В фазе «Резистенция» доминирующим является симптом «расширения сферы экономии эмоций». Этот симптом сложился у 47,5% педагогов, у 17,5% - складывается. Те, у кого он уже сложился составляют 32,5% от первой группы, 12,5% от второй и только 2,5% от третьей группы. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или способны на открытую грубость.

Далее по степени выраженности следует симптом «неадекватного эмоционального реагирования». Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из них на первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное - эмоциональную чёрствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом «редукции профессиональных обязанностей». Этот симптом сложился у 25% педагогов из первой и второй групп (у 22,5% и у 2,5%) и складывается у 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом «эмоционально-нравственной ориентации». Он сложился у 17,5% педагогов, причём это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% - ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, «хороших» и «плохих».

В целом фаза «Резистенции» сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5% и не сформировалась у 27,5%.

Фаза резистенции - это сопротивление нарастающему стрессу. В этой фазе человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений.

В фазе «Истощение» доминирующим является симптом «личностной отстраненности». Он сложился у 27,5% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов - у 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).

Следующим по степени выраженности является симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Складывается он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5 % и17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом «эмоционального дефицита», сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом у 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются всё реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды - всё это проявления симптома «эмоционального дефицита».

Наименее выраженным оказался симптом «эмоциональной отстраненности». Он сложился у 17,5% педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, из них: 17,5% относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни негативные.

В целом фаза «Истощения» сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.

Фаза истощения сопровождается общим падением энергетического тонуса и ослаблением нервной системы, оскудением психических ресурсов.

Таким образом, в результате проведённого диагностического исследования мы выяснили, что для исследуемой выборки педагогов проблема профессионального выгорания весьма актуальна. Так достаточно большое количество педагогов находится уже на второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «Резистенции» - сопротивления. Последняя фаза синдрома эмоционального выгорания «Истощения» уже характерна 27,5%. Данный факт может говорить о том, что, необходимо организовать систему помощи педагогам. Ведь при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

2.3 Сравнительный анализ особенностей педагогической деятельности педагогов имеющих и не имеющих синдром эмоционального выгорания

С целью изучения особенностей педагогической деятельности педагогов с выраженным синдромом профессионального выгорания мы сравнили показатели структурных компонентов у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы. Для диагностики была использована «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» (ИСПД).

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный - контрольные действия.

Рассмотрим более подробно количественные характеристики по тем компонентам педагогической деятельности, между которыми в последующем были выявлены достоверные различия.

Обратимся сначала к результатам, полученным в третьей группе (синдром не сформировался): высокие показатели имеют - 13 человек, что составляет 68,4%; средние показатели - 3 человека, что составляет 15,8%; низкие показатели - 3 человека, что составляет 15,8% от группы.

Рассмотрим показатели в первой группе (синдром сформировался хотя бы по одной из фаз): высокие показатели - 4 человека, что составляет 50%; средние показатели - 3 человека, что составляет 37,5%; низкие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%.

Из рисунка 5 мы видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе:

- высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%;

- разница в средних показателях составляет 21,7% (в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями);

- педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%).

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет как содержательную подготовку к занятиям (при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках; при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся; при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса; при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся; настраивает на конкретный класс, зная его особенности; настраивает на отдельные группы учащихся, зная их особенности; при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал), так и саморегуляционную (идя на урок, оставляю свои проблемы «за порогом»; перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности; перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся, захожу в класс сразу после звонка, настроенный на работу; при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения).

По организационному компоненту в третьей группе: высокие показатели - 11 человек, что составляет 57,9%; средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6%; низкие показатели - 2 человека, что составляет 10,5%.

В первой группе: высокие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%; средние показатели - 7 человек, что составляет 87,5%; низкие показатели не были выявлены. У подавляющего большинства педагогов данной группы проявились средние показатели организационного компонента.

Высокие показатели по организационному компоненту педагогической деятельности означают о том, педагог выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка. Сюда входят следующие характеристики: предъявляет требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

По коммуникативному компоненту в третьей группе: высокие показатели имеют 14 человек, что составляет 73,7%; средние показатели - 5 человек, что составляет 26,3%; низкие показатели не выявлены. В первой группе наблюдается следующая картина: высокие показатели имеют 2 человека, что составляет 25%; средние показатели - 6 человек, что составляет 75%; низкие показатели так же отсутствуют.

