Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА

ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ФАКУЛЬТЕТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Экспериментальная психология»

по специальности 030300.62 «Психология»

Изучение уровня устойчивости внимания и работоспособности до и после просмотра мультфильма



ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВНИМАНИИ
• 1.1 Общая характеристика внимания. Виды внимания
• 1.2 Особенности развития внимания младших школьников
• 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Анализ и интерпретация результатов
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания, все это обуславливает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств по увеличению потенциальных возможностей учащихся.

Внимание по своей сути является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. Это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или иного явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Оно сосредотачивает, направляет сознание человека в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте - предмете, явлении, события, образе, мысли и т.д. Внимание занимает особое место среди психических явлений, выступая неотъемлемой частью познания, чувства и воли, она не сводится к одной из этих трех сфер психического.

Особую роль в данном контексте специалисты отводят вниманию в учебно-познавательной работе школьников. Сосредоточенность, направленность сознания ученика на определенные предметы и явления необходимы на всех этапах его учебной деятельности. Часто непонимание учебного материала, появление ошибок при выполнении самостоятельных заданий, неумение начинать и последовательно проводить работу над заучиванием тестов, выполнением рисунков, технических изделий объясняется не отсутствием способностей к этим видам занятий, не слабой сообразительностью или плохой памятью, а недостаточной внимательностью.

Для стабилизации успешной учебной деятельности необходимым условием является развитие трех основных компонентов внимания, таких как постоянство внимания как продолжительного непрерывного психического процесса, необходимого для завершения любого действия или задачи, а также умение произвольно переключать внимание с одного объекта на другой и устойчивость внимания, которая определяется сопротивлением от отвлекающего воздействия посторонних раздражителей. При этом наиболее важным системообразующим компонентом в структуре внимательности является постоянство внимания. Согласно исследованиям отечественных ученых, внимание - самое главное условие, что отличает хорошо успевающих учеников от их малопродуктивных одноклассников.

Внимание рассматривают и как функцию внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их выполнения. Развитие такого контроля улучшает результативность любой деятельности и ее планомерное формирование, коррекция позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания. Следовательно, развитие внимания является одним из необходимых условий успешного обучения. Школа предъявляет свои требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений. Ребенок должен соблюдать инструкции и контролировать полученный результат. Дети, которые только пришли в школу не имеют сформированного внимания, поэтому учитель должен работать над развитием и его совершенствованием. Ведь развивать и совершенствовать внимание столь же важно как формировать умения и навыки по чтению, письму, математике. Внимательный ребенок легче усваивает учебный материал, выполняет четко и аккуратно движения при написании букв и цифр, что является показателем эффективности учебной деятельности. Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и ее возможных расстройств и нарушений, является необходимым условием рассмотрения познавательных процессов, в которых проявляет себя внимание.

На сегодняшний день степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно, т.к. данная тема настолько обширна по своему содержанию, что систематизировать и проанализировать все факты, связанные с особенностями развития внимания в младшем дошкольном возрасте представляется весьма проблематично.

Наиболее исследованными вопросами можно считать функциональное значение внимания, связь внимания с другими психическими процессами. В меньшей степени изучено развитие особенностей внимания в онтогенезе и механизмы регуляции процессов внимания. Значимыми в этом плане являются труды отечественных и зарубежный ученых Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, А.М. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Б.В. Эльконин, А. Валлон, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Е.Б. Титченер и другие.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования.

Цель исследования: изучить уровни устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников.

Основные задачи исследования:

1) Провести теоретический обзор представлений и внимании в психологии.

2) Определить развитие устойчивости внимания младших школьников.

3) Подобрать методики для исследования уровня устойчивости внимания.

4) Провести исследование уровня устойчивости внимания и работоспособности, сделать обобщения и выводы.

Предмет исследования: изучение уровня устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников до и после просмотра мультфильма (на примере восьмилетнего ребёнка).

