2.1 Психологічні особливості дітей дошкільного віку в контексті формування адекватної самооцінки

Психічний розвиток дитини в дошкільному дитинстві вивчено досить докладно. Проте розкрити динаміку розвитку психічних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення, уява й ін.), удосконалювання основних видів діяльності (праця, гра, навчання) або формування особистості по роках життя маляти дуже складно. Ці зміни помітні не завжди і часом охоплюють лише окремі сторони загального процесу.

Розвиток особистості в старшому дошкільному віці характеризується освоєнням нових знань, появою нових якостей, потреб. Інакше кажучи, формуються всі сторони особистості дитини: інтелектуальна, моральна, емоційна і вольова дієво-практична. Розширюються знання дітей про сфери суспільно корисної діяльності дорослих, не зв'язаних безпосередньо з обслуговуванням дитини. Представлення про речі, їхні властивості легко з'єднуються у свідомості дитини з новими знаннями про працю дорослих по виготовленню предметів. Діти довідаються, що вибір матеріалу, форми і кольори речі визначається прагненням зробити її максимально зручної і приємний для навколишніх. [2, 41]

Радянські психологи Л. С. Виготський і А. В. Запорожець неодноразово підкреслювали, що в старшому дошкільному віці дитина переходить від ситуативного поводження до діяльності, підлеглої соціальним нормам і вимогам, і дуже емоційно відноситься до останніх. У цей період замість пізнавального типу спілкування дитини з дорослим (питання «Що це? З чого зроблено? Для чого ця річ?») на перший план виступає особистісний, у центрі якого лежить інтерес до людських взаємин.

Особистісний тип спілкування не заміняє пізнавальний, він повинен сполучатися з останнім. Як і раніше необхідні завдання, що активізують розумову активність дітей. У заняттях п'ятилітню дитину захоплює можливість виявити свої уміння, поінформованість. При виборі сусіда по робочому столу, товариша для ігор діти також нерідко керуються мотивами інформативності, тобто тим, що партнер багато чого знає і вміє. Придбані до п'яти років навички самообслуговування, досвід праці в природі, виготовлення виробів дозволяють дітям більше брати участь у справах дорослих.

І нарешті, діти старшої групи можуть і хочуть відбивати в іграх своє відношення до навколишнього. У рольових іграх і діях найбільше формуються механізми самооцінки, легше засвоюються норми поводження і колективних відносин.

При всьому цьому різні прояви кожної зі сторін особистості розвиваються не синхронно, наприклад моральні представлення, почуття, дії. Так, прослухавши літературний твір, розповідь про доступні їхньому розумінню події, розглядаючи ілюстрації, діти п'яти-шести років вірно й емоційно оцінюють дії і вчинки персонажів, що свідчить про досить високий рівень розвитку моральних представлень і почуттів. Але в житті правильні вчинки роблять далеко не усі. Найбільше активізує моральні дії (тобто чинені безкорисливо, при відсутності контролю, нагород, покарань) прилучення дітей до справ дорослих, котрим вони симпатизують. Інші прийоми, навіть опора на особистий приклад навколишніх, менш ефективні. [2, 45]

Приведена коротка характеристика особистісного розвитку старшого дошкільника свідчить про те, що воно здійснюється в процесі різноманітної діяльності дитини з дорослими й у колективі однолітків. Але педагогам варто враховувати, що при загальній тенденції до удосконалювання з віком дітей їхнє поводження в кожному з видів діяльності (на заняттях, в іграх, праці, побуті, тобто режимних процесах), а також освоєні ними уміння не відрізняються міцністю.