По стимулирующему компоненту в третьей группе: высокие показатели проявились у 12 человек, что составляет 63,2%; средние показатели у 6 человек, что составляет 31,6 %; низкие показатели у 1 человека, что составляет 5,2%. В первой группе было обнаружено, что высокие показатели имеют 2 человека, что составляет 25%; средние показатели - 6 человек, что составляет 75%; низкие показатели отсутствуют.

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе: высокие показатели у 7 человек, что составляет 36,8%; средние показатели у 12 человек, что составляет 63,2%; низкие показатели не были выявлены. В первой группе: высокие показатели отсутствуют; средние показатели имеют 5 человек, что составляет 62,5%; низкие показатели оказались у 3 человек, что составляет 37,5%.

Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для независимых выборок.

Для проведения вычислений использовался пакет программ для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 1 - Результаты математико-статистической обработки данных

№	Компоненты	3 группа	1 группа	Коэффициент Стьюдента	Уровень значимости
I	подготовительный	6,7	5,6	2,41	р?0,01
II	организационный	4,8	4,1	2,15	р?0,05
III	коммуникативный	6,3	5,5	2,94	р?0,01
IV	дидактический	6,2	5,6	0,95	р?0,05
V	дисциплинирующий	3	4,1	1,37	р?0,05
VI	стимулирующий	3,8	4,8	2,38	р?0,01
VII	оценочный	5,4	4,8	1,72	р?0,05
VIII	контрольный	6,7	6,3	2,78	р?0,01
IX	рефлексивный	6,8	6,4	0,86	р?0,05

Статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам: подготовительный (I); коммуникативный (III); стимулирующий (VI); контрольный (VIII).

Так для педагогов, у которых был выявлен синдром эмоционального выгорания в педагогической деятельности, будет сложно осуществить содержательную подготовку к занятиям, так как у них рассеяно внимание, их одолевает чувство усталости. У данных испытуемых менее выражена потребность в планировании. Саморегулятивная подготовка так же не может быть эффективной из-за отсутствия положительного настроя на работу.

Педагоги со сложившимся синдромом выгорания испытывают трудности во время решения организационных и коммуникативных задач, так как не всегда адекватно реагирует на ситуацию, рабочие контакты становятся выборочными. Возникают жалобы на «недостаточное признание заслуг и ценности работы педагога». Организационные недостатки они склонны воспринимать как «некомпетентность и/или ригидность начальников и проверяющих».

Группа педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания отличается следующими особенностями: менее развитой потребностью в планировании, более частой сменой целей труда, более низким уровнем достижения целей, меньшей реалистичностью планирования, менее адекватной оценкой внутренних условий и внешних обстоятельств труда, менее стабильным отношением к последствиям своих действий, частыми затруднениями в выделении цели и построении программы действий, адекватных текущей ситуации, неспособностью выявлять значимые изменения в ситуации, менее развитой способностью составлять программу (алгоритм) собственных действий, склонностью действовать путём проб и ошибок, большей импульсивностью действий, менее развитым системным видением ситуации, меньшей критичностью к собственным действиям, менее развитой способностью замечать свои ошибки и оперативно реагировать на них, неумением формулировать критерии достижения поставленных целей и отслеживать их выполнение, тенденцией к ухудшению качества и эффективности профессиональной деятельности при увеличении объёма работы, ухудшении психофизиологического состояния или возникновении внешних трудностей, меньшими ресурсами для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности личностных особенностей.

Для педагогов, у которых не сформирован данный синдром, характерно оказалось следующее: развитая потребность в планировании, адекватная оценка внутренних условий и внешних обстоятельств труда, развитая способность составлять программу (алгоритм) собственных действий, критичность к собственным действиям, способность замечать свои ошибки и оперативно реагировать на них, умение формулировать критерии достижения поставленных целей и отслеживать их выполнение, большие ресурсы для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности, личностных особенностей.

Таким образом, проведённое исследование показало, что наличие синдрома профессионального выгорания негативно скажется на всей деятельность педагога, а именно на его приёмах и способах педагогического воздействия, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

2.4 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов

Наиболее распространенным средством для профилактики профессионального выгорания является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый «период полураспада компетентности», заимствованный из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется нейролингвистическое программирование.

