Тривожність та сором’язливість у підлітковому віці та методи її психокорекції

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Проблема психічних станів є досить актуальною і набуває особливого значення на сучасному етапі розвитку суспільства. У наш час, коли мова йде про перехід до нового способу існування суспільства, а саме, інформаційного суспільства, значущість проблеми психічних станів, їхнього протікання, динаміки, якості перебільшити неможливо. Адже успішна адаптація людини до надзвичайно мобільного і динамічного суспільства залежить від усвідомлення психічних станів і здатності до їх регуляції.

Стани є важливою частиною всього психічного життя людини, емоційно забарвлюючи його. Психічні стани виступають як форма саморегуляції психіки і як один з найважливіших механізмів інтеграції людини як цілісності. Однак, відомо, що теорія психічних станів ще досить далека до завершеності, існує багато аспектів, які не вивчено з необхідною повнотою. Таким чином психічний стан являє собою досить складне явище, виступаючи похідною від соціальної ситуації, стану особистісного здоров'я, змісту, стилю і специфіки діяльності, і одночасно детермінантою якості психосоціального буття.

Сором'язливість - прихована особистісна проблема - здобуває такі епідемічні масштаби, що справедливо говорити про неї, як про соціальну хворобу. Тенденції до росту ізоляції, конкуренції і самотності в нашому суспільстві змушують визнати, що в найближчі роки положення ще більш погіршиться.

Наша робота присвячена вивченню такого психічного стану людини як сором'язливість. Справді, до сором'язливості в людей традиційно склалося відношення як до дитячої риси характеру, що проходить з віком, як до чого що обов'язково переживає кожний у свій час, навіть як до чогось позитивного. Адже недарма поняття сором'язливості здається дуже близьким до таких безумовно позитивних рис особистості як скромність, стриманість, лагідність, доброта. Соромливі люди не заподіюють незручностей навколишнім, вони не бувають джерелами неприємностей, неагресивні. У загальному є соціально-прийнятними людьми.

І лише самі соромливі знають, як дорого їм усе це обходиться, які переживання пов'язані в них із проявами сором'язливості, що їм приходиться відчувати, коли вони, наприклад, виступають перед аудиторією, спілкуються з особами протилежної статі, про щось просять і т.ін.

Можливо, що саме в силу своєї соціальної прийнятності феномен сором'язливості досить мало вивчений. Справді, ті хто займався вивченням цього феномена відзначають, що прояви сором'язливості настільки різноманітні і різнопланові, що чіткого визначення дати практично неможливо. Сором'язливість може бути пов'язана і з комунікативною, і з емоційною сферами, і з мотивацією, і з тривожністю і зі страхами.

З розвитком психології, і зокрема, педагогічній психології стало ясно, що сором'язливість, незважаючи на зовнішню необразливість і вдавану позитивність - це явище, що заподіює людині значний збиток і може призвести до психологічних травм, що дуже складно виправити. Соромливим людям, а особливо дітям необхідна ефективна і кваліфікована допомога: самотужки вони зі своїми проблемами не впораються і це може сильно ускладнити їхнє життя.

Як показали дослідження Ф. Зімбардо, сором'язливість має безліч причин. Однією з таких причин є підвищена тривожність. Беручи до уваги цей факт, ми врахували доцільним у нашій роботі розглянути також явище тривожності і встановити чи існує зв'язок між цими психічними станами.

Оскільки феномен сором'язливості досить розповсюджений і по проявах і по вікових категоріях, ми звузили проблему до впливу тривожності на сором'язливість у дітей підліткового віку. Саме в такому обсязі, при такій конкретизації ціль може бути дозволена в межах нашої роботи.

Проблема сором'язливості актуальна, їй присвячені роботи авторів, що розкривають особливості, визначають специфіку цього психічного стану, але сором'язливість саме в дітей підліткового віку до кінця не вивчена.

Метою дослідження є виявлення зв'язку між сором'язливістю і тривожністю у дітей підліткового віку, розробка корекційних програм тривожності та сором'язли-вості як психічних станів.

Об'єкт дослідження: психічні стани дітей підліткового віку.

Предмет дослідження: зв'язок тривожності та сором'язливості дітей підліткового віку.

Задачі дослідження:

1. На основі аналізу наукових праць вивчити психологічну сутність, генезис, особливості сором'язливості у підлітків.

2. Діагностувати рівень тривожності та сором'язливості у підлітків. Установити зв'язок між сором'язливістю і тривожністю у дітей підліткового віку.

3. Розробити програму корекції сором'язливості.

4. Опробувати розроблену авторську програму корекції сором'язливості і визначити її результати.

1. Теоретичні основи проблеми сором'язливості

1.1 Особливості віку в контексті вивчення проблеми сором'язливості і тривожності

Ситуації особистісного розвитку в підлітковому віці.

Перехід до підліткового віку характеризується глибокими змінами умов, що впливають на особистісний розвиток дитини. Вони стосуються фізіології організму, відносин, що складаються у підлітків з дорослими людьми й однолітками, рівня розвитку пізнавальних процесів, інтелекту і здібностей. В усьому цьому полягає перехід від дитинства до дорослості. Організм дитини починає швидко перебудовуватися і перетворюватися в організм дорослої людини. Центр фізичного і духовного життя дитини переміщається з будинку в зовнішній світ, переходить у середовище однолітків і дорослих. Відносини в групах однолітків будуються на більш серйозних, чим розважальні спільні ігри, справах, що охоплюють широкий діапазон видів діяльності, від спільної праці над чим-небудь до особистого спілкування на життєво важливі теми.

Саме у підлітковому віці набуває інтенсивного розвитку - спілкування з однолітками, тому що з його допомогою, йде становлення і розвиток контактів між собою, який включає в себе обмін інформацією, пошук єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини. Це положення базується на принципі єдності спілкування і діяльності, яке дає можливість припустити, що будь-які форми спілкування є специфічні форми спільної діяльності однолітків. Саме це положення дозволяє класифікувати специфічне для педагогічного процесу спілкування як форму спільної навчальної діяльності суб'єктів.