Так, діти п'яти років можуть на час втратити те, що позитивно характеризувало їхнє поводження на заняттях у другому півріччі в середній групі: з вересня по грудень іноді відзначаються відносно низька працездатність, легка відволекаємість, поверховість і шаблонність суджень. Одна з причин описаного явища полягає в тому, що вихователі починають використовувати переважно методи прямого навчання, скорочуючи число ігрових прийомів. Робити це, очевидно, рано, оскільки в результаті у вихованців знижується інтерес до навчання. Ігри дітей у старшій групі бувають бідні по змісту, тому що часом переоцінюється уміння дитини підбирати іграшки й атрибути відповідно до ігрового задуму. Найчастіше іграшки зберігають у шафах, а не на очах у дітей. У таких випадках вихованці відбирають лише те, що знадобиться їм спочатку, а потім, не маючи під рукою потрібних атрибутів, їм важко розвити сюжет гри. [7, 29]

У старшій і підготовчій до школи групах може знижуватися якість деяких навичок самообслуговування. Так, усі діти не забувають вимити руки перед їжею. Але тільки деякі роблять це без нагадування після ігор з піском, доглядом за тваринами, роботи на городі. Причина часткової втрати навички полягає, очевидно, у тому, що педагоги не зв'язують для дитини побутову діяльність з іншою діяльністю, яка формується (у даному випадку з працею в природі). Основними прийомами організації дітей у побуті залишаються прямі вказівки і підказки. Інакше кажучи, вихователі керують поводженням дітей, не спираючись, на психічні новотвори, властиві старшим дошкільникам, зокрема ігнорують усвідомленість виконання дій, виділення в них елементів, що забезпечують найкращий результат, не спонукують дітей діяти і відповідати в нестандартних умовах.

Стійкість вихованих у дітей навичок, форм поводження значною мірою залежить від того, чи знає педагог, якого рівня сформованості досягають основні компоненти, що складають діяльність будь-якого виду. Прийнято вважати, що будь-яка діяльність починається з визначення мети і мотиву. Потім її необхідно спланувати, і тільки після цього випливає виконавська частина. Завершальним етапом є оцінка і самооцінка результатів. [2, 49]

До моменту надходження в старшу групу більшість дітей на заняттях, у праці й інших видах діяльності, уважно слухаючи педагога, приймають мету і мотив діяльності, які їм пояснюються. Це забезпечує інтерес і позитивне відношення дитини до майбутньої роботи, дозволяє удосконалювати її пам'ять, уяву. Завдання діти виконують тим краще, ніж значущим для них є мотив майбутньої діяльності. Так, дуже ефективна ігрова мотивація. Наприклад, більше число нових слів діти запам'ятовують не на заняттях, а під час гри в «магазин», одержавши завдання зробити необхідні покупки. У грі у всіх дітей шостого року значна (до 40--70 хв) тривалість утримання мети в пам'яті. Самостійно ставлять мету в індивідуальній грі уже вихованці середньої групи. Але в старшій з 80 до 92% збільшується число дітей, які вміють ставити мету в загальній грі. [2, 52]

У молодшому і середньому дошкільному віці процеси мислення підчиняються ігровій і практичній мотивації. А в старшому, коли пізнавальна задача починає виступати у власному змісті (потрібно опанувати знаннями!), значимим в очах дітей стає мотив змагання; у дитини з'являється бажання показати свої уміння, кмітливість.

У процесі праці в старшому дошкільному віці, як і в молодшому і середньому, для дітей як і раніше діючий мотив зробити потрібну річ для себе. Разом з тим «набирає силу» мотив суспільної користі. Постановка вихователем такого мотиву перед початком трудової діяльності активізує увагу дітей, збільшує число дітей, які справляються з завданням, істотно поліпшує його якість.

Мотив і ціль -- побудники, стимулятори діяльності. Для реалізації ж мети дитині необхідно освоїти уміння планувати свої дії чи самостійно будувати їх, виходячи з плану, запропонованого вихователем.

Елементи самостійного планування з'являються вже в іграх вихованців середньої групи. У старшій діти самі розподіляють ролі, з'ясовують, на які не вистачає учасників, хто буде виконувати їх «по сумісництву», а де персонаж можна замінити іграшкою. Разом з тим багато умінь дошкільників ще недосконалі, наприклад планування сюжету загальної гри. [7, 32]

Що стосується уміння діяти за планом, запропонованим вихователем, то до моменту надходження в старшу групу діти здатні вислухувати опис послідовності майбутніх дій; утримувати в пам'яті цей план; слідуючи йому, готувати необхідне для роботи і виконувати її. (Нагадаємо, що обсяг пам'яті й уваги в дитини в старшому дошкільному віці збільшується в порівнянні із середнім віком у 1,5--2 рази.)

