребностей и мотивов. Наибольшие сложности связаны с ранним сексуальным поведением, прежде всего поведением девочек, проявляющимся в сексуально окрашенных контактах со старшими мальчиками и взрослыми людьми, предпочтении девочками игр и ласк, включающих телесный контакт и раздражение эрогенных зон, склонности к усиленному подчеркиванию своих женских достоинств и т. п. Сложность подобных случаев связана с тем, что по внешней картине часто нельзя понять, в чем причина такого поведения: имеет ли место недостаточно осознанное поведение, связанное с ранним половым созреванием и пробуждением соответствующих чувств, или это проявления рано приобретенного сексуального опыта, или же попытка подобным образом утвердить свою «взрослость» и «опытность» вне зависимости от силы собственно сексуальных побуждений. Проблема усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, данная со стороны, как бы толкает подростка в заданном направлении, оформляя и задавая содержание первоначально недостаточно осознанным влечениям. Более того, наказания, тем более физические, к которым нередко прибегают в таких случаях, зачастую не тормозят, а усиливают нежелательные проявления. Подобные интерпретации взрослых могут также вызвать депрессию, переживание собственной испорченности, неуверенность в себе и т. п. Во всех этих случаях работу психолога целесообразно начинать с длительной доверительной беседы с подростком. Следует отметить, что он, как правило, испытывает потребность в таком разговоре и охотно обсуждает свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим собеседником. В ходе такой беседы может быть выяснено, как сам подросток осознает и оценивает подобное поведения, каковы его переживания по этому поводу. Это позволяет уточнить причины и правильно организовать работу с таким подростком, дать правильные рекомендации. Так, подросткам, у которых подобное поведение представляет собой недостаточно осознанное выражение потребностей, связанных с интенсивным половым созреванием, можно рекомендовать заниматься такими видами деятельности, где они могли бы демонстрировать себя, свои внешние особенности и вместе с тем разряжать свою энергию - различными видами спорта, танцами, сценическим видами искусства, в том числе пантомимой и т. п. Придумывание историй о своем сексуальном опыте для утверждения собственной взрослости вообще довольно распространено среди подростков и юношей: «...все склонны преувеличивать свой сексуальный опыт. Ни один не желает продемонстрировать безграмотность по части техники и терминологии... Когда речь заходит о сексе, люди врут... Насколько яростно идет это соревнование? Настолько, что мальчики и девочки зачастую выдумывают несуществующих возлюбленных» (Ди Снайдер, 1995, с. 46). Подобная ситуация обычно не требует вмешательства со стороны взрослых. Но когда подросток рассказывает такие истории постоянно и демонстративно, это может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка, о наличии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками и невозможности утвердить себя другим путем. В таком случае помощь психолога может быть направлена на выявление проблем подростка, нормализацию отношения к себе и отношений со сверстниками, на нахождение сфер самоутверждения.