Проблема слова, мовлення, ораторського мистецтва має, як відомо, давню (понад двадцяти віків) історію. Багато важливих питань цієї проблеми було розглянуто ще Цицероном. Однак, спілкування - проблема недостатньо розроблена в наш час. Якщо в Стародавній Греції і Стародавньому Римі ораторське мистецтво вивчалось в рамках риторики, еврістики і діалектики, то в наш час проблема мовного спілкування, вивчається вже з точки зору цілого ряду наук: соціальної психології, загальної психології, філософії, соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, педагогіки і педагогічної психології, кожна з яких розглядає ту чи іншу сторону.

Психологія спілкування по Леонтьєву - це такий розділ загальної психології, предметом якої є психологічна специфіка процесів спілкування, яка розглядає їх під кутом зору взаємовідносин особистості і суспільства.

Обмежуючи предмет психології спілкування, ми можемо виділити (за Б.Ф. Ломовим) такі основні проблеми:

А) психологічні функції спілкування у підлітків;

Б) формування та функціонування механізмів і засобів спілкування в їх залежності від функцій спілкування, від особливостей особистості і від інших психологічних факторів;

В) взаємовідносини спілкування з іншими аспектами психічного життя підлітка і особливостями його особистості.

Однією із найцікавіших (і в той же час достатньо характерних) серед моделей комунікації, розроблених зарубіжною психологією, є модель Л. Тайєра. Він пропонує ввести три основні “координати” спілкування:

1 - комунікативні здібності,

2 - базові процеси,

3 - рівень комунікативного аналізу.

Автор розділяє здібності на “стратегічні” і “тактичні”, тобто здатність і вміння промовця зрозуміти комунікативну ситуацію і здібності, які забезпечують для нього безпосередню можливість вступу в успішну комунікацію. “Базові процес” автор поділяє на чотири рівня - це “виробництво” спілкування, “розповсюдження” або “передача” інформації, дій, почуттів, їх “засвоєння” і “переробка”. Рівні аналізу такі: “комунікативна система”, “організаційний рівень”, “міжособистісний” і “внутрішньо-особистісний” рівень. Ця система, як бачимо, дає можливість більш чітко визначити предмет психології спілкування: це здійснення аналізу на “внутрішньо-особистісному” і “міжособистісному” рівнях.

Якщо аналіз “базових процесів” несе на собі печатку позитивістського підходу, так розповсюдженого в американських теоріях комунікації, то виділення цих двох видів “здібностей” має певний психологічний зміст. Де “стратегічні здібності” - це і є такі навички і вміння, які обумовлюють адекватність фази. Відповідно “тактичні здібності” - це навички і вміння власне мови, переходу від мовного наміру і мовного планування до здійснення мовного спілкування однолітків.

Функція зв'язку заключається в передачі різної інформації: довідкової, регулятивної, афективної за своїм основним значенням.

Під взаємодією розуміють процес колективної діяльності однолітків, націленої на виконання спільної задачі. Пізнання - процес сприйняття і інтерпретації їх поведінки і його усвідомлення з метою розуміння особистісної сутності.

Відокремлюються чотири загальні аспекти вивчення проблеми спілкування.

Комунікативний аспект включає вивчення різноманітних шляхів пошуку зв'язків між однолітками, як засобів спілкування.

Інформаційний аспект - це вивчення сигналів, які надходять в канали зв`язку, з точки зору їх змісту і форми.

Гностичний аспект - вивчення процесів сприйняття і тлумачення сигналів, які надходять через канали зв'язку від однієї людини до іншої.

Регулятивний аспект спілкування має за мету вивчення поведінки підлітків під впливом сприйнятих ними повідомлень, які надійшли по тому чи іншому каналу зв'язку.

Всередині кожного аспекту спілкування В.Н. Парфенов виділяє психологічну проблему, особливо наголошуючи на двох її положеннях: а) засоби вираження та б) процес пізнання однолітків один одного.

Потребує спеціального вивчення і монографія Б.Д. Паригіна “Основи соціально-психологічної теорії”, в якій автор розглядає взаєморозуміння як статистичну характеристику спілкування. В спілкуванні однолітків відбувається “процес становлення взаємовідносин”. При цьому, на думку автора, функції становлення взаєморозуміння підпорядковуються інші функції спілкування.

В тезах доповіді на першому ленінградському симпозіумі з психології спілкування Б.Д. Паригін впровадив іншу систему, на наш погляд, більш прийнятну. Він виділив в спілкуванні три параметри:

1) зміст та спрямованість спілкування (воно може бути ідентифікаційним і обмеженим, сприйнятливим і протидійним тощо);

2) форма: вербальне і невербальне спілкування, безпосереднє, міжособистісне тощо;

3) способи зв'язку змісту і форми в процесі спілкування: наслідування, переконання, зараження.

Спілкування - це процес становлення і підтримки цілеспрямованого, прямого чи опосередкованого тими чи іншими засобами контакту між підлітками, так чи інакше пов'язаних один з одним в психологічному відношенні. Здійснення цього контакту дозволяє змінити перебіг колективної (спільної) діяльності за рахунок узгодження (неузгодження) “індивідуальних” діяльностей за тими чи іншими параметрами, чи навпаки, розподіл функцій (соціальне орієнтовне спілкування), або здійснювати ціленаправлений вплив на формування і зміну окремої особистості (чи безпосередньо впливати на її поведінку) в процесі колективної або “індивідуальної”, але соціально зумовленої діяльності (особистісно-орієнтоване спілкування).

Говорячи про орієнтування в ситуації, необхідно відзначити три його аспекти. По-перше, орієнтування в просторових умовах спілкування і більш широке - взагалі при таких його обставинах, які піддаються зоровому і кінестетичному сприйняттю (взаємне положення співрозмовників в просторі, включаючи відстань між ними; положення тіла промовця; міміку обличчя, жестикуляцію; напрямок погляду і його зміну; наявність чи відсутність фізичного контакту між співрозмовниками). По-друге, це орієнтування в часових умовах спілкування - перш за все, наявність чи відсутність дефіциту часу. По-третє, це орієнтування в соціальної ситуації спілкування, тобто актуальних соціальних стосунках між співрозмовниками.

