Текст тест складається з 2-х шкал, по 20 тверджень у кожній, роздільно оцінюється реактивна й особистісна тривожність.

Іспитуємі, відповідаючи на твердження першої частини опитувальника, вибирають один з 4-х варіантів відповіді: 1 - “ні”, 2 - “скоріше ні”, 3 - “скоріше так”, 4 - “так” і записують його напроти номера. Для другої частини опитувальника варіанти відповідей інші: 1 - “майже ніколи”, 2 - “іноді”, 3 - “часто”, 4 - “майже завжди”.

Результати підраховуються по формулах і отриманий результат дозволяє виділити осіб з показниками низької тривожності, помірної і високої.

Тест діагностування рівня суб'єктивного відчуття самотності Рассела-Фергюсона.

Він спрямований на діагностування рівня суб'єктивного відчуття самотності. Опитувальник складається з бланка, на якому розташовано 20 тверджень.

Іспитуємому потрібно вибрати одну відповідь, при допомозі 4-х варіантів:

3 - “часто”,

2 - “іноді”,

1 - “рідко”,

0 - “ ніколи”, де вибраний варіант помічається позначкою “+”.

Підраховується кількість кожного із варіантів відповідей. Ця сума множиться на число, яке відноситься до того чи іншого варіанта. Отримані данні складаються. Максимальний показник - 60%, низький рівень - 20%.

Модифікований варіант Стенфордського опросника сором'язливості.

Модифікований варіант Стенфордського опитувальника сором'язливості призначений для дітей молодшого підліткового віку.

Опитувальник містить питання, що дозволяють з'ясувати:

- чи вважають респонденти себе соромливим чи ні,

- які думки, почуття, дії і фізичні симптоми зв'язують вони із сором'язливістю,

- у яких ситуаціях виявляється сором'язливість,

- що вони вважають її причиною,

- як відносяться до сором'язливості вони самі і близькі люди,

- які наслідки в їхньому житті має сором'язливість.

Опитувальник складається з 15 розділів. Використовуються питання відкритого і закритого типу.

Кількісний аналіз можна робити на основі підрахунку балів, що виставляються респондентами в ході анкетування.

Максимальне число балів відповідає низькому рівню сором'язливості, мінімальне - високому.

Опитувальник є не тільки інструментом діагностики, але і психокорекції, тому що в процесі відповідей на питання відбувається дистанціювання від проблеми, стає можливим її вільний аналіз і відповідно корекція.

2.3 Аналіз результатів дослідження

Результати дослідження показали, що у дітей-підлітків переважає середній рівень тривожності дітей з тенденцією до високого. Досить добре підлітками переживаються ситуації стресу в соціальних контактах, задовільною можна вважати фізіологічну опірність стресам, і ситуації досягнення успіху не є для дітей надмірно фруструючими.

Незначно підвищена тривожність, викликана відносинами з вчителями і самим фактом перебування в школі.

Найбільш значною є тривожність у зонах:

· страх самовираження,

· страх ситуації перевірки знань,

· страх не відповідати чеканням навколишніх..

Було встановлено, що низький рівень шкільної тривожності переважає в 10 чоловік, що складає 28 % від загальної кількості випробуваних.

Підвищена тривожність - у 13 чоловік (36%).

Висока шкільна тривожність у 2 учнів (6%).

Дуже високий показник тривожності - 4 чол. (12%).

По шкалі “страх ситуації перевірки знань” підвищена тривожність у 7 учнів (19%).

Висока тривожність у 12 учнів (33%).

По шкалі “Страх самовираження” підвищена тривожність у 11 учнів (31%)..

Висока тривожність - 8 чіл. (22%).

По шкалі “Страх не відповідати чеканням навколишніх” підвищена тривожність - 10 чіл. (28%).

Висока тривожність - 14 чіл. (39%).

По шкалі “Проблеми і страхи у відносинах із учителями” підвищена тривожність - 10 чіл. (28%).

Висока тривожність у 3 чіл.

По шкалі “Фрустрація потреби в досягненні успіху” підвищена тривожність 3 чол. (8%).