Однак варто враховувати, що з ускладненням завдань страждає самоконтроль. Тому педагогу потрібно спонукувати дітей до самоперевірки й особисто контролювати дії вихованців, тим більше що нерідко, розповівши, у якому порядку вона буде виконувати роботу, дитина робить не так, як говорила.

Рівень виконавської частини діяльності характеризується декількома показниками. Це самостійність дитини у виконанні завдання, зосередженість, доведення дій до результату, дотримання позитивних форм спілкування з однолітками.

До кінця перебування в середній групі при правильно організованому вихованні всі діти можуть виконувати завдання чи трудові доручення в межах, передбачених Програмою. Вже в середній групі в дошкільнят формують самостійність не тільки в практичних діях, але й у сфері сприйняття. За допомогою показу і пояснень педагог направляє орієнтовану діяльність дитини по виявленню ознак предмета, у тому числі і тих, котрі «не лежать» на поверхні, організує еталонування предметів по ознаках кольору, форми, величини. Дослідницькі дії в старшій групі досягають відомої досконалості. Наприклад, у 3--4 роки дитина довідається про предмет при обмацуванні за 40с., а в 5 -- 6 років-- за 15--17 с. Потрібно також учити дітей пояснювати, як вони визначають, що річ зроблена з того чи іншого матеріалу (папера, картону, дерева, металу, скла). До початку старшого дошкільного віку самостійні дії такого роду, питання дитини до навколишніх, прагнення пояснити товаришу те, що цікаво самому, чи те, як треба зробити складають елементи пізнавальних інтересів. [2, 54]

Не менше значення має результативність виконання завдання. Середній дошкільний вік характеризується появою навмисності, довільності, цілеспрямованості дій. Але розвиток волі ще незовсім, тому педагогічна робота з її закріплення, наприклад формування звички до трудового зусилля, важлива й у старшій групі. Досягнення дітьми результату важливо не тільки в навчальній діяльності, але й у самостійній. Тим часом інколи педагоги, самі того не бажаючи, руйнують незміцнілі уміння, пропонуючи вихованцю, що не закінчив будівлю, малюнок, негайно йти на прогулянку або мити руки. Дитина п'яти років не в змозі миттєво перестроїтись. Її треба підготувати психологічно, тобто попередити заздалегідь, що заняття скоро закінчується, що незабаром група повертається в приміщення і потрібно завершити будівлю в пісковому дворику і т.д. Якщо часу мало, наприклад, перед обідом після повернення з прогулянки, дітям пропонують ігри, які можна швидко розгорнути і завершити і до того ж, які не потребують великого простору (із самими нескладними конструкторами, з маленькими автомашинами й ін.).

Використання різноманітних форм оцінки і виховання самооцінки. До шостого року життя в дитини досить сформований механізм зіставлення сприйманої дійсності і слова педагога (пояснення, оцінки, розпорядження), у результаті чого знижується здатність до сугестивності. Тепер діти здатні в деяких випадках відстоювати свою точку зору, розуміти комічні ситуації, навіть ті, у які потрапляють дорослі, тоді як колись почуття гумору виявлялося в них тільки стосовно однолітків, тварин. Механізм зіставлення допомагає також дитині шостого року життя засвоїти правило, що оцінка діяльності своєї і навколишніх повинна відповідати її результату. [7, 35]

За даними досліджень, старші дошкільнята в характерних життєвих ситуаціях самокритичніші, вимогливіші до себе, ніж молодші школярі в новій для них навчальній діяльності.

Відомо, що адекватна (тобто правильна до відповідного результату, а не завищена чи занижена) самооцінка характеризує рівень самосвідомості і тому є стимулом розвитку особистості. У формуванні самооцінки відіграють роль багато факторів: відношення до дитини в родині, відносини між дітьми в різних видах діяльності, положення дитини в дитячому колективі. Але вирішальним є відношення педагога до вихованців і оцінка ним результатів їхньої діяльності. Виділено 6 типів відносин педагога до дітей і результатів їхньої діяльності:

Щира педагогічна зацікавленість. Це ініціативні, діючі послідовно вихователі. Їм притаманні емоційно-позитивне відношення до дітей, ділова, спокійна реакція на їхні помилки і провини.