В усі ці нові відносини з людьми підліток вступає, уже будучи інтелектуально досить розвиненою людиною і маючи здібності, що дозволяють йому зайняти певне місце в системі взаємин з однолітками.

В цей час, починається і завершується процес загального інтелектуального розвитку дітей трохи раніш, ніж процес їхнього формування як особистостей. Якщо інтелект дитини, що розуміється як здатність ставити і вирішувати задачі в практичному, образному і символічному планах, представляється розвиненим вже до початку підліткового віку, то становлення дитини як особистості тут активно продовжується та завершується набагато пізніше, у роки юності. Упродовж трьох-чотирьох років навчання в старших класах школи оформляється мотиваційна сфера людини, визначаються його особисті і ділові інтереси, виявляються професійні схильності і здібності.

Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення, це самопізнання, самовираження і самоствердження.

На початку підліткового віку у дитини з'являється і підсилюється прагнення бути схожим на старших, дітей і дорослих, причому таке бажання стає настільки сильним, що, форсуючи події, підліток іноді передчасно починає вважати себе вже дорослою людиною. У той же час він ще далеко не в усьому відповідає вимогам дорослості. Придбати якості дорослості прагнуть усі без винятку підлітки. Бачачи прояви цих якостей у старших людей, підліток часто некритично наслідує ім. Власне прагнення підлітків до дорослості підсилюється за рахунок того, що і самі дорослі починають відноситися до підлітків уже не як до дітей, а більш серйозно і вимогливо. З підлітка вимагають більше, ніж з молодшого школяра, але йому багато чого і дозволяється з того, що не дозволяється першокласникам. Наприклад, підліток набагато більше, ніж молодший школяр, може знаходитись поза будинком, на вулиці, у компанії друзів і серед дорослих. Йому дозволено брати участь у таких ситуаціях, до яких звичайно молодші школярі не допускаються. Усе це загалом породжує в підлітка уявлення про себе як про людину, що перестала бути дитиною, що переступила за поріг дитинства. Підсумком цих процесів стає внутрішнє прагнення підлітка, що зміцнюється, скоріше стати дорослим, котре створює зовсім нову зовнішню і внутрішню ситуацію особистісного психологічного розвитку. Вона вимагає і породжує зміну всієї системи відносин підлітка з оточуючими людьми і з самі собою.

Швидко дорослішати підлітка змушують також обставини життя, пов'язані з фізичними змінами його організму. Швидке змужніння, фізична міцність породжують додаткові обов'язки, що підліток одержує й у школі, і вдома.

У підлітковому віці змінюються зміст і роль наслідування в розвитку особистості. Якщо на ранніх ступінях онтогенезу воно носить стихійний характер, мало контролюється свідомістю і волею дитини, то з настанням наслідування стає керованим, починає обслуговувати численні потреби інтелектуального й особистісного самовдосконалення дитини. Новий етап у розвитку цієї форми навчання в підлітків починається з наслідування зовнішнім атрибутам дорослості.

У підлітковому віці продовжується процес формування і розвитку самосвідомості дитини. На відміну від попередніх вікових етапів він так само, як і наслідування, змінює свою орієнтацію і стає спрямованим на свідомість людиною своїх особистісних особливостей. Удосконалювання самосвідомості в підлітковому віці характеризується особливою увагою дитини до власних недоліків. Бажаний образ "Я" у підлітків звичайно складається з значущих для них достоїнств інших людей.

Становлення особистості містить у собі також становлення щодо стійкого образа "я", тобто цілісного уявлення про самого себе. Образ "я" (іноді його називають також "поняття "я" чи "я-концепція") складне психологічне явище, що не зводиться до простого усвідомлення своїх якостей або сукупності самооцінок. Питання "хто я такий?" має на увазі не стільки самоопис, скільки самовизначення: "Ким я можу і повинний стати, які мої можливості і перспективи, що я зробив і ще можу зробити в житті?" Hа це питання важко відповісти "об'єктивно", тому що кожна людина, у залежності від контексту і ситуації, "бачить", точніше, "конструює" себе по-різному.

Образ "я" - не просто відображення (у формі уявлення чи поняття) якихось об'єктивно даних і не залежних від ступеня своєї усвідомленості властивостей, а соціальна установка, відношення особистості до самої себе, що включає три взаємозалежних компоненти: пізнавальний - знання себе, уявлення про свої якості і властивості; емоційний - оцінка цих якостей і зв'язане з нею самолюбство, самоповага і тому подібні почуття і поведінковий - тобто практичне відношення до себе, похідне від перших двох компонентів.

Психологічні дослідження цієї проблеми зміни образа "я" з віком йдуть по декількох напрямках. Насамперед вивчаються зрушення в змісті образа "я" і його компонентів які якості зізнаються краще, як змінюються з віком рівень і критерії самооцінок, яке значення надається зовнішності, а яке розумовим чи моральним якостям тощо. Далі, досліджується ступінь його вірогідності й об'єктивності. Нарешті, просліджується зміна структури образа "я" у цілому ступінь його дифференцийованості (когнітивної складності), внутрішньої послідовності (цілісності), стійкості (стабільності в часі), суб'єктивної значимості, контрастності, а також рівень самоповаги. По всіх цих показниках перехідний вік помітно відрізняється як від дитинства, так і від дорослості; у цьому полягає межа відношень між підлітком і юнаком.

Перевірку адекватності самооцінювальних суджень ускладнюють розбіжності в об'єктах і способах самооцінки. В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого в ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності: спортивними досягненнями, шкільними оцінками, даними тестування. В інших випадках самоооцінка порівнюється з оцінкою іспитуємого оточуючими людьми (учителями, батьками), що виступають як експерти. Так само, до речі, формуються самооцінки й у повсякденній свідомості: я вирішив важку задачу - виходить, я розумний; я подобаюся навколишнім - виходить, у мене приємна зовнішність.