Гипотеза данного исследования: просмотр мультфильма ребёнком младшего школьного возраста снижает уровень устойчивости внимания и работоспособность.

Методы исследования: в ходе нашего исследования была использована методика «Таблицы Шульте», предназначенная для диагностики устойчивости, распределения и переключения внимания;

Для статистической обработки и анализа эмпирических данных использовались методы математической обработки - критерий G-знаков. Расчёты производились в MS Excel.

Организация исследования: исследование было проведено в несколько этапов с ребёнком в возрасте восьми лет. Первая часть исследования проводилась в Гимназии ДВФУ г. Владивосток; вторая часть - в домашних условиях.

Практическая значимость данного исследования вытекает из актуальных задач исследования возрастной изменчивости внимания у детей школьного возраста и выявления факторов, влияющих на истощение внимания у современных школьников. Материалы исследований следует использовать для эффективности работы с детьми разного возраста и развития у них определенных свойств внимания.



1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВНИМАНИИ

психология школьник внимание мультфильм

1.1 Общая характеристика внимания. Виды внимания

Внимание - это психический процесс, являющийся не самостоятельной формой отражения, а организацией тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в результате которой что-то отражается в сознании более отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть любой предмет или явление объективного мира либо целая группа их, свойства и качества этих предметов, а также действия, мысли, представления и переживания самой личности. Первоначальная форма внимания - ориентировочный рефлекс, или, как его назвал И. П. Павлов, рефлекс «что такое?», который является реакцией на все новое, неожиданное, неизвестное [18].

Внимание само по себе не есть такой же психический процесс, каким являются, например, восприятие, запоминание, мышление или воображение. Мы можем воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем быть «заняты вниманием». Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности.

В зависимости от характера объекта, на который направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание - внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание - внимание, направленное на собственные мысли, чувства и переживания. Это деление, конечно, до известной степени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко проникнуть в его сущность.

Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего восприятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, излишние движения задерживаются, дыхание замедляется; при сосредоточенном внутреннем внимании человек порой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его [17].

Внимание представляет собой многосторонний процесс, характеризующийся рядом качеств, основными из которых являются: интенсивность, объем, концентрация, направленность, устойчивость, активность, переключение и распределение. Интенсивность внимания - это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления и памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома чело­веку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание.

Объем внимания - это качество, определяемое числом одновременно отражаемых объектов, зависит оно от осмысленности воспринимаемых объектов и возможности их группировки в смысловые блоки. Так, например, число одновременно воспринимаемых букв, когда они предъявляются раздельно, - не более шести. Если из них могут быть образованы слоги или слова, то число воспринимаемых и одновременно отражаемых букв может определяться количеством их в четырех - шести словах [10].

Концентрация внимания - это качество внимания, определяющее высокую его интенсивность при объеме в один объект.

Под направленностью понимают прежде всего избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе отдельных воз­действий, но и в более или менее длительном их сохранении (удержании образов в сознании).

Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения концентрированного внимания. Это - характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности (объем, точность работы) в течение некоторого промежутка времени Длительность интенсивного сосредоточения зависит от ряда условий: характера и содержания деятельности, отношения к объекту внимания [1].

Невозможно длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если его нельзя рассматривать с разных сторон. Степень устойчивости внимания увеличивается с возрастанием сложности объекта внимания. Активность личности имеет большое значение для устойчивости внимания. Деятельность личности может проявляться во внешне выраженных практических действиях с объектами внимания или во внутренней мыслительной деятельности, связанной с решением задач, требующих наиболее полного отражения объектов внимания. Переключение внимания - это быстрое перемещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. Оно может проявляться в переходе либо от одного объекта определенной деятельности к другому, либо от одной операции к другой. В этом случае переключение происходит внутри одной деятельности.

Эффективность переключения зависит от особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном варианте они возрастают). Успех переключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Имеются значительные индивидуальные различия в переключаемости.

Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой. Для иных этот переход требует длительного времени и затраты усилий, что связано с такой особенностью нервной системы, как подвижность нервных процессов. В отличие от сознательного переключения внимания, отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Отвлечение отрицательно сказывается на выполнении работы. Отвлекающее действие посторонних раздражителей зависит от их особенностей и от характера выполняемой работы. Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом восприятии, чем при зрительном [12].

Способность противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значительные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы, а именно ее силой, так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

Под распределением внимания понимают такое его качество, которое определяет способность человека одновременно выполнять несколько действии, рассредоточивая внимание между ними. Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и разнородными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один - до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания - сочетание переключения и распределения [15].

Виды внимания. По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение - громкие звуки, яркий свет, резкий запах - может невольно привлечь внимание. Особое значение для привлечения внимания имеет контраст между раздражителями. Новизна - одна из важных особенностей раздражителей, вызывающих непроизвольное внимание. Причем имеется в виду не только абсолютная новизна (раздражитель этот ранее никогда не воздействовал на человека), но и относительная (необычное сочетание знакомых раздражителей).

Непроизвольное внимание может быть вызвано так­же чувствами, связанными с воспринимаемыми объектами. К причинам, вызывающим непроизвольное внимание, относится также влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющихся у человека знаний и привычек. Одной из важнейших причин непроизвольного внимания являются интересы человека. Направленность не­произвольного внимания, как показали многочисленные экспериментальные исследования, зависит от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (действию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привлекается способами ее осуществления (операциями). Однако если не выработаны прочные навыки (у водителя - переключения скоростей и т. п.), сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание [18].

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной, намеченной цели, задачи. В таких условиях нередко требуется определенное усилие воли, необходимое для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних и вместе с тем новых и сильных раздражителей, когда приходится сосредото­чиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием.

Так же как и непроизвольное, произвольное внимание связано с чувствами, прежним опытом личности, ее интересами. Влияние этих моментов, однако, при произвольном внимании сказывается опосредствованно. Сама деятель­ность может непосредственно не вызывать интереса, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания.

Третий вид внимания - послепроизвольное. Этот вид внимания возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. При выполнении деятельности часто сначала требуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность работа захватывает, увлекает человека, вызывает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Так происходит переход от произвольного внимания к послепроизвольному. Последний вид внимания связан с сознательными задачами и целями, т. е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, это внимание несходно и с произвольным, так как здесь уже не требуется волевых усилий или заметных волевых усилий для поддержания внимания. С этим видом внимания

связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.

Рассмотренные три вида внимания тесно переплетаются взаимными переходами и дополняют друг друга в практической деятельности человека. Поэтому в задачу формирования внимания входит не только формирование произвольного внимания и развитие внимания не­произвольного, но формирование таких черт личности, которые бы облегчали переход произвольного внимания в послепроизвольное [18].

1.2 Особенности развития внимания младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется поступлением в школу. По мнению Б.Д. Эльконин ребенок, поступая в школу, переходит на новую ступень системы отношений между людьми: у него появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью. Обучение детей начинается с начальных классов. В этом возрасте для них характерны некоторые особенности физического развития [20].

Отличительной особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, увеличение мышц по объему и значительный рост мышечной силы. Существенным фактором развития психики является совершенствование нервной деятельности. Развитие головного мозга у младших школьников проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении структурных связей между нейронами. По утверждениям П.П. Блонского чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего школьного возраста, нужно понять то, что характерно для их высшей нервной деятельности [7].

По мнению же Т.Д. Марцинковской процессы возбуждения и торможения в коре полушарий меняются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легким переключением и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Существует ошибочное мнение, будто дети младшего возраста отличаются большей наблюдательностью, чем подростки, юноши и даже взрослые люди. Подобное представление возникает иногда потому, что младшие школьники замечают в вещах такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания. Обучение ребенка в школе, сам процесс получения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, которая развивается в них, главным образом, на почве возникающих интересов, и, в частности, интереса к учебным занятиям [3].