Придушення дитячої ініціативи. Вихователі роздратовані, виконують завдання за дитину, не враховують думку дітей, указують тільки на недоліки.

Завищені вимоги. Вихователі ніколи не хвалять дитину, навіть якщо вона цього заслуговує. Про результати висловлюються так: «Погано!», «Нічого!».

Занижені вимоги, незаслужено висока оцінка результатів дитячої праці.

Формальне відношення. Вихователі працюють без ініціативи, не цікавляться тим, як діти виконують завдання.

Хитливе відношення: при аналізі результатів дитячих робіт і вчинків вихователі перебувають під владою своїх настроїв. [3, 16]

З перерахованих лише перший тип відносин педагога до діяльності дітей сприяє формуванню в дошкільнят адекватної самооцінки, а сам він авторитетний в очах вихованців.

Оцінюючи виконання завдань різними дітьми і формуючи самооцінку, вихователі часто порівнюють одні роботи (малюнки, будівлі) з іншими. Як це робити? Існують різні шляхи. Можна порівнювати роботи дитини з її ж роботами, виконаними протягом року. Можна зіставляти успіхи дітей, рівних по розвитку і можливостям, підкреслюючи при цьому за допомогою оцінок і зауважень, що відставання одного й успіх іншого залежать від відношення до навчання, виконанню доручень. І нарешті, можна порівнювати результати відстаючих з результатами добре встигаючих. За даними досліджень, найбільш ефективний другий варіант. Завершуючи психологічну характеристику дитини шостого року життя, нагадаємо про необхідність обліку деяких педагогічних рекомендацій при підготовці дітей до переходу в підготовчу групу дитячого чи саду підготовчий клас школи. [3, 21]

Важливо домагатися, щоб діти з інтересом відносилися до занять, любили їх. Що ж може заважати виконанню цієї задачі? Практика показує, що дитині не подобаються заняття, де вона не може активно виявити себе, показати гарні результати, де важкий матеріал, оскільки здатність переборювати труднощі ще недосконала. Нерідко можна чути від дітей: «Люблю малювати олівцем, а фарбами ні -- у мене усе зливається»; «Люблю малювати, але не люблю ліпити, тому що в моїх чоловічків руки відвалюються»; «Люблю ліпити, а вирізувати не люблю, не виходить» і т.д. Тому вихователю потрібно стежити за тим, щоб вимоги до дитини наростали поступово, щоб вона освоювала усе передбачене Програмою. Буває, що діти не люблять заняття через те, що не відноситься до його змісту. Наприклад, дитині не подобається фізкультурне заняття, тому що вона не освоїла вдягання і роздягання. Тоді треба допомогти дітям освоїти навички, що супроводжують організації занять.

Виявляти на заняттях активність, кмітливість діти можуть за умови, якщо правильно вирішено питання про щільність занять: пояснення педагога не затягнуті (тривають не більш 5--6 хв); більшість бажаючих можуть висловитися; продуманий підбір матеріалів дозволяє дітям ужити свої уміння; часу, щоб виконати завдання, досить. Не менш важливо сполучити завдання, звернені до пам'яті дітей, з тими, котрі розраховані на кмітливість, залучення особистого і колективного досвіду. [2, 47]

Необхідно, щоб діти поступово зрозуміли, що «добре займатися» -- це значить не тільки слухати педагога і відповідати на його питання, але і готувати все необхідне для занять; діяти за планом, запропонованому вихователем; забирати за собою матеріал після роботи; не заважати товаришам. Цьому допомагає правильна організація навчальної діяльності, коли вихователь, визначивши мету завдання і мотив дій, привчає дітей працювати за планом і використовує різноманітні форми оцінки, у тому числі вихованців, що характеризують взаємодопомогу,, дружну спільну діяльність.

У дошкільній установі і вдома є всі умови для різноманітної самостійної діяльності дитини. Природно, що до шести років у неї з'являються виборчі інтереси. Вихователь удосконалює придбані дитиною знання й уміння і залучає її увагу до того, що вона ще не освоїла. Так, педагогу необхідно звертати увагу на те, щоб в іграх вихованців відбивалися всі теми програми по ознайомленню з навколишнім, а не тільки побут людей. Тільки тоді діти освоять особистісний тип спілкування з педагогом і норми поводження.