В русле данного направления Г. Дьяконовым разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением, как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Использование приёмов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных состояний используются и другие способы. Так, например, Г.Н. Сытин в своей книге «Животворящая сила. Помоги себе сам» предлагает метод словесно-образного эмоционально - волевого управления состоянием человека, который базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетрадиционной медицины.

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приёмов, применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы психодрамы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определённым правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп.

Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в ней направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

Группы встреч. Основная цель - осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

Гештальт-группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из её членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми понятиями в такой работе группы являются «осознание» и «сосредоточенность на настоящем». Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

Соблюдая перечисленные ниже рекомендации, можно предотвратить возникновение профессиональное выгорание, или снизить его, если синдром уже проявляется:

- определение для себя краткосрочных и долгосрочных целей (достижение краткосрочных целей приносит очень важное для оптимального эмоционального состояния человека - состояние успеха);

- использование «тайм-аутов», что необходимо для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы);

- овладение умениями и навыками саморегуляции (релаксация, положительный настрой, самовнушение);

- профессиональное развитие и самосовершенствование (обмен профессиональной информацией, что даёт ощущение более широкого мира, нежели тот, который существует внутри отдельного коллектива; для этого существуют различные способы - курсы повышения квалификации, конференции и пр.);

- уход от ненужной конкуренции (бывают ситуации, когда её нельзя избежать, но чрезмерное стремление к выигрышу порождает тревогу, делает человека агрессивным);

- эмоционально-личностное общение (когда человек анализирует свои чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается, или процесс этот оказывается не столь выраженным);

- поддержание хорошей физической формы (не стоит забывать, что между состоянием тела и разумом существует тесная связь);

- умение рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

- возможность переключаться с одного вида деятельности на другой.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранения профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения.

Конструктивными следует считать поиск социальной поддержки и уверенные действия. Неконструктивные способы поведения - избегание, манипулятивные и агрессивные действия - сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Важно помнить, что положительные эмоции менее устойчивы и более затратны в плане психологической энергии. Негативные эмоции подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся, тем дольше они будут длиться и могут постепенно перейти в негативное мировосприятие.

Поэтому каждый человек может осознанно выбрать - будет ли он выгорать под напором внешних обстоятельств, иногда действительно очень неблагоприятных, или прилагать энергию для поиска новых ресурсов своей личности через нахождение новых смыслов, позитивных моментов и просто через переживание сиюминутных приятных ощущений.

Заключение

Интерес к проблемам деятельности педагога в психологии стабилен и постоянен на протяжении многих десятилетий. Изучаются стиль жизни и стиль личности, стиль когнитивных процессов.

Проблема индивидуальной педагогической деятельности обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций стиля педагогической деятельности; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий. В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи индивидуального стиля и профессионального выгорания обсуждается менее широко. В связи с этим становится актуальным исследование, целью которого является изучение влияния профессионального выгорания на педагогическую деятельность педагога.

Деятельность преподавателя - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально своеобразных действий и отражающая специфику взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Структура деятельности преподавателей представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов во всем многообразии существующих между ними отношений и связей.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%.

Доминирующими являются такие симптомы как: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (у 52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания; «расширение сферы экономии эмоций» (у 47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или способны на грубость; «неадекватное эмоциональное реагирование» (у 32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое - эмоциональную чёрствость, равнодушие, неуважение.

Так же исследование показало, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе «Резистенция» (35%), а это значит, что у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

При сравнительном анализе групп со сложившимся синдромом профессионального выгорания и с не сложившимся можно сделать следующие выводы, что педагоги с не сложившимся выгоранием имеют более высокие показатели компонентов педагогической деятельности, чем педагоги, у которых данный синдром ярко выражен.

Статистически значимые различия были выявлены по следующим компонентам педагогической деятельности: подготовительному, организационному, коммуникативному, стимулирующему, дисциплинирующему и контрольному.

Педагогам, со сложившимся синдромом эмоционального выгорания, сложно осуществлять содержательную подготовку к занятиям, так как у них рассеяно внимание, их одолевает чувство усталости. У данных испытуемых менее выражена потребность в планировании. Саморегулятивная подготовка так же не может быть эффективной из-за отсутствия положительного настроя на работу. Такие педагоги испытывают трудности во время решения организационных и коммуникативных задач, так как не всегда адекватно реагирует на ситуацию, рабочие контакты становятся выборочными. Возникают жалобы на «недостаточное признание заслуг и ценности работы педагога». Организационные недостатки они склонны воспринимать как «некомпетентность и/или ригидность начальников и проверяющих».