По шкалі “Низька фізіологічна опірність стресу” підвищений рівень тривожності - 6 чіл. (17%).

Високий рівень - 3 чіл. (8%).

По шкалі “Переживання соціального стресу” підвищена тривожність - 4 чіл. (11%).

Висока тривожність - 1 чіл. (3%).

Аналізуючи результати дослідження по Тейлору, спостерігається, що у підлітків переважає середній рівень тривожності з тенденцією до високих показників.

Судячи з показників по шкалі брехні, діти відповідали правдиво. Що дає змогу стверджувати про об'єктивність отриманих результатів.

Зіставляючи дані по методикам Тейлора та Спілбергера- Філліпса, можна зробити підсумок, що сказане одним - підтверджується іншим і навпаки. По отриманим даним діагностики рівня суб'єктивного відчуття самотності Расела-Фергюсона, було встановлено, що низький рівень самотності переважає у 12 чоловік ( 29% ) від загальної кількості опитуємих. Високий рівень у 2-х учнів (6%), дуже високий показник мають (9%). Всі отриманні показники свідчать, що у підлітків переважає середній рівень.

Автор стверджує, що ці діти більш вразливі ніж інші. У стані самотності часто відчувають безвихідність та безпорадність, впадають у відчай, мають неадекватну самооцінку.

По шкалі самооцінки Спілбергера-Ханіна, з 36 респондентів високий рівень реактивної тривожності показали 8 чоловік.

Середній рівень реактивної тривожності в 16 чоловік. (44%)

12 показали низький рівень реактивної тривожності. (33%)

По шкалі особистісної тривожності результати розподілилися в такий спосіб.

Високий рівень особистісної тривожності мають 10 чоловік. (28%)

Середню особистісну тривожність показали 17 чоловік. (47%)

Низький рівень особистісної тривожності - 5 чоловік. (14%)

Таким чином, зіставляючи результати трьох методик дослідження тривожності, можна виділити групу учнів, у кількості 8-ми чоловік, (22%)у яких високі показники загальшкільної тривожності й особистісної тривожності.

В анкетуванні модифікованого Стенфордського опитувальника сором'язливості взяли участь 36 чоловік. З них вважають себе соромливими 61%. Саме вони пройшли повну процедуру анкетування (інші припинили анкетування після 2-го питання).

Серед опитаних 23 хлопчика, 13 дівчинок.

Кількісний аналіз показав, що з 22 чоловік низький рівень сором'язливості мають 27%, середній рівень - 36%, високий рівень - 36% (5 хлопчиків, 3 дівчинки).

Серед опитаних 12 чоловік (55%) вважають сором'язливість виключно особистою проблемою. 4 чоловіки (18%) указують на те, сором'язливість у них виражається дуже сильно, 10 чоловік (45%) характеризують її як помірну.

13 чоловік (59%) указують на те, що їхній дуже часто відвідує відчуття сором'язливості.

Найбільш частою причиною сором'язливості учні називають страх близьких відносин, страх бути відкинутим, недостатня впевненість у собі, побоювання поганої оцінки.

Серед ситуацій, видів діяльності, що викликають сором'язливість найбільш значимими були названі: будь-які ситуації спілкування в тому числі спілкування один на один із представниками протилежної статі, а також ситуації знайомства, чи оцінювання порівняння з іншими.

Серед типів людей, що викликають сором'язливість у першу чергу були названі дорослі, друзі, представники іншої статі, незнайомці.

Більшість респондентів указують на те, що вони довідаються, що переживають сором'язливість на підставі своїх думок, переживань, дій. Серед фізіологічних реакцій, що супроводжують сором'язливість, найбільше сильно виражені слабість, почервоніння обличчя, підвищена пітливість, сильне серцебиття.

Серед думок і почуттів, що супроводжують стан сором'язливості превалюють думки про те, як оцінюють інші те, що відбувається, висока зосередженість на власній персоні, негативні думки про себе, висока зосередженість на ситуації.