Самостійна художня діяльність дітей повинна бути різноманітною і включати не тільки образотворчу творчість, але і драматизацію, ігри, інсценування. Готуючи розваги, організуваючи вихованців для самостійних «театральних вистав», вихователь повинен спочатку навчити дитину водінню ляльки, потім підвести до освоєння тексту в процесі дій з нею, далі навчити «артистів» слухати один одного і лише потім поєднувати усіх на загальну дію. Треба враховувати також, що дітям не завжди відомо, як варто зображувати того чи іншого персонажа. Інтонації їх бувають маловиразні, дії одноманітні. Від цього і глядачі і виконавці мають незадоволеність і часом втрачають інтерес до ігор-драматизаціям. Задача педагога -- показати дітям засоби виразності, що стимулювали б їхню творчу діяльність. [3, 29]

У цих цілях вихователь може пропонувати дітям на занятті чи в самостійній діяльності грати сценки на ті чи інші теми. Наприклад: «Сашко заблукав в лісі, відстав від товаришів. Він кличе їх»; «Костя знайшов у лісі нору і кличе товаришів подивитися знахідку». Давши ці теми, педагог пояснює, як їх потрібно зіграти: хлопчики кличуть товаришів по-різному -- Сашкові страшно, він боїться, що його не почують; у Кості радість, подив від знахідки. Потім він пропонує двом-трьом дітям зобразити (по черзі) ці сценки.

Перелічимо ще кілька подібних завдань: а) пошукати уявного кошеняту, називаючи його по імені (педагог пропонує дітям відзначити різницю у виконанні їх товаришами завдання: хтось кликав строго, хтось -- ласкаво, а хтось -- дуже сердито); б) щеня (іграшка) змерз, потрібно приголубити його; в) кілька разів вимовити фразу, змінюючи логічний наголос; г) попросити в товариша іграшку (вихователь просить дітей визначити, як звучало прохання: чемно, нетерпляче і т.п.); д) виконати пісеньку з казки «Вовк і семеро козенят» від імені кози і від імені вовка; е) зобразити прогулянку трьох ведмедів з однойменної казки Л. Толстого, але так, щоб вони поводилися і діяли по-різному; є) перейти через уявлюваний струмок по уявлюваних камінчиках і ін. [7, 38]

До кінця перебування в старшій групі в дітей повинний бути вихований інтерес до тих видів діяльності, що особливо корисні їм як майбутнім школярам: до настільних і настільно-друкованих ігор, до розглядання книг і картинок, а також до виготовлення саморобних книг, альбомів, до конструювання, ліплення, оскільки вона готує руку дитини до письма. У дитячому саду і вдома потрібно створити всі умови для різноманітної праці.

Взаємини з навколишніми, що формуються в дітей у процесі тієї чи іншої діяльності, характеризуються наступним. Якщо задовольняється допитливість дитини, її потреба в особистісному спілкуванні і спільній діяльності з дорослими, у неї виникають почуття довіри до навколишніх, відома широта соціальних контактів. Діти, наприклад, говорять, що у випадку утруднень вони звернуться вдома по допомогу до папи з мамою, а в дитячому саду до вихователів і друзів. Якщо ж потреба в спілкуванні задовольняється недостатньо, у дитини складаються почуття недовіри до дорослого й одноліткам, вузькість, вибірковість контактів («Я тільки із Сережей граю, він один мені допомагає...» і ін.). [7, 44]

Виховуючись в середній групі, дитина здобуває уміння спостерігати за грою однолітків, просити їх про щось, дякувати. Але форми ввічливого звертання їй ще треба освоювати. Діти користаються ними переважно в діяльності, організованою дорослим, чи коли виконують ту чи іншу роль у грі. Не усі уміють вчасно допомогти один одному, погоджувати свої дії. Далеко не усі виявляють організаторські уміння. Усьому цьому дошкільники повинні навчитися в старшій групі.