Группа педагогов с синдромом профессионального выгорания отличается следующими особенностями: менее развитой потребностью в планировании, более частой сменой целей труда, более низким уровнем достижения целей, меньшей реалистичностью планирования, менее адекватной оценкой внутренних условий и внешних обстоятельств труда, менее стабильным отношением к последствиям своих действий, частыми затруднениями в выделении цели и построении программы действий, адекватных текущей ситуации, неспособностью выявлять значимые изменения в ситуации, менее развитой способностью составлять программу (алгоритм) собственных действий, склонностью действовать путем проб и ошибок, большей импульсивностью действий, менее развитым системным видением ситуации, меньшей критичностью к собственным действиям, менее развитой способностью замечать свои ошибки и оперативно реагировать на них, неумением формулировать критерии достижения поставленных целей и отслеживать их выполнение, тенденцией к ухудшению качества и эффективности профессиональной деятельности при увеличении объема работы, ухудшении психофизиологического состояния или возникновении внешних трудностей, меньшими ресурсами для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности личностных особенностей.

выгорание психологический педагогический эмоциональный

Список использованных источников

1. Аксёнова, А.К. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы [Текст] / А.К. Аксёнова, А.П. Антропов, И.М. Бажнокова. - М.: Просвещение, 2006 г. - 296 с. - ISBN 5-2133-0569-3.

2. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1989. - 212 с.

3. Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги [Текст] / В.Н. Астапов // Психологический журнал. - 2005. - №5. - С. 15.

4. Баробанова, М.В. Изучение психологического содержания синдрома «эмоционального сгорания» [Текст]: учебное пособие / М. В. Баробанова. - М.: Педагогика, 2005. - 527 с. - ISBN 5-8411-0580-0.

5. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст]: учебное пособие / В. В. Бойко. - М.: Наука, 2003. - 154 с. - ISBN 5-8424-05718-4.

6. Боровикова, С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности [Текст]: учебное пособие / С. А. Боровикова; - М.: Просвещение, 2004. - 151 с. - ISBN 5-8431-0547-0.

7. Васильев, И.А. Мотивация и контроль действий [Текст]: учебное пособие / И. А. Васильев. - Харьков, 2004. - 168 с. - ISBN 5-8429-0545-3.

8. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 2001. - 142 с. - ISBN 5-8234-1264-9.

9. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика [Текст]: учебное пособие / Н. Е. Водопьянова. - СПб.: Питер, 2005. - 421 с. - ISBN 5-8408-0576-0.

10. Демина, А.Д. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения [Текст]: учебное пособие / А. Д. Демина. - М.: Просвещение, 2006. - 236 с. - ISBN 5-8646-0678-0.

11. Иевлева, С.К. Когда обожжены нервы [Текст] / С.К. Иевлева, Т.А. Шаталова. - 2003.- С. 43.

12. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб.: ПИТЕР, 2002. - С. 45-46. - ISBN 5-1224-1547-7.

13. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования [Текст]: учебное пособие / Р. Кочунас. - СПб.: Питер, 2005. - 242 с. - ISBN 5-8410-0579-0.

14. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2007. - 992 с. - ISBN 5-559-16015-0.

15. Крылова, А. А. Психологические проблемы самореализации личности [Текст]: учебное пособие / А. А. Крылова. - СПб.: Изд. С-П ун-та, 2003. - 240 с. - ISBN 5-8422-05716-4.

16. Леонова, А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса [Текст]: учебное пособие / А.Б. Леонова. - Харьков, 2004. - 316 с. - ISBN 5-8438-0554-0.

17. Лэнгле, А.Ю. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенциального анализа [Текст] / А.Ю. Лэнгле // Вопросы психологии. - 2008. -№2. - С. 3 - 17.

18. Макаревич, Р.А. Влияние психологической напряженности на процесс общения учителя с учащимися [Текст]: учебное пособие / Р.А. Макаревич. - СПб.: Питер, 2007. - 267 с. - ISBN 5-8832-0718-3.

19. Моцкин, Ю.В. Психологические основы профилактики перенапряжения [Текст]: учебное пособие / Ю.В. Моцкин. - СПБ.: Алетейя, 2006 - 263 с. - ISBN 5-8641-0673-0.

20. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Просвещение, 2001. - 306 с. - ISBN 5-2133-0569-3.

21. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии. Эмпирические исследования [Текст]: учебное пособие / В.Е. Орел. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 221 с. - ISBN 5-8645-0677-3.

22. Практическая психодиагностика. Методика и тесты [Текст]: учебное пособие / Под ред. Е.И. Комарова. - Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 2007. - 272 с. - ISBN 5-8798-0634-3.

23. Психологический словарь [Текст] / Авт.-сост. А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 2005. - 598 с. - ISBN 5-06-008697-3.

24. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей [Текст]: учебное пособие / А.А. Реан. - СПб.: Мирт, 2006. - 249 с. - ISBN 5-8655-0683-0.

25. Физиологические и психологические основы научной организации труда [Текст]: учебное пособие / Под ред. Ю.В. Моцкина. - СПб.: Мирт, 2003. - 237 с. - ISBN 5-8428-05722-0.

26. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя [Текст]: учебное пособие / Т.В. Форманюк. - М.: Просвещение, 2004. - 356 с. - ISBN 5-8424-0539-3.

27. Шабалина, М.В. Синдром эмоционального выгорания: методы профилактики [Текст] / М.В. Шабалина // Социальная работа. - 2013. - №3. - С.62

28. Шитова, И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения [Текст] / И.Ю. Шитова. - 2002. - 190 с.

29. Холмогорова, А.Б. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни [Текст]: учебное пособие / А.Б. Холмагорова. - СПБ.: Алетейя, - 2005. - 213 с. - ISBN 5-8423-0592-0.

30. Хухлаева, О.В. Основные направления профилактики эмоционального выгорания педагогов [Текст] / О.В. Хухлаева // Народное образование. - 2010. - №7. - С.278-282.

31. Янковская, Н. Как не сгореть на работе, или Об эмоциональном выгорании педагогов [Текст] / Н.Янковская // Народное образование. - 2009.-№8.-С.273-280.

Приложение А

Опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко

Эмоциональное выгорание -- это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.

Инструкция. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения -- хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34. Я очень переживаю за свою работу.

35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.

43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50. Успехи в работе вдохновляют меня.

51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной).

52. Я потерял покой из-за работы.

53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов).

54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56. Я часто работаю через силу.

57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье.

59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

75. Моя карьера сложилась удачно.

76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе я утратил интерес, живое чувство.

83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала -- обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Обработка данных. Каждый вариант ответа предварительно оценен компетентными судьями тем или иным числом баллов - указывается в «ключе» рядом с номером суждения в скобках. Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку - 10 баллов получил от судей признак, наиболее показательный для симптома. В соответствии с «ключом» осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования «выгорания», 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» -- сумма показателей всех 12-ти симптомов.

«НАПРЯЖЕНИЕ»

1.Переживание психотравмирующих обстоятельств:

+1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5)

2.Неудовлетворенность собой:

2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3)

3. Загнанность в клетку»:

+3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5)

4. Тревога и депрессия:

+4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)

«РЕЗИСТЕНЦИЯ»

1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование:

+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)

2.Эмоционально-нравственная дезориентация:

+6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)

3.Расширение сферы экономии эмоций:

+7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)

4. Редукция профессиональных обязанностей:

+8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)

«ИСТОЩЕНИЕ»

1. Эмоциональный дефицит:

+9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)

2. Эмоциональная отстраненность:

+10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)

3.Личностная отстраненность (деперсонализация):

+11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)

4.Психосоматические и психовегетативные нарушения:

+12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5)

Интерпретация результатов. Предложенная методика имеет подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждое симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

9 и менее баллов -- не сложившийся симптом,

10-15 баллов -- складывающийся симптом,

16 и более -- сложившийся.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме «эмоционального выгорания».

Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Существенно важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса -- осмысление показателей фаз развития стресса -- «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные -- реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

36 и менее баллов -- фаза не сформировалась;

37-60 баллов -- фаза в стадии формирования;

61 и более баллов -- сформировавшаяся фаза.

Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы:

- какие симптомы доминируют;

- какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается «истощение»;

- объяснимо ли «истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами;

- какой симптом (какие симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности;

- в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение;

- какие признаки и аспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное «выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и партнерам.

Приложение Б

Опросник «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» (ИСПД)

Инструкция: «Оцените, пожалуйста, по 5-бальной системе использование

Вами нижеперечисленных действий в Вашей профессиональной деятельности».