Сам процес оцінювання має різні функції. З одного боку, самооцінка це когнітивний (пізнавальний) процес: для успішної діяльності індивіда зацікавлений в об'єктивному знанні себе і своїх якостей. З іншого боку, самооцінка часто служить засобом психологічного захисту: бажання мати позитивний образ "я" нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. Співвідношення цих двох функцій і їхня вікова динаміка дотепер не зовсім ясні. Суперечливі й емпіричні дані, що відносяться до юнацтва.

У загальному і цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінки дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чим юнацькі, а юнацькі більш об'єктивні, чим підліткові. Позначається більший життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Чим важливіше для особистості оцінювана властивість, тим імовірніше включення в процес самооцінки механізмів психологічного захисту. За даними Я.Л. Коломинського, старшокласники, що “відштовхуються” однолітками, схильні перебільшувати свій груповий статус, бачити своє положення в колективі більш сприятливим, чим воно є насправді.

Психологи воліють вивчати вікову динаміку не окремих самооцінок, а структури образа "я" у цілому.

Судячи з наявних даних, когнітивна складність і диффеpенційованність елементів образа "я" послідовно зростають від молодших віків до старших, без помітних перерв і криз. Дорослі розрізняють у собі більше якостей, чим юнаки, юнаки більше, ніж підлітки, підлітки більше, ніж діти; росте й узагальненість усвідомлюваних якостей, причому це тісно пов'язано з розвитком інтелекту.

Як уже не раз підкреслювалося, становлення особистості і психічний розвиток протікають у різних людей по-різному.

Серйозне вивчення психології статевих розбіжностей тільки ще починається, і емпіричні дані дуже суперечливі. Щодо розумових здібностей вірогідно встановлено, що дівчинки перевершують хлопчиків у словесно-мовній діяльності: у дитинстві дівчинки раніш починають говорити, потім статеві розбіжності начебто згладжуються, але приблизно з 11 років дівчинки знову помітно випереджають хлопчиків, причому це випередження продовжується до закінчення середньої школи, а можливо і довше. Хлопчики, починаючи з підліткового віку, перевершують дівчинок у розв'язанні просторово-зорових задач і в математичних здібностях (тут їхня перевага виявляється, починаючи з 12-13 років). Однак багато інших припущень, що повсякденна свідомість схильна вважати самоочевидними, не витримують експериментальної перевірки. Неможна, наприклад, вважати доведеною думку, що дівчинки перевершують хлопчиків у механічному запам'ятовуванні і виконанні простих, одноманітних задач, тоді як хлопчики краще справляються з задачами, що вимагають більш складних міркувань і пригнічення раніше засвоєних реакцій. Hе доведено і те, що мислення хлопчиків більш "аналітичне", значимих статевих розбіжностей у стилі розумової діяльності психологи поки не знайшли.

Великі розбіжності існують в емоційних реакціях і самосвідомості юнаків і дівчат. Якщо судити по їхніх самоописах, у 14-15 років дівчинки набагато більше хлопчиків стурбовані тим, що про них думають інші, значно більш ранимі, чуттєві до критики, глузування і так далі.

Самосвідомість і самооцінки юнаків і дівчин сильно залежать від стереотипних уявлень про те, якими повинні бути чоловіки і жінки, а ці стереотипи, у свою чергу, походять від історично сформованої диференціації статевих ролей. Без обліку соціальних умов статеві розбіжності в поведінці і самосвідомості зрозуміти не можна.

У дослідженнях і тестах, заснованих на самозвітах, жінки звичайно виглядають більш тривожними і частіше переживають страх, ніж чоловіки. У той же час об'єктивне (за допомогою КГР) вимір емоційних реакцій у стресових ситуаціях показує, що статеві розбіжності в цих випадках невеликі. Зіставляючи ці факти з тим, що традиційна чоловіча роль забороняє хлопчику відчувати страх, психологи припускають, що хлопчики просто придушують чи приховують частину своїх не відповідному ідеалу "маскуліности" почуттів і переживань, тоді як дівчинки говорять про це відверто (недарма хлопчики мають більш високі показники по контрольних шкалах "неправди" і "психологічного захисту"). Тому, хоча дівчинки вважають себе більш тривожними, чим юнаки (це саме по собі істотно, зрештою, саме придушуючи страх, виганяючи його зі своєї свідомості, юнак стає сміливим), об'єктивна картина нечітка.

Ще сутужніше робити широкі узагальнення щодо рівня активності, змагальності, домінантності і слухняності хлопчиків і дівчинок. Багато психологів вважають, що перші три якості в більшій мірі властиві хлопчикам, а четверте дівчинкам. Однак дуже багато чого залежить тут від віку, змісту діяльності, стилю виховання і так далі. Пасивність і залежність, що раніш вважалися біологічними властивостями жінки, не універсальні і співвідносяться не стільки з біологією, скільки з відповідною системою соціальних статевих ролей. Проте деякі статеві особливості самосвідомості дуже стійкі і виявляються в різних соціально-культурних середовищах. Так, хлопчики у всіх віках схильні вважати себе більш сильними, енергійними, владними і діловими, ніж дівчинки. При цьому хлопчики-підлітки нерідко переоцінюють свої здібності і своє положення серед однолітків, не люблять визнавати свої слабості і недостатньо прислухаються до інформації, що суперечить їхній завищеній самооцінці. Дівчинки більш самокритичні і чуттєві. Такий захисний механізм (ігноруючи інформацію, що суперечить його образу "я", юнак захищає свою самоповагу) здається ірраціональним, але якоюсь мірою він сприяє формуванню внутрішньої установки на самостійність. "Пробиваючи" крізь цю лінію захисту, переконуючи старшокласника, що він у чомусь себе переоцінює, вихователь ні в якому разі не повинний підривати юнацьку систему самооцінок, тому що це зробило би учня беззахисним і залежним. Характерно, що хлопчики, прикидаючись, на відміну від дівчинок, байдужними до реакції навколишніх, у той же час значно більше хвастаються, щось "зображують", малюються заради зовнішнього ефекту. Ця властивість, що підсилюється від дитинства до отроцтва, спостерігається в хлопчиків у різних культурних середовищах.