Характерними діями в ситуації сором'язливості анкетуємі називають дуже тиху мову, заїкуватість, уникання людей, уникання дивитися в очі співрозмовнику.

При зіставленні дані дослідження з усім трьох методикам нами був визначений зв'язок показників тривожності і сором'язливості.

З цими дітьми проводилася додаткова дослідницька робота. А саме, бесіди з дітьми, класними керівниками, педагогами з метою прояснити картину проявів тривожності і сором'язливості в кожної дитини окремо. Усе це в сукупності з аналізом мікротворів (останнє питання анкети) дало нам можливість установити більш чітко взаємозв'язок таких психічних станів як тривожності і сором'язливість, їхнього впливу один на одного. Розглянути можливість їхній взаємокорекції.

Зокрема було встановлено, що діти з високим рівнем особистісної тривожності мають частіше високий, рідше середній рівень сором'язливості. Причому хлопчики більш соромливі в порівнянні з дівчинками.

Діти з високим рівнем сором'язливості мають труднощі з встановленням соціальних контактів у більшості ситуацій, видів діяльності і з більшістю типів людей. Діти із середнім рівнем сором'язливості досить успішні у встановленні контактів із близькими людьми, менше схильні виявляти сором'язливість у звичних ситуаціях і діях.

Аналіз бесід з педагогами показав, що багато проявів сором'язливості не розглядаються ними як такі. Так, наприклад, мовчання учня може розцінюватися як незнання предмета, неуважність під час уроку, демонстрація опору й ін.

Недостатня активність соромливих дітей під час уроків розцінюється як негативна риса, з яким учень не справляється в силу своєї нестараності.

Фізіологічні прояви тривожності і сором'язливості розглядаються або як показник стану здоров'я, або як симуляція. І практично ніколи не зв'язується в розумінні вчителів із психічним станом.

Зіставлення аналізу творів і бесід із учителями дозволяє говорити про те, що існує розбіжність: більшість соромливих думає, що навколишні знають про цю їхню рису, а останні частіше приймають її за інші прояви особистості.

Відзначається збіг даних по шкалі тесту Філипса “Загальна тривожність у школі” і шкали особистісної тривожності тесту Спілбергера-Ханіна.

Аналіз мікротворів показав, що більшість дітей уперше відчули себе соромливими в початковій школі. Серед ситуацій, коли уперше відчули себе соромливими, респонденти назвали ситуації виступу перед аудиторією (відповідь у дошки, виступ на заході), спілкування з вчителями чи адміністрацією школи (перевірка техніки читання).

2.4. Висновки по експериментальному дослідженню

1. Існує прямий зв'язок між особистісною тривожністю і сором'язливістю.

2. Існує пряма залежність між особистісною тривожністю і шкільною тривожністю.

3. Висока тривожність так само як і висока сором'язливість мають подібні фізіологічні, поведінкові й емоційні прояви.

4. Діти з високим рівнем сором'язливості мають труднощі з установленням соціальних контактів у більшості ситуацій, видів діяльності і з більшістю типів людей. Діти із середнім рівнем сором'язливості досить успішні у встановленні контактів із близькими людьми, менше схильні виявляти сором'язливість у звичних ситуаціях і діях.

5. У хлопчиків підвищена тривожність і сором'язливість відзначається частіше, ніж у дівчинок.

6. Найбільш розповсюдженими причинами сором'язливості є страх близьких відносин, страх бути відкинутим, недостатня впевненість у собі, побоювання поганої оцінки.

7. Серед типів людей, що викликають сором'язливість у першу чергу були названі дорослі, друзі, представники іншої статі, незнайомі.

8. Існує невідповідність між самосприйняттям сором'язливості і тривожності й оцінкою сприйняття їх навколишніми.

9. Перші прояви й усвідомлення сором'язливості припадають на старший дошкільний і молодший шкільний вік.

10. У педагогів слабко сформоване уявлення про поняття сором'язливості і тривожність і їхні прояви.