1 балл - никогда

2 балла - редко

3 балла - иногда, когда как

4 балла - часто

5 баллов - почти всегда, всегда.

Таблица 1

Название шкалы	Пункты опросника
1. Содержательная подготовка.	1. При составлении плана уроков учитываю результаты собственной деятельности на предыдущих уроках. 2. При составлении плана уроков учитываю особенности возраста учащихся. 3. При составлении плана уроков учитываю особенности каждого класса. 4. При составлении плана уроков учитываю особенности групп слабых и сильных учащихся. 5. Настраиваюсь на конкретный класс, зная его особенности. 6. Настраиваюсь на отдельные группы учащихся, зная их особенности. 7. При подготовке к уроку постоянно пополняю методический арсенал.
2. Саморегуляционная подготовка.	1. Идя на урок, оставляю свои проблемы «за порогом». 2. Перед уроком настраиваюсь на позитивный результат своей деятельности. 3. Перед уроком настраиваюсь на позитивный результат деятельности учащихся. 4. Захожу в класс сразу после звонка, настроенный на работу. 5. При плохом настроении перед уроком настраиваю себя на ограничение негативного настроения. 6. Настраиваю себя на позитивное эмоциональное восприятие учащихся.
3. Выдвижение требований, организация и поддержание порядка (организационные действия).	1. Предъявляете требования к поведению учащихся. 2. Договариваетесь с учащимися об их поведении. 3. Предупреждаете учащихся о возможных последствиях поддержание порядка. (Организационные действия) нарушения порядка. 4. Напоминаете о своих требованиях в течение урока. 5. Просите соблюдать тишину и порядок. 6. Регламентируете ход занятие командами («Встань», «Отвечай», «садись», «поднимите руки» и т.д.). 7. Команды, привлекающие внимание. 8. Для наведения порядка в классе использую замечание-вопрос («Что там у вас происходит?») 9. Для наведения порядка в классе использую замечание-утверждение («Саша сильно шумит.»). 10. Для наведения порядка в классе использую дисциплинирование-приказ («Тихо! Успокоились!»). 11. Использую повышение интонации для наведения порядка.
4. Коммуникативные действия (формы построения коммуникации).	1. На уроке привлекаю к ответу несколько учащихся. 2. Предлагаю учащимся высказывать свое мнение по поводу какого-либо вопроса. 3. Задаю вопросы учащимся в ходе изложения учебного материала. 4. Даю возможность отвечать всем желающим, регламентируя очередность ответов. 5. Придаю ценность любой попытке учащихся принять участие в дидактическом диалоге. 6. Оказываю учащимся помощь при выборе адекватной лексики. 7. Сообщаю и разъясняю учащимся коммуникативные нормы поведения в конкретной ситуации. 8. Вербально и не вербально демонстрирую заинтересованность мнением учащихся.
5. Дидактические действия, характеризующие проблемное обучение.	1. В ходе изложения материала использую логическое доказательство, объяснение. 2. В ходе изложения материала использую высказывание гипотез, раздумья. 3. Обсуждаю с учащимися спорные вопросы. 4. Для объяснения учебного материала использую опровержение. 5. Использую на уроке обсуждение неоднозначных вопросов. 6. Принимаю предложения учащихся по обсуждению учебного материала. 7. С готовностью принимаю предложения и просьбы учащихся относительно учебного материала. 8. Побуждаю учащихся к поиску альтернативных решений.
6. Дидактические действия, характеризующие творческое обучение.	1. На уроке организую спор или обсуждение на основе жизненного опыта. 2. Даю творческие домашние задания. 3. Прошу учащихся пофантазировать в рамках изучаемой темы. 4. Подбираю такие задания, для выполнения которых учащимся будет необходимо проявить творческие способности. 5. Прошу учащихся подготовить доклад, провести исследовательскую работу по изучаемой теме.
7. Невербальные дисциплинирующие действия.	1. При нарушении порядка на уроке использую междометия для усиления эффекта замечания. 2. Чтоб восстановить порядок на уроке использую жест. 3. Чтоб восстановить порядок на уроке использую взгляд без прерывания рассказа. 4. Чтоб привлечь внимание нарушителей дисциплины использую хлопок в ладоши. 5. Использую смену положения тела, чтобы просигнализировать о нарушении порядка. 6. Использую тяжелый вздох, чтобы показать нарушителю дисциплины, что он мне мешает. 7. Применяю мимику, выражающую неодобрение поведения учащихся. 8. Применяю мимику, выражающую одобрение поведения учащихся. 9. Подхожу к ученику-нарушителю дисциплины.
8. Порицающие стимулирующие действия.	1. Чтоб простимулировать последующую активность учащихся использую порицание отрицательной оценкой. 2. Высказываю недовольство по поводу подготовки учащихся к уроку. 3. Привлекаю внимания остальных учащихся к плохой подготовке отдельных учащихся. 4. Аргументированно побуждаю к последующей активности отрицательной оценкой с высказыванием недовольства. 5. Для стимуляции последующей учебной активности учащихся применяю эмоциональное порицательное высказывание.
9. Побуждение перспективой деятельности.	1. Для побуждения к более тщательной подготовке сообщаю учащимся о предстоящем опросе. 2. Сообщаю учащимся о трудности предстоящего материала для активизации их внимания. 3. Сообщаю о предстоящем интересном задании для активизации внимания и интереса учащихся. 4. Сообщаю учащимся о предстоящем интересном и полезном учебном материале для привлечения их внимания к теме. 5. Сообщаю учащимся о важности предстоящей темы в контексте учебного предмета.
10. Контрольные действия, реализуемые самим учителем.	1. Для контроля знаний применяю устный опрос с обращением к конкретным учащимся. 2. Для контроля усвоения учебного материала использую устный опрос с обращением ко всему классу. 3. Использую письменный опрос-тест для контроля усвоения учебного материала. 4. Для контроля знаний применяю письменный опрос с открытыми вопросами. ...