П'яти-шестирічна дитина має потребу в однолітках, товаришах. У спілкуванні з ними в дитячому саду вона проводить 50-- 70% часу. Щодня багато разів вона вступає в контакти, вільно вибираючи партнера. Вибір цей залежить від характеру діяльності. Для спільної праці діти намагаються вибирати партнерів організованих («Він добре чергує»), для ігор і занять -- тих, хто «багато знає, добре малює, рахує». Нерідко дитина орієнтується і на моральні якості однолітка («Ми дружимо. Ми завжди разом граємо, він мене захищає. Він добрий, справедливий, не б'ється. Я б з Валей хотів сидіти на занятті, а то Сашко мені заважає» і т.д.). Перераховані мотиви свідчать про прагнення дітей до морального і ділового комфорту під час цікавої чи складної для них діяльності, про те, що їхнім розташуванням не користуються однолітки агресивні, неспокійні. [8, 5-6]

За даними психологів, прагнення разом грати більше виражене в дітей старших груп. З віком дитини, особливо в шкільний період, зміцнюються «ділові зв'язки» (у праці, на заняттях).

Усі діти прагнуть до спілкування: підходять до однолітків, дивляться, як вони грають чи малюють, звертаються з проханням, подають річ, яка впала або мовчки слухають, про що розмовляють. Але не завжди дитині, особливо малоактивній, вдається вступити в контакт із ким хочеться. Важко складаються взаємини з однолітками й у тих, хто прийшов у старшу групу з родини і не має навичок спілкування в колективі. Вони тримаються непевно, рідко беруть участь в іграх. Однолітки уникають контактів з ними («Він не вміє грати! Вона нічого не знає»). Такого роду ситуацій варто запобігати, тому що, не вміючи реалізувати прагнення до спілкування, дитина стає замкнутою, у нього формуються негативні риси характеру, знижується самооцінка. [8, 6-7]]

Спостереження показали, що в старших дошкільників спілкування по ряду параметрів краще, ніж у дітей-першокласників. Так, для старших груп характерні об'єднання з двох -- п'яти чоловік, для підготовчих до школи -- із двох -- восьми. Іноді в іграх поєднується до одинадцяти -- тринадцяти дітей. Тривалість спілкування в старшій групі -- від 2-- 3 до 30--35 хв, а в підготовчій -- до 40 -- 60 хв. На тривалість спілкування впливає вид діяльності: у цікавих іграх діти спілкуються протягом 30 -- 45 хв, а спільно виконують трудове доручення усього 5--6 хв. У першому класі групи складаються з двох-шести дітей, а тривалість спілкування -- від 1,5 до 15--20 хв. [8, 7]

В. А. Сухомлинський вважав фундаментом виховання бажання дитини бути хорошою, готовність бути вихованою, активно «привласнювати» моральний ідеал, з якого виходить педагог. Інакше кажучи, виховання повинне здійснюватися як самовиховання. У суспільстві дорослих відносини регулюються правилами, створеними на основі моральних принципів. У них відбиті вимоги суспільства, колективу до окремої людини. У нашому суспільстві вони зв'язані із суспільним характером праці і колективним укладом життя. У дошкільному віці діти освоюють первісні правила поведінки, які складають абетку моралі.

В освоєнні дитиною правил поведінки спостерігається визначена послідовність. Встановлено, наприклад, що правила взаємин у дошкільному віці дітям освоїти складніше, ніж правила побутові, тому що виконання перших вимагає вольових зусиль, і застосовувати їх потрібно гнучко, зпівставляючи з часто мінливою ситуацією. Дослідження показали, що для засвоєння правил поведінки сприятливий молодший і середній дошкільний вік. Але тільки в старшому віці діти освоюють їхнє значення і тому виконують свідомо. Однак розуміння це ще не все. Як виховувати в дитині уміння дотримувати правил поведінки?