3. Психокорекційна програма подолання тривожності і сором'язливості у підлітків

3.1 Зміст і організація корекційної роботи по подоланню сором'язливості і тривожності

Спираючись на результати проведеного дослідження, нами було розроблено програму подолання сором'язливості і тривожності у підлітків , яка має на меті такий емоційний розвиток молодших підлітків 12--13 років, достатній рівень якого, дозволить їм конструктивно взаємодіяти з іншими, вільно виражати та регулювати свої емоції, що сприяє успішній адаптації підлітків у період вікової кризи.

Метою психодіагностики в процесі групової психокорекції є спрямованість на допомогу дітям, а саме: формування позитивної Я- концепції, адекватності рівня самооцінки, впевненості у собі. Встановлення зв'язку між сором'язливістю і тривожністю, особливостей прояву та їх впливу на комунікативний процес у підлітковому віці. Відповідно до мети, завданнями діагностики є: самопізнання учасників. Отримана інформація сприяє роздумам членів групи про себе, стосунки з близькими та іншими.

Одержання дослідницьких даних. Можливими методами психодіагностики учасників тренінгової групи є визначення використаних даних: бесіди та інтерв'ю, самозвіти підлітків, спостереження за поведінкою а процесі тренінгу.

Розглянемо можливість їхнього використання в конкретних умовах роботи тренінгової групи.

Бесіди та інтерв'ю дозволяють одержати глибоку інформацію про клієнта. Ми використовували в своїй роботі матеріал індивідуальних консультацій які проводилися щодня за годину до початку тренінгу. Самозвіти (наприклад: “Я та моя група”, “Як я змінився після тренінгу”), дозволяють отримати важливу інформацію. Спостереження тренінгової поведінки дає важливу інформацію для керування процесом, не вимагає додаткового часу на проведення. Але цей метод використовується нами факультативно, вибірково.

Під час інтерв'ю ми з ясували в основному особистісні проблеми, комунікативні труднощі, які виникають у підлітків.

Аналіз можливих шляхів та методів психодіагностики дозволив розробити методику системної діагностики ефективності процесу групової психокорекції. Методика складається з двох частин - Імперативна (обов'язкова) та Факультативна.

Імперативна частина діагностичного комплексу включала:

- участь кожного підлітка групи в констатуючому експерименті (тестування, анкетування тощо),

- виконання кожним учасником комплексу психомалюнків - однократно протягом тренінгу;

- заповнення кожним учасником модифікованого Стенфордського опитувальника сором'язливості у вигляді мікро творів.

Факультативна частина діагностичного комплексу включала методи, які забезпечують можливість отримати дані не однозначні, а з деякою імовірністю:

- бесіди та інтерв'ю під час індивідуальних консультацій - один-два рази протягом тренінгу з кожним підлітком;

Складається з 4-х розділів:

Перший розділ -- групова взаємодія -- містить комплекс вправ, спрямованих на оволодіння конструктивними навичками комунікації на основі емпатійної взаємодії та застосування вербальних і невербальних засобів виразності.

Завданнями цього розділу е: набуття та закріплення навичок позитивної невербальної і вербальної комунікації; розвиток вміння щиро ділитися своїми почуттями і розуміти почуття іншого; розвиток взаємної підтримки, довіри; підкріплення позитивного образу «Я»; вміння аргументовано відстоювати свою точку зору; чинити опір психологічному тиску; усвідомлення характеру власної побудови взаємовідносин з іншими.

Другий розділ заняття -- релаксаційний практикум -- містить комплекс вправ, спрямованих на оволодіння навичками емоційної саморегуляції.

Завданнями розділу є: навчання розслаблювати різні частини тіла, знімати емоційне напруження, поновлювати фізичні сили; балансування відчуття шляхом застосування навичок саморегуляції.

Третій розділ заняття -- групова експресія -- містить комплекс вправ, спрямованих на розвиток експресивного самовираження емоційного стану та експресивної взаємодії з іншими.

Завданнями розділу є: досягнення тілесної розкутості через танцювальні рухи та автентичні звуки; передача актуального емоційного стану за допомогою мімічних засобів виразності; розуміння емоційного стану іншого; набуття загальної гармонізації власного емоційного стану.