Подобные документы

• Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов

  Проявления индивидуальности педагога. Симптомы эмоционального выгорания современного учителя. Экспериментальное исследование влияния профессионального выгорания на индивидуальны стиль деятельности учителей-предметников. Рекомендации по его профилактике.
  
  дипломная работа [843,2 K], добавлен 29.06.2011
  

• Особенности развития синдрома эмоционального выгорания педагогов в процессе длительной профессиональной деятельности

  Профессиональное выгорание: понятие, симптомы, причины и фазы развития, пути профилактики. Проявление синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Экспериментальное выявление признаков профессионального выгорания у учителей разного возраста и стажа.
  
  курсовая работа [375,7 K], добавлен 26.06.2013
  

• Профессиональное выгорание социальных работников и пути его предупреждения

  Основные подходы к проблеме профилактики "выгорания". Исследование уровня эмоционального выгорания социальных работников Неклиновского ЦСО и изучение влияния стажа работы на выгорание. Формы и методы профилактики синдрома профессионального выгорания.
  
  дипломная работа [297,4 K], добавлен 17.05.2014
  

• Профессиональное выгорание у педагогов с разным типом саморегуляции деятельности

  Понятие синдрома "профессиональное выгорание", основные подходы к его определению. Исследование факторов, детерминирующих возникновение профессионального выгорания у педагогов. Взаимосвязь профессионального выгорания и типа саморегуляции деятельности.
  
  курсовая работа [60,8 K], добавлен 24.08.2011
  

• Психологическое выгорание у менеджеров

  Профессиональное выгорание менеджера как синдром, развивающийся на фоне хронического стресса. Истощение эмоционально-энергических и личностных ресурсов как следствие психологического выгорания. Профилактика выгорания и психологическая помощь "выгоревшим".
  
  контрольная работа [34,8 K], добавлен 06.08.2013
  

• Профессиональное выгорание среди медицинских работников

  Феномен профессионального выгорания в современной психологии. Диагностика личностных особенностей медработников. Взаимосвязь психологических особенностей личности и проявлений профессионального выгорания у медицинских работников хирургии и кардиологии.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 08.04.2015
  

• Профессиональное выгорание медицинских работников

  Синдром "эмоционального выгорания" как проявление профессиональной деформации: динамика и психологическая симптоматика. Особенности синдрома эмоционального выгорания у медицинских работников со стажем работы более пяти лет. Подходы к решению проблемы.
  
  дипломная работа [649,8 K], добавлен 21.06.2013
  

• Профессиональное выгорание психолога и способы его преодоления

  Синдром профессионального выгорания. Физиологические основы и виды стресса. Развитие синдрома, его симптоматика. Особенности синдрома выгорания у психологов. Преодоление выгорания на межличностном и организационном уровнях, проведение психотерапии.
  