Треба не тільки говорити дітям про необхідність слідувати тому чи іншому правилу, але і доступно роз'ясняти, чому це треба робити. Інакше дитина розглядає правило винятково як особисту вимогу педагога. І якщо запитати її, наприклад, про те, чому не можна шуміти в спальні, коли усі ще сплять, вона відповідає: «Тому що вихователь розізлиться». Кожне правило конкретизують, як би розчленовують (наприклад, треба чемно здороватися при вході в дитячий сад і у всіх його приміщеннях, у кабінеті лікаря, при зустрічі на вулиці й ін.). Обсяг вимог поступово розширюють. Наприклад, вже в середній групі діти знають, що не можна називати однолітків напівім'ям («Танька, Сашка»), що до дорослого треба звертатися на «Ви», називати по імені-побатькові; вони вміють чемно вітатися і прощатися, звертатися з проханням, дякувати за послугу. У старшій же групі необхідно учити дошкільнят перепрошувати за незручність, чемно просити дозволу пройти, чемно відмовлятися від пропонованого блюда і т.п. [2, 51]

Педагогу треба стежити за тим, щоб дитина виконувала правила і вдома, і в дитячому саду; систематично нагадувати, радити, як треба поводитися в тому чи іншому випадку, і виражати впевненість, що вихованець не забуде поступити належним образом. [3, 26]

Для формування в дітей узагальнених представлень треба використовувати етичні бесіди і бесіди про явища громадського життя; вести розмови про прочитані розповіді, казки, переглянуті діафільми, сюжети які містять моральні колізії. Роблять це без зайвого моралізування, але так, щоб у дитини виникла потреба робити аналогічні моральні вчинки.

Важливо, щоб дитина могла пояснити своє відношення до події, поставити себе в позицію його учасника. Цьому допомагає розглядання з дітьми картинок, на яких зображені їхні однолітки в різних (часто конфліктних) життєвих ситуаціях. Дітям задають питання, як, на їхню думку, варто зроботи персонажам, читають літературні твори аналогічного змісту.

Формуючи навички спілкування, треба піднімати авторитет новачка в очах дітей: наділяти таку дитину додатковою, невідомою дітям інформацією, щоб викликати в них інтерес до спілкування з новачком; учити його грати; допомагати при утрудненнях і поступово залучати до участі в колективних іграх.

2.2 Рівні самооцінок у дошкільнят

Коли говорять про самооцінку та про рівні самооцінок тієї чи іншої людини, як правило, підкреслюють її результат: висока або низька. Адекватна чи неадекватна, завищена чи занижена. При цьому важливо знати й шлях, - як доходить людина до тієї чи іншої самооцінки, які засоби вона при цьому використовує, на що спирається, яка інформація лягає в основу її знань про себе.

Якщо взяти класичне положення К. Маркса стосовно самооцінки та про певні існуючі її рівні, то воно свідчить про те, що людина спочатку дивиться, як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павла, як до собі подібного, людина Петро починає ставитись і до самого себе, як до людини. А на думку П.Р. Чамати розвиток самооцінки відбувається у два етапи: на першому людина, оцінюючи себе, задовольняється, як правило, оцінкою своїх дій і вчинків; на другому - у сферу самооцінки заносяться внутрішні стани, моральні якості особистості [18,130].

Процес оцінювання може йти різними шляхами залежно від багатьох факторів. Людина може просто запозичити думку інших про себе, а може критично обміркувати сутність своєї поведінки й виводити власну думку. Одна людина постійно аналізує свій минулий досвід, робить висновки, намагаючись чогось не робити , чи вважає себе непогрішною, чи просто не вміє щось робити. Для деяких важливою підставою самооцінки є лише їхні власні бажання, не підкріплені ані попередніми справами, досвідом, ані можливостями. Такі люди ніколи не згоджуються з критичними зауваженнями на свою адресу, або негативною оцінкою. А деякі, навпаки, підставою для самооцінки вважають те, що психологи називають „феноменом укладеної праці", наприклад: „Я багато працював, тому заслуговую високої оцінки". Але при цьому не аналізується результат праці, чи досягнуто мети тією працею, чи ні - це для них не суттєво. Головне - що працю виконано. Інші оцінюють лише результати вчинків, або їх мотиви.

Щодо зазначеного, психологи для визначення рівня самооцінки давно вже користуються „формулою У. Джемса", де: Самооцінка = Успіх.

Одній людині нестерпно соромно, що він - друга, а не перша рукавичка світу, інший - радіє перемозі на районних змаганнях. Чим вищий рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Правомірність формули Джемса доводиться не тільки життєвим досвідом, але і безліччю спеціальних експериментів, які показують, що успіхи і невдачі в якій-небудь діяльності істотно впливають на самооцінку індивідом своїх здібностей [18,131].