Вивчаючи умови формування і функції самоповаги великої групи американських старшокласників 15-18 років, М. Розенберг знайшов, що юнаки зі зниженою самоповагою характеризуються також нестійкістю образа "я": вони звичайно схильні "закриватися" від навколишніх, вдаючи їм якесь "помилкове обличчя" (уявлене "я").

Невдоволеність собою і висока самокритичність далеко не завжди свідчать про знижену самоповагу. Hеспівпадіння реального й ідеального "я" цілком нормальний, природний наслідок росту самосвідомості і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання. При переході від дитинства до отроцтва і далі самокритичність зростає. Так, у вивчених Е.К. Матліним творах десятикласників, що описують власну особистість, у 3,5 рази більше критичних висловлень, чим у п'ятикласників. Найчастіше старшокласники скаржаться на слабовілля, нестійкість, схильність впливам тощо, а також на такі недоліки, як примхливість, ненадійність, уразливість.

Розбіжність реального й ідеального "я" функція не тільки віку, але інтелекту. В інтелектуально розвинених підлітків і юнаків розбіжність між реальним і ідеальним "я", тобто між тими властивостями, що індивід собі приписує, і тими, котрими він хотів би володіти, значно більше, ніж у хлопців із середніми здібностями. Те ж у більш творчих людей, у яких гнучкість і незалежність мислення часто сполучаються з невдоволенням собою, підвищеною вразливістю і так далі.

У людини є два різних мотиви, функціонально пов'язаних з діяльністю, спрямованою на досягнення успіху. Це мотив досягнення успіху і мотив уникнення невдачі.

Поводження людей, мотивованих на досягнення успіху і на уникнення невдачі, розрізняється в такий спосіб. Люди, мотивовані на успіх, звичайно ставлять перед собою в діяльності деяку позитивну мету, досягнення якої може бути однозначно розцінене як успіх. Вони чітко виявляють прагнення будь-що-будь домагатися тільки успіхів у своїй діяльності, шукають такої діяльності, активно в неї включаються, вибирають засоби і дії, спрямовані на досягнення поставленої мети. У таких людей у їхній когнітивній сфері звичайно міститься чекання успіху, тобто, беручи за яку-небудь роботу, вони обов'язково розраховують на те, що доможуться успіху, упевнені в цьому. Вони розраховують одержати схвалення за дії, спрямовані на досягнення поставленої мети, а пов'язана з цим робота викликає в них позитивні емоції. Для них, крім того, характерна повна мобілізація усіх своїх ресурсів і зосередженість уваги на досягненні поставленої мети. Зовсім інакше поводяться індивіди, вмотивовані на уникнення невдачі. Їх явно виражена ціль у діяльності полягає в тім, щоб уникнути невдачі, усі їхні думки і дії в першу чергу підлеглі саме цієї меті. Людина, постійно вмотивована на невдачу, виявляє непевність у собі, не вірить у можливість домогтися успіху, боїться критики. З роботою, особливо такою, котра чревата можливістю невдачі, у неї звичайно пов'язані негативні емоційні переживання, вона не отримує задоволення від діяльності, тяготиться нею. У результаті вона часто стає не переможцем, а переможеним, у цілому життєвим невдахою.

Індивіди, орієнтовані на досягнення успіху, здатні вірніше оцінювати свої можливості, успіхи і невдачі і звичайно вибирають для себе професії, що відповідають наявним у них знанням, умінням і навичкам. Люди, орієнтовані на невдачі, навпроти, нерідко характеризуються неадекватністю професійного самовизначення, обираючи для себе чи занадто легкі, чи занадто складні види професій. При цьому вони нерідко ігнорують об'єктивну інформацію про свої здібності, мають завищену чи занижену самооцінку, нереалістичний рівень домагань.

Крім мотиву досягнення на вибір задачі і результати діяльності впливає уявлення людини про саму себе, що у психології іменують по-різному: "Я", "образ Я", "самосвідомість", "самооцінка" і так далі. Люди, що приписують собі такі якості особистості, як відповідальність, частіше воліють мати справи з рішенням задач середньої, а не низького чи високого ступеня складності. Вони ж, як правило, володіють і більш відповідним дійсним успіхам рівнем домагань.

Іншою важливою психологічною особливістю, що впливає на досягнення успіхів і самооцінку людини, є вимоги, які ставляться ним до самого себе. Той, хто пред'являє до себе підвищені вимоги, у більшій мірі намагається домогтися успіху, чим той, чиї вимоги до себе невисокі.

Важливу роль у розумінні того, як людина буде виконувати ту чи іншу діяльність, особливо в тому випадку, коли поруч з ним хтось ще займається тою ж самою справою, крім мотиву досягнення грає тривожність. Прояви тривожності в різних ситуаціях не однакові. В одних випадках люди схильні поводитися тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу, у залежності від обставин, що складаються.

Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і зв'язувати з наявністю в людини відповідної особистісної риси (так називана "особистісна тривожність").

Ситуативно мінливі прояви тривожності іменують ситуативними, а особливість особистості, що виявляє такого роду тривожність, позначають як "ситуаційна тривожність". Поведінка підвищено тривожних людей у діяльності, яка спрямована на досягнення успіхів, має наступні особливості:

1. Високотривожні індивіди емоційно гостріше, ніж низькотривожні, реагують на повідомлення про невдачу.

2. Високотривожні люди гірше, ніж низькотривожні, працюють у стресових ситуаціях чи в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.

3. Страх невдачі - характерна риса високотривожних людей. Цей страх у них домінує над прагненням до досягнення успіху.

4. Мотивація досягнення успіхів переважає в низькотривожних людей. Звичайно вона переважує побоювання можливої невдачі.

5. Для високотривожних людей більш стимулюючою силою є повідомлення про успіх, ніж про невдачу.