По словам В.В. Зеньковского этот интерес у младшего школьника изначально носит диффузный характер, распространен на все, что связано с обучением. В первые месяцы пребывания в школе детей интересуют не столько знания, сколько весь комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности. В дальнейшем обучении интересы у школьника начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательного характера. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы и отличаются невнимательность при иного рода учебных занятиях [5].

Так, по мнению П.И. Зинченко у младших школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатления материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника лучше всего развито непроизвольное внимание, однако, первые годы учебы - главный период формирования и произвольной составляющей внимания. Преимущество у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснена тем, что регулирующая деятельность второй нервной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна [21].

Произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито. Однако наличие различных ученических обязанностей, требований учителя, влияние детского коллектива, все обстоятельства школьной жизни способствуют развитию этого вида внимания. В каждой учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес для ученика, и он часто вынужден произвольно сосредоточиться на предмете в силу чувства долга или опосредованного интереса к работе. Конечно, после ряда усилий, произвольное внимание у ученика переходит в особый вид непроизвольного, а именно - в послепроизвольное внимание [19].

Большое место в учебной работе школьников, по мнению С.С. Левитина занимает и обычное внимание, когда ученику удается сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичной делом. Существенное значение для умственного развития младших школьников имеет правильная организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, связанные с непосредственным познанием окружающей среды, то есть ощущение и восприятие. У младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Это создает условия для усвоения многих вопросов программного материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий, особенно из языков и математики [19].

По мнению И.В. Страхова успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формирования волевых усилий в преодолении трудностей при овладении знаниями. Зная, что у детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они трудно сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала, учителя пытаются использовать различные педагогические средства, чтобы сделать обучение интересным. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование среды, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не пропадет интерес. Если 6-7-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не прекращая, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисование). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить указанное действие, указывая при этом способы действия [19].

Младший школьник в определенной степени может и сам планировать свою деятельность, но при этом, по словам Л.И. Уманского он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все же, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, требующей значительного умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в элементы занятий игры и достаточно частой смены форм деятельности [16].

Так, по мнению З.Л. Шинтарь дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует некоторых усилий воли и организации высокой мотивации. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом (2-3 единицы), слабым распределением, неразвитым переключением. У детей этого возраста преобладает непроизвольное внимание. Указанные особенности внимания необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания младших школьников. Преподавание в начальных классах должно быть непосредственно интересным, эмоционально насыщенным, с широким применением наглядности. В младших классах, особенно 1 и 2, через каждые 15-20 минут надо менять вид деятельности, чтобы предупредить усталость внимания, нельзя давать учащимся этих классов материал, большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Младших школьников привлекает то, что для них новое, при этом необходимо, чтобы была связь между новой информацией и тем, что им уже известно, только при таких условиях учащиеся способны понять и хорошо усвоить новый для них материал [21].



2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: изучить уровни устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников.

Задачи исследования:

1) Подобрать методы и методики для изучения устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников до и после просмотра мультфильма (на примере восьмилетнего ребёнка)

2) Провести исследование уровня устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников (на примере восьмилетнего ребёнка)

3) Обработать и описать результаты

Объект исследования - внимание как познавательный психический процесс.

Эмпирический объект - ребёнок младшего школьного возраста.

Предмет исследования - изучение уровней устойчивости внимания и работоспособности у младших школьников до и после просмотра мультфильма (на примере восьмилетнего ребёнка)

Гипотеза - просмотр мультфильма ребёнком младшего школьного возраста снижает уровень устойчивости внимания и работоспособность.