Четвертий заключний розділ -- динамічне моделювання -- комплекс вправ, спрямованих на відпрацювання вміння вільно застосовувати набуті навички конструктивної комунікації в змодельованих ситуаціях міжособистісної взаємодії. Тривалість однієї вправи цього розділу за необхідності поглиблення розвитку може збільшуватись до 60 хвилин, переростаючи в окреме заняття. Таким чином, курс може збільшуватись до 12 занять. Тоді більше часу відводиться на обговорення та усвідомлення учнями власного досвіду.

Завданнями розділу є: розвиток вміння здійснювати само пред'явлення в групі однолітків, будувати конструктивні взаємовідносини, усвідомлювати власні досягнення; сприяння самоствердженню підлітка.

Кожне заняття містить вправи, що допомагають навчатись володінню своїм тілом; вільно виражати свої емоції та почуття в рухах, танці, в малюнках; набувати вміння чуйно сприймати оточуючих і самих себе; конструктивно взаємодіяти.

Вправи проводяться за такими основними етапами: вивчення та групове виконання вправ (робота в парах і малих групах; малювання) обговорення та обмін одержаним досвідом.

У тренінгу використані кілька видів вправ:

1. "Плесна гімнастика або метод активної релаксації. Емоційна напруга супроводжується підвищенням тонусу м'язів, а заспокоєння -- їх релаксацією (Джейкобсон, 1922). У ході досліджень було виявлено, що переживання певної емоції викликає напругу певної групи м'язів. Таким чином, довільне розслаблення певної групи м'язів здатне попередити і нейтралізувати негативні емоції. За Джекобсоном релаксація - це не тільки розслаблення м'язів, але й стан, протилежний психічній активності.

Вправи: «Димок», «Поплавок», «Пружина» представляють розділ заняття «релаксаційний практикум» і спрямовані на зміну стану шляхом послідовного чергування напруження і розслаблення різних груп м'язів у поєднанні з дихальною ритмікою. Такі вправи учні можуть використовувати поза межами занять для зняття напруги і розслаблення.

2. Динамічна релаксація передбачає зняття тілесної напруги шляхом уявних перевтілень в образи живої і неживої природи, Вправи: «Мій луг», «Прекрасна квітка», «Я-дерево» ресурсно підживлюють, гармонізують емоційний стан, сприяють кращому відчуттю свого тіла та володінню ним.

3. Динамічний танець. Вправи: «Вітряний потік», «Гроза», «Бал диких тварин», «Лісовий дух» представляють розділ «групова експресія», їх основною метою є покращення психологічного самопочуття через самовираження в експресивних рухах, усвідомлення мови власного тіла та мови тіла оточуючих. 4. Вправи тілесно-орієнтованої психотехніки актора розроблені на основі принципів навчання акторській майстерності К.С. Станіславського і М.А. Чехова. Вправи: «Ціль», «Розмова рук», -«Ембріон», «Немовля», «Човник», «Зернятко під землею», «Здоба» націлені на знаходження і зняття власних м'язових затиснень, вивчення невербальних компонентів спілкування, усвідомлення через тіло власних емоційних переживань.

5. Групове направлене уявлення і колективне малювання ґрунтується на методі активного направленого уявлення Х. Льойнера. На сучасному етані метод здобув назву символ драма. Вправи: «Подорож до підводного царства», «Безлюдний острів» представляють розділ «динамічне моделювання». Сприяють розкриттю й усвідомленню типових моделей поведінки і допомагають учасникам групи будувати доцільні форми соціальних взаємовідносин. Ситуація перевтілення в казкові образи уможливлює відпрацювання нових моделей соціальної поведінки, дозволяє здійснювати взаємодію різного характеру, розширює самосвідомість, відкриває існування інших альтернатив власної соціальної презентації.

3.2 Особливості організації тренінгу

Програма тренінгу емоційної зрілості розрахована на дітей перехідного періоду від середнього дитинства до підліткового віку - 12-13 років, у яких спостерігаються ознаки дезадаптації.