6. Hизькотривожних людей більш стимулює повідомлення про невдачу.

7. Особистісна тривожність привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, котрі несуть у собі погрозу.

Установлено, що в людей, орієнтованих на успіх, частіше переважають реалістичні, а в індивідів, орієнтованих на невдачу, нереалістичної, завищеної чи заниженої, самооцінки. З величиною самооцінки пов'язана задоволеність чи незадоволеність людини, що виникають у результаті досягнення успіху або появи невдачі. У своїй практичній діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, що погодяться з її самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації.

1.2 Проблема розвитку сором'язливості і тривожності в школярів

Особливо інтенсивний розвиток спілкування дітей зі своїми однолітками одержує в підлітковому віці. Залучення підлітка до орбіти вже не дитячих інтересів спонукує його до ініціативної перебудови взаємин з оточуючими людьми. Він сам починає висувати підвищені вимоги до себе і до дорослих, пручається і протестує проти поводження з ним як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно до його обов'язків які підкреслюються дорослими людьми. Як реакція на недорозуміння з боку дорослої людини в підлітка нерідко виникають різні види протесту, непокори, неслухняності, що у вкрай вираженій формі проявляються у відкритій непокорі, негативізмі. Якщо дорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себе ініціативу в перебудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно. У противному випадку виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, до якої звичайно в однаковій мірі виявляються залученими і підліток, і дорослий. Конфлікти між підлітками і дорослими виникають, зокрема, через розбіжність їхніх думок про права й обов'язки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важлива умова попередження і подолання конфлікту, якщо він уже виник, перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна відносини до нього як до нерозумного дитя на відношення до підлітка як до дорослого.

У підлітковому віці у дітей складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи ту саму загальну роль, що соціалізує, ці дві системи взаємовідносин нерідко входять у суперечність один з одним по змісту і по регулюючим їх нормах. Відносини з однолітками звичайно будуються як рівнопартнерські і керуються нормами рівноправності, у той час як відносини з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підлітку більше користі в задоволенні його актуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від родини, починає більше часу проводити з однолітками.

Відособлені групи однолітків у підлітковому віці стають більш стійкими, відносини в них між дітьми починають підкорятися більш строгим правилам. Подібність інтересів і проблем, що хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути осміяними і знаходячись у рівних відносинах з товаришами, ось що робить атмосферу в таких групах більш привабливою для дітей, чим співтовариство дорослих людей. Поряд із безпосереднім інтересом друг до друга, що характерне для спілкування молодших школярів, у підлітків з'являються два інших види відносин, слабко чи майже не представлені в ранні періоди їхнього розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковому віці в дітей зустрічаються вже три різних види взаємин, що відрізняються друг від друга по ступені близькості, змісту і тим функціям, що вони виконують у житті. Зовнішні, епізодичні "ділові" контакти служать задоволенню теперішніх інтересів і потреб, що глибоко не торкають особистість; спілкування на рівні товариських відносин сприяє взаємообміну знаннями, уміннями і навичками; дружні зв'язки, що встановлюються, дозволяють вирішувати деякі питання емоційно-особистісного характеру.

З переходом у другу половину підлітковості (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюється в самостійний вид діяльності, що займає досить багато часу і виконує важливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка, як правило, не менше, ніж всі інші його справи. Старшому підлітку не сидиться будинку, він рветься до товаришів, виявляючи явне прагнення жити груповим життям. Це характерна риса дітей саме підліткового віку, причому вона виявляється в них незалежна від ступеня розвиненості спеціальної потреби в спілкуванні афіліативної потреби. Hеблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому ми можемо переконатися, знайомлячи з акцентуаціями характеру, властивими підліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих відносин з товаришами сприймається як персональна драма. Для того, щоб завоювати друзів, залучити до себе увагу товаришів, підліток намагається зробити все можливе; іноді заради цього він йде на пряме порушення сформованих соціальних норм, на відкритий конфлікт із дорослими.

Hа першому місці у взаєминах підлітків знаходяться товариські відносини. Атмосфера таких відносин базується на "кодексі товариства", що містить у собі повагу особистого достоїнства іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підліткових групах засуджуються егоїстичність, жадібність, порушення слова, зрада товаришу, зазнайство, прагнення командувати, небажання вважатися з думкою товаришів.

У групах підлітків звичайно установлюються відносини лідерства. Особиста увага з боку лідера особливо коштовно для підлітка, що не знаходиться в центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і будь-що-будь прагне її завоювати. Hе менш цікавими для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати як рівноправних партнерів чи лідерів.

Пізніше, до кінця підліткового віку, з'являється потреба в близьком друзі, виникають особливі моральні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, уміння зберігати таємницю. "Споріднення душ" стає з віком усе більш значимим фактором, що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння моральними нормами складає найважливіше особистісне придбання підліткового віку.

1.3 Причини і фактори, що впливають на виникнення тривожності і сором'язливості

Під формою тривожності ми розуміємо особливе сполучення характеру переживання, усвідомлення, вербального і невербального вираження в характеристиках поведінки, спілкування і діяльності. Форма тривожності виявляється в стихійно складаються способах її подолання і компенсації, а також у відношенні дитини, підлітка до цього переживання.

Тривожність як стійке утворення тісно пов'язана з Я-концепцією людини, з надмірним, що заважає діяльності самоспостереженням, увагою до своїх переживань. Тривожність має власну спонукальну силу, виступає як мотив, що має досить стійкі, звичні форми його реалізації в поведінці, що є специфічною особливістю складних психологічних новооутворень афективно-потребової сфери. Це дозволяє розглядати тривожність саме як особистісне утворення, що характеризується складною будовою.