Для исследования уровня устойчивости, распределения внимания и динамики работоспособности использовалась методика «Таблицы Шульте» (см. рис.1). Исследование проводят с помощью специальных таблиц, где хаотично расположены числа от 1 до 25. Испытуемый указкой показывает числа по порядку, называя их вслух, при этом фиксируется время выполнения задания. Испытуемому необходимо отыскать, показать и назвать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. При предъявлении одной таблицы остальные нужно закрыть. Таким образом, исследуют темп сенсомоторных реакций, особенности переключения внимания, объем внимания, сосредоточенность (отвлекаемость), повышенную истощаемость по гиперстеническому или гипостеническому типу, врабатываемость.

Методика может применяться для обследования лиц разных возрастов. Для проведения методики необходим секундомер.

Инструкция: Сейчас вам будут поочередно предъявлены пять таблиц, на которых не по порядку расположены числа от 1 до 25. Вам нужно показать и назвать все числа по порядку от 1 до 25. Сделать это нужно как можно быстрее и без ошибок.

14	9	2	21	13
22	7	16	5	10
4	25	11	18	3
20	6	23	8	19
15	24	1	17	12

2	13	1	8	20
17	6	25	7	11
22	18	3	15	19
10	5	12	24	16
14	23	4	9	21

21	11	1	19	24
2	20	18	5	10
4	13	25	16	7
17	6	14	9	12
22	3	8	15	23

5	21	23	4	25
11	2	7	13	20
24	17	19	6	18
9	1	12	8	14
16	10	3	15	22

3	17	21	8	4
10	6	15	25	13
24	20	1	9	22
19	12	7	14	16
2	18	23	11	5

Стимульный материал к методике «Таблицы Шульте»

Основным показателем является время выполнения по каждой таблице и количество ошибок по каждой таблице.

В среднем время выполнения каждой таблице должно составлять 30-40 секунд.

По временным показателям выполнения каждой таблицы надо построить кривую истощаемости (утомляемости), которая отражает устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

А. Ю. Козыревой были предложены следующие показатели, которые можно вычислить по данной методике: эффективность работы (ЭР) - отражает продуктивность деятельности респондента, результативность, степень врабатываемости (ВР) - отражает временные затраты респондента на адаптацию и вхождение в какую-либо деятельность, психическая устойчивость (ПУ) - отражает устойчивость внимания и силу нервных процессов (способность длительно выполнять какую-либо деятельность).

,

где Т₁ - время работы с первой таблицей, Т₂ - время работы со второй таблицей, Т₃ - с третьей таблицей, Т₄ - с четвертой, Т₅ - с пятой.



5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
30 и меньше	31-35	36-45	46-55	56 и больше

Сте-пень врабатываемости (ВР):

результат меньше 1,0 - показатель хорошей врабатываемости, соответственно, чем результат выше 1,0 тем больше испытуемому требуется времени для подготовки к основной работе.

Показатель психической устойчивости (ПУ) (выносливости) вычис-ляется по формуле:

Показатель результата меньше 1,0 говорит о хорошей психической устойчивости, соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость испытуемого к выполнению заданной ра-боты.

Порядок работы. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Испытуемый приступает к выполнению задания после устной инструкции.

Обработка результатов. Анализ результатов проводится по счету цифр (внутри одной таблицы (задержки, ошибки, темп) и по времени, потраченном на каждую таблицу. В норме на все таблицы обычно затрачивается одинаковое время. Неравномерность психической деятельности видна, когда испытуемый неожиданно останавливается и не может найти следующую цифру (чаще при сосудистой психоорганике).

При выполнении задания можно проследить:

· характер выполнения (азартность, формализм, педантичность);

· эмоциональная сфера (апатичность, холодность, неадекватность, самодовольство, вспыльчивость, плаксивость, потеря чувства дистанции);

· речь (усиление или ослабление громкости речи, демонстративный шепот, молчание, оханье, стоны).

Для целей последующего сопоставления данных по объему внимания с другими характеристиками аттенционной функции осуществляется перевод показателей объема внимания в шкальные оценки (см. выше).

Методы статистической обработки данных. Статистическая обработка данных, создание таблиц, графиков и диаграмм производилось с помощью прикладных компьютерных программ универсальной обработки табличных данных MS Excel.