Показниками до участі у тренінгу можуть бути - очевидний високий ступінь конфліктності учня, невизнання в групі та різні причини проблем у спілкуванні: низький рівень емоційної зрілості; невпевненість у собі; низька самооцінка; тривожність; агресія тощо.

Бажано, щоб група була мішаною як за статтю, так і за тином проблем у спілкуванні. Оптимальна кількість учасників групи - 8-12 чоловік.

Перед початком занять, психолог знайомить підлітків про мету даного тренінгу.

Після відбору у групу проводить вхідну діагностику, результати якої фіксує в індивідуальній діагностичній картці учня (актуальний рівень емоційної зрілості та, за необхідністю, інші показники особистісного розвитку). По закінчення тренінгу, тренер проводить вихідну діагностику, також фіксуючи її результати в індивідуальній діагностичній картці учня та відмічаючи динаміку розвитку.

Тренінг складається з восьми занять, які утворюють цілісну систему, спрямовану на розвиток у молодших підлітків емоційної зрілості, а саме таких її компонентів: експресивності, емпатії і навичок саморегуляції.

Заняття проводяться один або два рази на тиждень. Велику увагу тренер приділяє актуалізації Я-зусиль учнів та мотивації їх до саморозвитку. Це досягається, насамперед, шляхом постановки мети занять, формулювання чітких, однозначних ознак досягнення мети, які визначаються самим підлітком і оточуючими. По-друге, усвідомленню власних успіхів сприяє обговорення досвіду після виконання вправ, підведення підсумків занять та побудова планів досягнень. Важливим є додержання правил тренінгової роботи усіма учасниками групи. Учні мають змогу демонструвати та відпрацювати на кожному занятті набуті навички конструктивної комунікації.

Застосування психологом психодинамічної технології потребує від нього спеціальної фахової підготовки. Психологу необхідні знання психодинамічних поглядів на розвиток особистості, закономірностей проходження підлітком вікової кризи, новоутворень віку, основ клінічної психології, а також досвід роботи з проективними методами та власний досвід у арт-терапії, тілесно-орієнтованій, танцювальній терапії, володіння навичками аутогенного тренування. Такий багаж дозволяє психологу створити емоційно безпечне середовище, забезпечує максимальний психологічний захист, стимулює самовираження, особистісний зріст, самореалізацію підлітка.

Основні завдання тренінгу:

* набуття та закріплення молодшими підлітками павичок позитивної невербальної і вербальної комунікації;

* розвиток навичок експресивної виразності;

* розвиток вміння щиро ділитися своїми почуттями та розуміння почуттів іншого;

* розвиток взаємної підтримки, довіри емпатії;

* підкріплення позитивного образу «Я»;

* оволодіння навичками саморегуляції власного емоційного стану;

* розвиток вміння здійснювати самопред'явлення в групі однолітків;

* вироблення механізму побудови конструктивних взаємовідносин.

Реалізація завдань відбувається через активізацію символотворчої функції психіки учнів, її динамічних характеристик, підключення внутрішнього ресурсу особистості до саморозвитку. Робота ґрунтується на розумінні закономірностей розвитку психіки, а також врахуванні теоретичних положень, що стосуються сутності емоцій в розвитку психіки, їх функцій в діяльності особистості, що роззирається.

Психолого-педагогічні принципи розвивальної роботи: комплексність; поступове збільшення складності розвивальних технік; доступність; системність; наявність зворотного зв'язку; активність; конфіденційність.

Розроблений тренінг є комплексом психолого-педагогічних технік і прямого, і опосередкованого впливу на особливості емоційної зрілості молодших підлітків. Зміст тренінгу передбачає: проведення серії спеціальних групових занять спеціалістом (практичним психологом) з учнями та підтримку та закріплення позитивних змін у психіці дитини.

Висновки

самооцінка психологічний сором'язливість підлітковий

У ході аналізу наукових праць, присвячених проблемам тривожності і сором'язливості нами встановлено:

1. Тривожність так само як і сором'язливість є багатозначним психічним станом, що не піддається однобічному вивченню й аналізу. Прояви тривожності і сором'язливості різнопланові і стосуються безлічі сфер особистості людини.