Слово “сором'язливість” позначає дуже різні проблеми, стани і властивості особистості. Зимбардо і його співробітники розрізняють у цьому зв'язку 7 різних міжособистісних проблем:

1) труднощі знайомитися з людьми , знаходити нових друзів, насолоджуватися новими відносинами;

2) негативні емоційні стани, такі як тривожність, депресія і самітність;

3) недолік напористості, труднощі у вираженні власної думки;

4) зайва стриманість, що утрудняє іншим людям оцінку наявних якостей і здібностей соромливої людини;

5) недотепне представлення себе, що спонукає оточуючих людей вважати соромливу і стриману людину недоброзичливою, зарозумілою, не зацікавленою у спілкуванні з іншими;

6) труднощі спілкування і мислення в присутності інших людей, особливо сторонніх, чи в колективі;

7) надмірна рефлексивність, зосередженість на самому собі.

Щоб продемонструвати наскільки різнопланове явище - сором'язливість, можна розглянути кілька точок зору різних фахівців.

Дослідники особистісних рис переконані, що сором'язливість є передана в спадщину індивідуальна особливість. Раймонд Кеттел переконаний, що особистість є сукупність деяких основних рис, які можна виявити шляхом математичного аналізу відповідей людини на відповідний опросник. Кожній особистісній рисі дається оцінка в балах. Ці кількісні оцінки корелюють таким чином, що можна виділити комплекси рис - “синдроми”. Теорія, що лежить в основі розрізнення типів синдромів говорить, що соромливі люди народжуються з більш чуттєвою нервовою системою, ніж безстрашні носії риси, протилежної даній. Ця підвищена чутливість і призводить до того, що людина прагне уникати конфліктів і загрозливих ситуацій. Кеттел вважає, що оскільки риси є уродженими, то ніякі події, що складають життєвий досвід людини, не в змозі їх змінити.

Біхевіорісти думають, що соромливі люди просто не опанували певними соціальними навичками, необхідними для ефективного спілкування. Сучасні біхевіорісти вважають, що сором'язливість являє собою придбану реакцію страху на соціальні стимули. Вона може сформуватися в силу наступних причин: негативного досвіду спілкування з людьми у певних ситуаціях, заснованого або на власних прямих контактах, або на спостереженні за тим, як інші зазнали невдачі; відсутності правильних навичок спілкування; передчуття неадекватності власної поведінки, і - як наслідок - постійної тривоги з приводу своїх дій; звички до самоприниження через своєї “неадекватності”.

Згідно біхевіориській концепції, сором'язливість може сформуватися в дитині в результаті його спроб зайняти гідне місце в тім світі, який очолюють дорослі.

Психоаналітики стверджують, що сором'язливість - це симптом, зовнішній прояв глибинного неусвідомлюваного конфлікту.

Соціологи і деякі фахівці з дитячої психології вважають, що сором'язливість варто розглядати в термінах соціального програмування: умови соціального середовища багатьох з нас роблять соромливими.

Соціальні психологи припускають, що сором'язливість починається не з чого іншого, як з навішення ярлика: “Я соромливий, тому що вважаю себе соромливим чи тому що інші мене таким вважають”.

Не заперечуючи ні однієї з цих точок зору тим часом можна відзначити, що повноти картини вони не дають. Кожна з них описує який небудь один з аспектів сором'язливості, але універсального визначення вони дати не можуть.

Можливо сором'язливість є настільки маловивченим явищем саме через невизначеність опису і причин виникнення.

Сором'язливість - схована особиста проблема - здобуває такі епідемічні масштаби, що справедливо говорити про неї, як про соціальну хворобу. Тенденції до росту ізоляції, конкуренції і самітності в нашому суспільстві змушують визнати, що в найближчі роки положення ще більш погіршиться.

Сором'язливість - поняття розпливчасте: чим уважніше ми в нього вдивляємося, тим більше видів сором'язливості виявляємо. Не існує єдино правильного визначення, тому що сором'язливість для різних людей значить не те саме. Це комплексний стан, що виявляється в різноманітних формах - це може бути і легкий дискомфорт, і непояснений страх, і навіть глибокий невроз.

Сором'язливість частіше зустрічається серед школярів, ніж серед дорослих, оскільки багатьом дорослим, що нині не є соромливими, просто вдалося перебороти свою дитячу сором'язливість.

Розвитку сором'язливості можуть сприяти визначені соціальні установки, що культивуються в соціальному середовищі соромливої людини. Зимбардо виділяє наступні:

- культивування невтримного індивідуалізму (кожний поводиться, як хоче);

- насадження культу Его (нарцисична інтроспекція, самозаглибленість, заклопотаність своїми проблемами);

- створення системи жорсткої конкуренції, у якій винагороджуються особисті досягнення, а невдачі перетворюються в привід для осміяння і сорому;

- стимулювання безмежного прагнення до успіху при відсутності будь-яких рекомендацій, як справлятися з невдачами;

- дискредитація відкритого прояву почуттів і співпереживання;

- обмеження статевих взаємин і строга заборона на більшість сексуальних проявів;

- віднесення виражень взаємної симпатії і любові до небажаних форм поведінки;

- заперечення значення для людини дійсного моменту, перебільшення слави минулих днів і світлих перспектив на майбутнє;

- підтримка соціальної нестабільності за рахунок збільшення числа розлучень і переїздів, економічної невизначеності;

- руйнування віри в загальнолюдські цінності і гордості від свідомості приналежності до визначеної групи.

Сором'язливість охоплює широке коло психологічних проявів - від зніяковілості, що виникає іноді в присутності інших людей, аж до тривожності, що травмує, що цілком порушує життя людини. Коли соромливі люди розповідають про свої реакції, вони згадують три основних моменти. По-перше, це способи поведінки, що спостерігаються зовні, що як би сигналізують навколишнім: “Я соромливий”. По-друге, це фізіологічні симптоми тривожності, наприклад, фарба сорому. І, нарешті, це найсильніші відчуття скрутності і самозосередженості.

Дехто з людей сам віддає перевагу сором'язливості як свій життєвий стиль; для інших вона - суворий вирок без надії на помилування.