Математическая обработка результатов проводилась с помощью критерия G-знаков.

Критерий знаков G предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления.

Для применения критерия G необходимо соблюдать следующие условия:

1. Измерение может быть проведено в шкале порядка, интерва­лов и отношений.

2. Выборка должна быть однородной и связной.

3. Число элементов в сравниваемых выборках должно быть равным.

4. G критерий знаков может применяться при величине типичного сдвига от 5 до 300 (на большую величину не рассчитана таблица достоверности).

5. При большом числе сравниваемых парных значений критерий знаков достаточно эффективен.

6. При равенстве типичных и нетипичных сдвигов критерий знаков неприменим, следует использовать другие критерии.

Преобладание «типичного» сдвига является достоверным, если G эмпирический ниже или равен с?0,05, и тем более достоверным, если G эмпирический ниже или равен с?0,01.

Все расчёты производились с помощью MS Excel.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: проводился в Гимназии ДВФУ г. Владивосток. Учащуюся 2го класса «В» обследовали по методике «Таблицы Шульте» в школе до начала уроков, а затем на большой перемене после двух уроков. После каждой таблицы фиксировалось время (в С), ошибки, вычислялись эффективность работы (ЭР), степень врабатываемости (ВР), психическая устойчивость (ПУ). Результаты обследования представлены в таблице 1 ниже.

Показатели устойчивости внимания до и после двух уроков в школе (девочка, 8 лет)

	Время до, в с	Ошибки	Время после, в с	Ошибки
Таблица 1	45	-	33	-
Таблица 2	54	-	51	-
Таблица 3	71	-	52	-
Таблица 4	48	-	55	-
Таблица 5	46	-	35	-
ЭР	52,8		45,2
ВР	0,9		0,7
ПУ	0,91		1,22



Анализ таблицы 1 позволяет отметить, что ребенок отлично справился с предложенными таблицами, у него хорошая скорость прохождения таблиц, что может указывать на хорошую работоспособность. Само задание испытуемая выполняла спокойно, цифры называла почти шепотом. Эффективность работы с таблицами после двух уроков возрастает, как и врабатываемость. Однако, показатели психической устойчивости падают (0,91 до 1,22), что скорее всего связано с усталостью, хотя таблицы до и после уроков пройдены без ошибок.

По показателям выполнения обеих серий был построен график истощаемости.

Рисунок 1 Показатели истощаемости внимания до и после двух уроков в школе (девочка, 8 лет)

Анализ графика на рисунке 2 показывает, что время, затраченное на таблицы после двух уроков, заметно уменьшается, что указывает на хорошую устойчивость внимания и работоспособность.

2 этап: проводился в домашних условиях. Испытуемой после первого прохождения таблиц были предложены учебные задания: рассказать таблицу умножения, логические задания на обобщение и классификацию, чтение стихотворения наизусть. Время перерыва - около 30 минут. Затем таблицы Шульте проходились снова. Результаты этого этапа представлены в таблице 2.

Показатели устойчивости внимания до и после выполнения учебных заданий (девочка, 8 лет)

	Время до, в с	Ошибки	Время после, в с	Ошибки
Таблица 1	28		33
Таблица 2	43	1	39
Таблица 3	38		42	1
Таблица 4	58		55	2
Таблица 5	46		45	1
ЭР	42,6		42,8
ВР	0,7		0,8
ПУ	1,36		1,29

Анализ таблицы 2 позволяет отметить, что ребенок снова отлично справился с предложенными таблицами и показал хорошая скорость прохождения таблиц. Однако на этом этапе стоит отметить следующее: в первой серии во время выполнения второй таблицы были небольшие паузы, показалось, что данного числа просто нет. Но потом испытуемая нашла число, то же самое произошло и на четвертой таблице. Также можно заметить, что в процессе выполнения задания произошла как бы тренировка и научение. Поскольку перерыв был очень мал, казалось, что ребёнок пытается по памяти вспомнить нужное число, поэтому во второй серии цифры называла почти шепотом неуверенно, в следствие чего появились ошибки. Эффективность работы с таблицами и степень врабатываемости оказались чуть хуже во второй серии. Но нельзя сказать, что это произошло из-за истощения. Скорее всего, внимание осталось на том же уровне.