2. Сором'язливість усе-таки є більш загальним явищем і тривожність обумовлює лише деякі види сором'язливості.

3. Як причини виникнення тривожності і сором'язливості можна виділити наступні фактори і явища (розбивши їхній попередньо на групи):

· біологічні (фізіологічні) - слабка нервова система, погіршене соматичне здоров'я, астенизація, наявність травм, інвалідності;

· соціальні - соціальний статус у групі, склад родини (неповна), наявність рідних братів і сестер, матеріальний стан родини, психічне здоров'я членів родини;

· соціально-психологічні - психологічний клімат у родині, у класі, відносини з однолітками, дорослими, наявність певних соціальних установок.

· психологічні (особистісні) - адекватність психічного віку, рівень сформованості комунікативної, емоційної, мотиваційно-дієвої сфер, риси характеру, особливості поведінки, самооцінка, рівень домагань.

4. Сором'язливість і тривожність є обмежуючими факторами в емоційній сфері - стриманість у проявах емоцій, самозаглиблення, страх перед навколишнім світом; комунікативній сфері - острах спілкування, труднощі чи неможливість установлення контактів з навколишніми, утруднення у викладі власних думок, поглядів; мотиваційній сфері - труднощі у постановці цілей, непевності у власних силах, острах невдач, відсутність рішучості; діяльності - складності у виконанні спільних дій, низька самооцінка власних здібностей і умінь, витрати сил на постійне самокопання і стримування.

Результати експериментального дослідження показали, що:

1. Існує пряма кореляція між особистісною тривожністю і сором'язливістю.

2. Існує пряма залежність між особистісною тривожністю і шкільною тривожністю.

3. Висока тривожність так само як і висока сором'язливість мають подібні фізіологічні, поведінкові й емоційні прояви.

4. Діти з високим рівнем сором'язливості мають труднощі з установленням соціальних контактів у більшості ситуацій, видів діяльності і з більшістю типів людей. Діти із середнім рівнем сором'язливості досить успішні у встановленні контактів із близькими людьми, менше схильні виявляти сором'язливість у звичних ситуаціях і діях.

5. У хлопчиків підвищена тривожність і сором'язливість відзначається частіше, ніж у дівчинок.

6. Найбільш розповсюдженими причинами сором'язливості є страх близьких відносин, страх бути відкинутим, недостатня впевненість у собі, побоювання поганої оцінки.

7. Серед типів людей, що викликають сором'язливість у першу чергу були названі дорослі, друзі, представники іншої статі, незнайомі.

8. Існує невідповідність між самосприйняттям сором'язливості і тривожності й оцінкою сприйняття їх навколишніми.

9. Перші прояви й усвідомлення сором'язливості припадають на старший дошкільний і молодший шкільний вік.

10. У педагогів слабко сформоване уявлення про поняття сором'язливості і тривожність і їхні прояви.

Розроблена нами корекційно-розвивальна програма та проведені заняття, аналіз самозвітів, повторної діагностики підлітків дозволяють зробити висновок, що навчання такого роду сприяє гармонізації особистісної структури суб'єкта, підвищенню його загальної культури, відчуття необхідності самозмін, самовдосконалення та відповідальності за свій розвиток, реалізації своїх потенційних можливостей.

Література

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Международная педагогическая академия, - 1994., - 237с.

2. Айзенк К. Психологические теории тревожности. / Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. - Спб.: Питер, 2001 - 256с.

3. Актуальные проблемы психологии обучения. Сборник научных трудов. - Харьков, ХДПУ, 1995.

4. Асеев В. Возрастная психология: Учебное пособие, - Иркутск, 1989.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М. 1986. - 224с.

6. Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

7. Бурменская Г. Возрастное психологическое консультирование. - М.: Издатедьство МГУ, 1990, 134с.

8. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200с.

9. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга, 2000. - 224с.

Размещено на Allbest.ru

...