Сором'язливість - це особливість, характерна для дуже багатьох людей, як дітей, так і дорослих. Напевно, її навіть можна назвати найбільш розповсюдженою причиною, що ускладнює спілкування. Сором'язливість може бути щиросердечною недугою, що калічить людину не менш, ніж найважча хвороба тіла. Її наслідки можуть бути обтяжуючими:

- сором'язливість перешкоджає тому, щоб зустрічатися з новими людьми, заводити друзів і одержувати задоволення від приємного спілкування;

- вона утримує людину від вираження своєї думки і відстоювання своїх прав;

- не дає іншим людям оцінити позитивні якості людини;

- вона збільшує надмірну зосередженість на собі, своїй поведінці;

- заважає чітко мислити й ефективно спілкуватися;

- як правило, супроводжується негативними переживаннями самітності, тривоги, депресії.

Бути соромливим - значить боятися людей, особливо тих, від яких виходить, на думку людини, якась емоційна погроза.

Однак, у сором'язливості є і сприятливі сторони. Деякій кількості соромливих людей подобається бути такими. Вони воліють бути соромливими, тому що відкрили для себе в цьому дещо позитивне.

“Стриманий”, “скромний”, “урівноважений” - такі позитивні оцінки дають звичайно соромливим людям. Більш того, у вишуканій формі їхні манери можуть розглядатися як “витончені” і “світські”.

Ще одна перевага сором'язливості полягає в тому, що людина може собі дозволити бути розбірливим в особистих контактах. Сором'язливість дає можливість відсторонитися, поспостерігати, щоб потім поводитися більш обачно. Соромлива людина також може бути упевнений, що ніхто не буде вважати її нав'язливою, сверхагресивною, претензійною. Вона може легко уникнути міжособистісних конфліктів, її також цінують, як таку, що вміє слухати людину.

Цікаво, що сором'язливість забезпечує людині анонімність і пов'язані з нею переваги. Сама по собі сором'язливість як би виступає маскою, за якої не видно людини. В умовах анонімності людина часто почуває себе вільною від усіляких “повинний” і “зобов'язаний”, її поведінка не зв'язана жорсткими соціальними обмеженнями.

Сором'язливість - явище розповсюджене, чревате багатьма проблемами, але для деяких людей вона є цілком придатним життєвим стилем.

Таким чином, проаналізувавши низку наукових підходів і концепцій щодо проблеми сором'язливості зауважимо, що сором'язливість - явище досить розповсюджене. Для деяких людей воно є причиною виникнення багатьох проблем, насамперед, комунікативного і особистісного характеру, але для інших - цілком придатним життєвим стилем.

2. Експериментальне вивчення тривожності і сором'язливості

2.1 Особливості організації і проведення експерименту

Метою дослідження є встановлення зв'язку між сором'язливістю і тривожністю, особливостей прояву та їх впливу на комунікативний процес у підлітковому віці.

Задачі:

1) Підібрати комплекс методик релевантних меті дослідження;

2) Визначити рівні тривожності та сором'язливості у підлітків.

3) Встановити і вивчити зв'язки між тривожністю і сором'язливістю, а також іншими особистісними і характерологічними властивостями у дітей підліткового віку.

Етапи проведення експерименту:

1. Формуючий - включає роботу щодо вивчення літературних джерел, формування гіпотези дослідження

2. Констатуючий - на цьому етапі проводиться аналіз результатів дослідження, констатація висновків експериментальної частини.

3. Корекційний - етап розробки корекційної програми та проведення корекційно-розвивальної роботи, визначення ступеню її ефективності.

Експеримент проводився на базі ЗНЗ №8 у м. Лозова Харківської області. У ньому взяли участь школярі 7-Б класу, всього 36 чоловік, з них 23 хлопця, 13 дівчат віком від 12 років 4 місяців до 13 років 4 місяців.

Використовувались такі методи дослідження як тестування (тест шкільної тривожності Філліпса, тест Спілбергера-Ханіна, тест вимірювання рівня тривожності Тейлора та тест Рассела-Фергюсона), анкетування (модифікація Стенфордського опитувальника сором'язливості), бесіди з учнями і вчителями.

Після одержання фактичних даних був проведений математико-статистичний аналіз результатів дослідження.

У ході підготовки до дослідження нами був розроблений модифікований варіант Стенфордського опитувальника, бланки відповідей тесту Філипса.

2.2 Описання методів і методик, використаних у роботі

Тест шкільної тривожності Філліпса.

Тест призначений для вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі школою у дітей молодшого і середнього віку.

Опитувальник включає 58 питань, що можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначна відповідь: “так” чи “ні”.

При обробці результатів визначається кількість відповідей які порівнюються з ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем - це прояви тривожності. При обробці підраховується:

1. Загальне число розбіжностей по всьому тесті. Якщо воно > 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини в цілому, якщо > 75% від загального числа питань тесту - про високу тривожність.

2. Число збігів по кожному з 8-ми факторів тривожності, виділюваних у тесті. Рівень тривожності визначається також як і в першому випадку.

Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Фактори:

1. Загальна тривожність у школі.

2. Переживання соціального стресу.

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху.

4. Страх самовираження.

5. Страх ситуації перевірки знань.

6. Страх не відповідати чеканням оточуючих.

7. Низька фізіологічна опірність стресу.

8. Проблеми і страхи у відношенні з учителями.

Дані можуть бути представлені у виді групової й індивідуальної діаграм.

Тест вимірювання рівня тривожності Тейлора.

Тест призначений для виміряння рівня тривожності у дітей підліткового віку. Складається з 50 тверджень, які зачитуються або пропонуються у письмовому вигляді

Та має шкалу брехні (60 тверджень), яка дозволяє судити о щирості у відповідях опитуємих.

На кожне питання потрібно дати відповідь: “так” чи “ні”. При обробці результатів, підраховуються відповіді, які збігаються з ключем. Кожна відповідь оцінюється в один бал.

Підраховується сумарна оцінка, де > 50%,дуже високий рівень тривоги, 5%- низький рівень. При аналізуванні визначається тенденція тривожності.

Шкала самооцінки (Ч.Д. Спілбергера, Ю.Л. Ханіна).

Тест Спілбергера-Ханіна спрямований на вивчення рівня тривожності в даний момент (реактивна тривожність) і рівня тривожності, як стійкої характеристики (особистісна тривожність).

...