По показателям выполнения обеих серий был также построен график истощаемости.



Рисунок 2 Показатели истощаемости внимания до и после выполнения учебных заданий (девочка, 8 лет)

Анализ графика на рисунке 3 показывает, что время, затраченное на таблицы до и после выполнения учебных заданий, практически совпадает.

То есть можно предположить, что после 30-ти минутного перерыва внимание остаётся устойчивым, если выполнять какие-нибудь обучающие задания.

3 этап: проводился также в домашних условиях.

Испытуемая обследовалась по методике Шульте до и после просмотра мультфильма, продолжительностью около двух часов. Результаты третьего этапа представлены в таблице 3.

Показатели устойчивости внимания до и после просмотра мультфильма (девочка, 8 лет)

	Время до, в с	Ошибки	Время после, в с	Ошибки
Таблица 1	27		37	2
Таблица 2	36		42
Таблица 3	27		51	1
Таблица 4	46	1	63
Таблица 5	40	1	46
ЭР	35,2		47,8
ВР	0,8		0,8
ПУ	1,31		1,32

Анализ таблицы 3 позволяет наглядно проследить, что испытуемая справилась с таблицами хуже всего именно после просмотра мультфильма. Кроме того, следует отметить следующее: первую серию таблиц испытуемая прошла довольно быстро, но возможно, из-за научения, которое произошло на предыдущих этапах. Во время выполнения итоговой серии таблиц испытуемая делала большие паузы. Заметно, что время последней серии отличается от результатов всех предыдущих серий испытуемой.

Во время выполнения последней серии вначале поиска чисел испытуемый говорил быстро, но примерно после 16 числа начались паузы. В итоге только первая таблица выполнена быстрее всех, при этом у испытуемой был заметен азарт и желание найти цифры быстрее. Выполнение второй таблицы уже сопровождалось жестикуляцией и усилением речи, испытуемая даже подгоняла себя голосом («ну, быстрее» и т.д.).

Результат четвертой таблицы ещё хуже второй и третьей. Испытуемая делала паузы, молчание длилось около 5 секунд, при этом не дойдя и до 10-го числа. Можно предположить, что произошла истощаемость внимания после эмоционального выполнения третьей таблицы, вместо научения.

Таким образом, после просмотра мультфильма все показатели внимания у восьмилетнего ребёнка оказались пониженными.

По показателям выполнения обеих серий был также построен график истощаемости.



Рисунок 3 Показатели истощаемости внимания до и после просмотра мультфильма (девочка, 8 лет)

Анализ графика на рисунке 4 показывает, что время, затраченное на таблицы до и после просмотра мультфильма, заметно различается. То есть можно предположить, что после просмотра мультфильма внимание ребёнка рассеивается, становится менее устойчивым, снижается работоспособность. Это подтверждается и поведением ребёнка в ходе обследования.

Предположение о том, что просмотр мультфильма негативно отражается на показателях внимания у ребёнка младшего школьного возраста было оценено с помощью критерия G-знаков (см. Приложение №1). Достоверные различия в средних обнаружены только для 3-го этапа исследования. Показатели внимания значимо понизились после просмотра мультфильма (G_эмп.=0 для с?0,05).

Результаты сравнения представлены в таблице 4.

Определение достоверности различий в показателях по методике «Таблицы Шульте» с помощью критерия G-знаков

	До и после уроков	До и после учебных заданий	До и после мультфильма
Устойчивость внимания	1	2	0*



Примечания:

*обозначены значимые различия для с?0,05; **обозначены значимые различия для с?0,01.

G_{крит. =}

Таким образом, по результатам сравнения уровня устойчивости внимания и работоспособности у ребенка младшего школьного возраста до и после просмотра мультфильма по методике «Таблицы Шульте», можно сделать вывод о том, после просмотра мультфильма значительно снижается устойчивость внимания и работоспособность. Статистическая обработка подтвердила данные различия.

Гипотеза о том, что просмотр мультфильма ребёнком младшего школьного возраста снижает уровень устойчивости внимания и работоспособность подтвердилась.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание - это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями. Важно научить детей сосредоточиваться на предлагаемом материале в процессе деятельности, быть наблюдательными, уметь ориентироваться в незнакомом материале, распределять внимание (например, слушать и одновременно писать, рисовать и т. п.). Для любой деятельности особенно ценным качеством является быстрое переключение с одного вида занятий на другой. Поэтому у детей необходимо развивать интеллектуальную активность, устойчивость внимания, увеличивать его объем, учить умению самостоятельно концентрировать внимание на выполняемой деятельности.

Наша курсовая работа была посвящена изучению устойчивости внимания и работоспособности у детей младшего школьного возраста. В первой главе были рассмотрены определение и виды внимания, особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Во второй - описан методический материал, проведено эмпирическое исследование, сделаны выводы. Проведенное исследование помогает лучше понять и определить уровень развития внимания у каждого конкретного ребенка, выделить детей «группы риска» - тех, у кого могут возникнуть проблемы в учебной деятельности и определить дальнейшую индивидуально-коррекционную учебно-педагогическую деятельность.

Исходя из анализа полученных данных, можно сделать вывод, что детям необходимо выполнять задания и упражнения на развитие переключаемости и распределения внимания, т.к. все свойства внимания значительно развиваются в результате тренировки и в самоуправлении деятельности ребенка. Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Поэтому и рекомендуется любую учебную информацию давать ребенку в игровой форме. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими [11].

Применение технических средств обучения, как аудиовизуальных средств обучения также приводит к повышению качества концентрации внимания, повышают интерес к учебному материалу. Возможность использования игровой деятельности позволяет обеспечивать естественную мотивацию знаний, сделать интересным и осмысленным даже самый элементарный материал. Именно использование игровых приёмов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей [11].

Таким образом, основные рекомендации по развитию внимания в младшем школьном возрасте сходятся в развитии основных форм проявления внимания в период раннего становления личности и формированию основ учебной деятельности, таких как сенсорно-перцептивное, интеллектуально-мыслительное и моторно-двигательное внимание, а также вовлечение ребенка в познавательно-развивающую деятельность.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаренко, А. Ф. Основы психологии. - Киев : Издательство : Освита Украины, 2009. - 328 с.

2. Горбач М.С. Психологические основы воспитания внимания. - М.: Просвещение, 2002. - 233 с.

3. Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

4. Завьялова Т.Л., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. - М.: Аркти, 2008. - 56 с.

5. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 2005. - 342 с.

6. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание. - М. : Издательство : Директ-Медиа, 2008. - 985 c.

7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.

8. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

9. Личность и проблемы развития / под ред. Е.А. Чудина. - М.: Инсти, 2003. 172 с.

10. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006. - 583 с.

11. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1996. - 114 с.

12. Немов Р.С. Общая психология. - М.: Владос, 2008. - 400 с.

13. Пашукова, Т. И., Допира, А. И., Дьяконов, Г. В. Практикум по общей психологии. - М., 2005. - 153 с.

14. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова. - СПб. : Питер, 2003. - 560 с.

15. Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой, - М.: ИП РАН, 2004. - 304 с.

16. Психология развития / под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой, - М.: ЧеРо, 2005. - 524 с.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

18. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : Практикум. - Ростов н/Д, 2003. - 672 c.

19. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. - М.: МПСИ, 2005. - 656 с.

20. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

21. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.



Приложение №1

Статистическая обработка результатов исследования.

Расчёт критерия G-знаков

...