Аналіз доступної літератури, в тому числі й з педагогіки та психології стосовно формування самооцінок, дозволяє установити якісно певні рівні самооцінок.

Як загальна, так і часткова самооцінки можуть бути високими і низькими, стійкими і нестійкими, реальними і демонстративними, точними і неточними, упевненими та невпевненими. Рівень розвитку кожної з цих характеристик обумовлює рівень сформованості самооцінки, міру її діяльності як механізму саморегуляції.

Реально самооцінка працює у двох формах - загальної та часткової. Загальна самооцінка відображає загальний стиль відносин до себе, її загальну життєву установку. З нею пов'язаний рівень поваги до себе. Не менш важливим є те, що загальна самооцінка нерідко диктує і форми та якості відносин з іншими, виявляючись, наприклад, у зарозумілості, задавакуватості або, навпаки, - у повазі та доброзичливості.

Завищена загальна самооцінка може диктувати такі форми поведінки, як догоджання, підлабузництво, але може стати й підставою скромності, невибагливості, терпіння. Часткові самооцінки відображають оцінку людиною своїх конкретних якостей, учинків, відносин, фізичних даних. Часткові самооцінки можуть мати для людини різні значимості. Деякі стосуються головних думок його життя й тому важливіше та гостріше переживаються; інші співвідносяться з якимись другорядними, не дуже важливими для людини сторонами її життя, і тому навіть негативні оцінки у цих сферах можуть викликати байдужість в особистості.

Самооцінка може бути як більш, так і менш категоричною. Менш категорична самооцінка виражається частіш за все проблематично („думаю", „мабуть", „мені так здається", „я гадаю" тощо). Самооцінка також може бути більш - менш обґрунтованою та аргументованою. Говорячи про якісний бік оцінки, не можна обійти й питання „Що ж саме людина оцінює сама в собі самій ?" Передусім якість своєї життєдіяльності, це - своє минуле, сучасне та майбутнє. Тому самооцінки можна вважати ретроспективними, коли оцінюється минулий досвід; актуальними, коли оцінюється сьогоднішній день, сьогоднішні проблеми; прогностичними, коли оцінюються перспективи на майбутнє [6,48].

Самооцінка є однією із важливіших факторів успішної діяльності: адже знання своїх можливостей спонукає людину прагнути до їх використання. В останній час з'явився новий термін „ангажованість", він означає вимоги, можливість реалізувати себе використовувати на благо суспільства свої здібності. Все це в значній мірі може бути обумовлене самооцінкою, розвитком таких її якостей, як обґрунтованість, точність, стійкість.

Спонукають самооцінку два важливіших факторів: спілкування з навколишніми та власна діяльність людини. Особливу важливість для ставлення та для створення змісту самооцінки має особиста доля людини. Недостатній розвиток знань про себе, їх неточність та неповнота роблять молоду людину беззахисною перед негативними зовнішніми оцінками, вона приймає їх на віру, що іноді веде до розвитку негативного ставлення до себе, блокує її активність.Можна виділити три рівня розвитку їх знань. Перший рівень - самооцінка реалістична. Люди знають свої здібності. При цьому вони їх бачать не тільки в окремих, сьогоднішніх ситуаціях, це вже достатньо загальні знання (за принципом „у таких випадках я завжди так поступаю"). Вони добре знають свої можливості і тому можуть прогнозувати свої дії - що вийде, а що ні. Причини своїх невдач вони відносять на рахунок своїх власних недоліків, їм не властива категорична самовпевненість. Кажучи про себе вони схильні приймати обережні вислови: „ Я думаю", „Мені здається", „Можливо".Другий рівень -- робиться за менш реалістичних самооцінок. Знання про себе частіше відображають думку оточуючих, стають менш самостійними. В основу виділення й оцінки власних якостей юнаки та дівчата покладають конкретні факти, окремі випадки, але перелік цих якостей бідний. Ці представники добре розуміти свої здібності і можливості, тому частіше помиляються у прогнозі. Причину своїх невдач бачать у несприятливих обставинах, їх само оціночні судження більш категоричні, ніж у представників групи, вони менш схильні до сумнівів і роздумів на цей рахунок.