  реферат [29,1 K], добавлен 18.01.2013
  

• Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога

  Понятие феномена "эмоциональное выгорание", проблематика стрессоустойчивости человека в различных профессиях. Индивидуальные различия в педагогическом труде, типичные стили деятельности учителей. Симптомы и профилактика профессионального выгорания.
  
  дипломная работа [144,3 K], добавлен 13.11.2009
  

• Профессиональное выгорание продавцов-консультантов ОАО "МегаФон Ритейл" в городе Владивосток

  Понятие о синдроме профессионального выгорания, его основные признаки и симптомы. Методика тестирования продавцов-консультантов ОАО "МегаФон Ритейл" г. Владивосток. Анализ теста на профессиональное выгорание по В.В. Бойко, проведенного среди продавцов.
  
  курсовая работа [41,3 K], добавлен 02.12.2012
  

• Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня эмоционального выгорания и личностных характеристик предпринимателей

  Эмоциональное выгорание как негативный эффект в развитии личности. Профессиональное развитие личности, его негативные эффекты. Проявление синдрома эмоционального выгорания у предпринимателей. Психологические особенности предпринимательской деятельности.
  
  курсовая работа [60,2 K], добавлен 24.12.2014
  

• Профессиональное выгорание

  Симптомы и факторы, причины и проявления профессионального выгорания. Меры его предупреждения. Психологические основы профилактики перенапряжения. Причины, последствия и преодоление стресса. Истощение эмоционально-энергетических ресурсов организма.
  
  курсовая работа [39,8 K], добавлен 24.04.2015
  

• Влияние личностных факторов на синдром эмоционального выгорания педагогов

  Феномен эмоционального выгорания. Факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания. Особенности личности и профессиональной компетентности педагогов. Психологическое благополучие учителя. Синдром эмоционального выгорания педагогов.
  
  курсовая работа [39,7 K], добавлен 19.01.2013
  

• Профессиональное выгорание

  Общая характеристика синдрома, развивающегося на фоне хронического стресса и ведущего к истощению эмоционально-энергетических, а также личностных ресурсов работающего человека. Знакомство с основными стадиями профессионального выгорания, анализ мифов.
  
  презентация [3,0 M], добавлен 09.04.2015
  

• Эмоциональное выгорание у студентов-психологов и психологов-профессионалов

  Синдром эмоционального выгорания, его характеристика и стадии. История и модели изучения "синдрома выгорания". Профессия и "выгорание". Лечение и профилактика синдрома эмоционального выгорания. Исследование эмоционального выгорания у студентов-психологов.
  
  курсовая работа [113,3 K], добавлен 18.06.2009
  

• Синдром эмоционального выгорания у педагогов

  Изучение подходов к определению эмоционального выгорания как специфического результата действия стресса. Ключевые особенности профессии учителя, связанные с риском эмоционального выгорания. Способы профилактики и устранения эмоционального выгорания.
  
  дипломная работа [899,6 K], добавлен 27.10.2014
  

• Эмоциональное выгорание педагогов в сельской местности

  Специфика педагогической деятельности. Выделение стадий и факторов развития синдрома выгорания в профессии преподавателя. Экспериментальное исследование взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и интеллекта сельских и городских учителей.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 02.12.2010
  

• Факторы эмоционального выгорания работников государственной службы

  Основные подходы к изучению феномена эмоционального "выгорания". Организация деятельности государственного служащего в исполнительном органе государственной власти. Методы психологической гигиены и психологической профилактики эмоционального синдрома.
  
  дипломная работа [120,1 K], добавлен 21.08.2010
  

• Синдром эмоционального выгорания

  Психологические особенности синдрома эмоционального "выгорания" в профессиональной деятельности педагога, его общая характеристика и симптомы. Условия педагогической деятельности учителя, способствующие развитию синдрома эмоционального "выгорания".
  
  курсовая работа [36,3 K], добавлен 11.02.2011
  

• Влияние личностных особенностей фельдшеров службы скорой медицинской помощи на развитие синдрома эмоционального выгорания

  Подходы к изучению феномена "эмоционального выгорания", обобщение факторов, способствующих его возникновению. Динамика развития и психологическая симптоматика. Специфика медицинской профессии, как фактор формирования синдрома эмоционального выгорания.
  
  дипломная работа [63,0 K], добавлен 03.06.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам