Влияние дошкольных подготовительных курсов на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного звена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

БУЗУЛУКСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

(ФИЛИАЛ) ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Строительно-технологический факультет

Кафедра биоэкологии и техногенной безопасности

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Влияние дошкольных подготовительных курсов на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного звена

Студент

А. В. Кривовязова

Научный руководитель

О. А. Маковлева

Бузулук 2015



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста

1.1 Исторические аспекты формирования знания о психоэмоциональном состоянии

1.2 Классификация возрастов

1.3 Особенности высшей нервной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.4 Типология высшей нервной деятельности детей

2. Изучение влияния дошкольных подготовительных курсов на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста

2.1 Материалы и методы исследования

2.2 Результаты исследований

2.3 Рекомендации педагогам и родителям в отношениях с детьми разных темпераментов

Заключение

Список использованных источников

Аннотация

Приложения



Введение

Любая человеческая деятельность осуществляется за счет фундаментальных познавательных процессов, к которым относится мышление, восприятие, воображение, память. За счет этих процессов человек может планировать свою деятельность (этапы, характер поведения), при этом он может контролировать результаты своих действий и при необходимости изменить ход событий. Отсюда человеческие способности отличаются высоким уровнем развития его познавательных процессов. Такие процессы происходят в форме конкретных познавательных действий, являющиеся целостными психическими действиями, которые представляющими собой объединение всех видов психических процессов. Отличаются познавательные действия наличием основного (ведущего) психического процесса, определяющего характер каждого определенного познавательного действия. Поэтому необходимо рассматривать по отдельности такие психические процессы, как восприятие, память, мышление и воображение.

Человек является неотъемлемой частью природы. Уже долгое время человечество интересует его экологическая безопасность. Еще в древности врач Гиппократ отмечал взаимосвязь факторов внешней среды и образа жизни с формированием физических (конституция) и духовных (темперамент) характеристик человека.

Экология человека (антропоэкология), по В. П. Казначееву, является частью социальной экологии, и ее рассматривают как «комплексную науку, призванную изучать обоснованность взаимодействия, людей с окружающей средой, сохранения и развития здоровья людей, вопросы развития народонаселения, усовершенствования физических и психофизических возможностей человека» [1].

Согласно современным взглядам антропоэкологии, человек является основным объектом ее изучения, а все его окружение, - как физическое (природное и рукотворное), так и социальное, - рассматривается как окружающая среда [2].

Преобразования, коснувшиеся всего общества, не оставили в стороне и дошкольные учреждения. В современных условиях дошкольные учреждения помимо функции ухода, оздоровления и обучения детей пытаются выполнять и функцию максимального развития личности, раскрытия индивидуальности и способностей ребенка. Обращение к личностно ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования, направленные на прохождение и развитие в ребенке механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания.

Появление разнообразных программ как дошкольного образования: «Радуга» - Т. Н. Дороновой, «Развитие» - Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, «Истоки» - Л. А. Парамоновой, А. Н. Давидчук, «Одаренный ребенок» - Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, «Детство» - В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой; так и начального образования: «Школа России», «Гармония» - Н. Б. Истомина, «система Л. В. Занкова», «система Эльконина-Давыдова» и другие, ставит перед дошкольным учреждением достаточно ответственную задачу - выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей [3-5].

Дошкольный возраст - уникален для формирования личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов, именно в этот период закладываются отношения ребенка к окружающему миру, происходит интенсивное физическое и психическое развитие.

Изучение теоретической основы позволило определить актуальность темы - недостаточное количество литературы по данному вопросу делает родителей и воспитателей невнимательными в отношении выявления индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности ребенка.

При написании нашей работы перед нами стояла цель - выявить и научно обосновать возможность положительное или отрицательное влияние подготовительных школьных курсов на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного звена.

Объект исследования - деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - подготовительные курсы как средство адаптации детей к учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ историко-научной, нейрофизиологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования;

- создать группу испытуемых учащихся и определить их психоэмоциональное состояние;

- провести индивидуальные и групповые исследования с использованием методов беседы, наблюдения, тестирования, анкетирования дошкольников;

- проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

В процессе написания выпускной квалификационной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ историко-научной, нейрофизиологической, педагогической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы дошкольных учреждений в аспекте изучаемого вопроса; наблюдение; обследование детей по диагностическим методикам; методы исследования, позволяющие дать количественный и качественный анализ полученных результатов.



1. Теоретические аспекты влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста

1.1 Исторические аспекты формирования знания о психоэмоциональном состоянии

Первые попытки объяснить природу психических состояний прослеживаются еще в древнекитайских учениях. Такие учения строились на организмических представлениях. Древние китайцы считали, что человеческая сущность является частью космоса, и ее психическое устройство имеет схожее с космосом структурное строение.

Одно из предположений древних китайцев гласит, что центром происхождения эмоциональных процессов является сердце. Предполагалось, что в сердце сконцентрирована производная психических взаимодействий, которая определяет их направление и структурность.

Намного позднее в 1872 году Чарльз Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», в которой описал эволюцию психоэмоциональных состояний, а также их физиологическую природу проявления. Его теория заключается в том, что эмоции являются рудиментами различных поведенческих реакций, которые проявлялись у наших предков, в основном, как средство самозащиты и борьбы за существование.

Когда человеком овладевает ярость, то его лицо краснеет (усиливается кровообращение), дыхание становится интенсивным, ускоряется частота мышечных сокращений. Такое же состояние характерно для животного, когда оно находится в «боевой готовности». Также Дарвин сравнивал потение рук у человека при страхе с приспособительным механизмом обхватывания ветвей у приматов. У обезьяны в случае опасности потение ладоней обеспечивает крепкое обхватывание ветвей дерева [6].

Такими примерами Дарвин показывает, что эмоции человека и защитные реакции животных во многом схожи.

П. К. Анохин взял за основу учение Дарвина об эмоциональных состояниях и пришел к некоему выводу. Эмоции являются продуктом эволюции, как средство приспособлений в жизни животных. В своей теории Анохин рассматривает эмоциональное состояние, как функциональные системы. Эмоции берут свое начало с афферентного синтеза и заканчиваются в акцепторе действия. Стимулы посылаются в конкретные центральные структуры, которые искажают работу периферических органов. От них идут импульсы, которые формируются в мотивационное возбуждение. После чего импульсы расходятся по всем внутренним органам.

Смысл его теории заключается в том, что возникновению положительных эмоциональных состоянии способствует наличие импульса, который несет в себе все составляющие благоприятного результата [7].

Американские психолог и философ Уильям Джеймс и детский врач и анатом Карл Георг Ланге независимо друг от друга выдвинули теорию, в которой говорится о том, что на возникновение эмоций влияют как внешняя так и внутренняя сферы воздействия. Внешняя - различные раздражители двигательной сферы, внутренняя - непроизвольные акты сердечнососудистой системы и секреторная деятельность. Джеймс проявление эмоций связывал с периферическими изменениями, а Ланге с сосудистой системой организма.

Психоорганическая теория Джемса-Ланге позволила в какой-то степени объяснить биологическую природу эмоций и положила начало развитию дальнейших метафизических учений о психоэмоциональном состоянии человека [8].

Спустя годы после выхода в свет этой теории появилось много критиков, высказывавших свое мнение о неточностях ее обоснования. Одним наиболее ярким критиком оказался У. Кеннон. Он заметил, что в своей теории Джеймс и Ланге используют малочувствительные структуры, а это не позволяет в полной мере исследовать качественные различия эмоциональных процессов.

В своих исследованиях У. Кеннон обнаружил, что за функциональную составляющую эмоций отвечает гипоталамус и центральная часть лимбической системы.

На основании теории Джеймса-Ланге возникает активационная концепция Линдсея-Хебба. В этой концепции говорится о том, что эмоциональное состояние формируется под воздействием сетчатого образования нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают из-за непостоянности процессов равновесия в определенных структурах центральной нервной системы. За силу, продолжительность, периодичность эмоциональных состояний отвечает ретикулярная субстанция, а также ряд некоторых факторов: индивидуальность условия среды, особенности выполнения деятельности. Активационная концепция базируется на электроэнцефалографической картине работы мозга, возникающей при эмоциях [9].

Р. Плутчик сопоставил соматические реакции и адаптивные биологические процессы, и под всем этим подразумевал эмоциональное состояние, которое свойственно всем животным организмам. Р. Плутчик первый кто пытался классифицировать эмоциональные состояния и выделял первичные и вторичные. По его мнению, первичные образуются вследствие внешнего воздействия, и они кратковременны. Вторичные представляют собой комплекс первичных эмоций, и они проявляют физиологическую и экспрессивно-поведенческую реакцию организма.

Вслед за Р. Плутчиком К. Э. Изард создал теорию дифференциальных эмоций. В ней он каждую частную эмоцию рассматривает индивидуально.

Основные положения данной теории:

- в мотивационной системе человека имеется десять базовых эмоций (драйвов);

- каждая эмоция имеет специфический способ воздействия;

- каждый драйв по-особенному влияет на умственную сферу и на поведенческие реакции;

- эмоциональные процессы напрямую связаны с базовыми эмоциями;

- на протекание эмоционального состояния влияют драйвы.

Данная теория представляет эмоции, как сложные процессы, которые имеют нейрофизиологическую, мышечную и чувственную природу. Понимание нейрофизиологической природы концентрируется на активной работе центральной нервной системы. Эмоциональный ответ организма - это функция телесной нервной системы. Мышечный аспект проявляется на уровне мимической активности. Чувственный уровень - это эмоции переживания [10].

Российский физиолог П. В. Симонов предложил формулу, в которой попытался описать комплекс факторов, которые влияют на появление и природу эмоций. Согласно этой формуле, качество эмоций зависит от силы потребности способности ее удовлетворения, а за развитие эмоций отвечают различные структуры нервной системы.

По Симонову эмоция - это нейрофизиологический механизм, выполняющий определенный функции, вследствие чего возникают психические состояния [11].

Единого мнения о возникновении эмоций до сих пор не существует. Согласно биологическим концепциям источником эмоциональных состояний являются органические изменения. У каждого автора имеются свои названия, но все равно смысл остается одним и тем же.

1.2 Классификация возрастов

Возраст существует как абсолютное число, выражая количественное понятие (паспортный возраст) и как период физического и психологического становления (биологический возраст). Биологический возраст обуславливается степенью развития, протекающая фаза в процессе развития и зависит от выбранной системы периодизации, от принципов дифференцирования этапов развития.

Дифференциация жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, и устанавливалась определенным подходом к определению возрастных границ. Как указывал И. С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего, необходимо определить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Первой системой отсчета является онтогенез. Данная система основывается на возрастных изменениях организма в процессе всего жизненного цикла, и тем самым определяет единицы деления - «стадия развития», «возраст жизни».

Вторая система отсчета связана с социальными процессами и структурой общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные группы», «поколения».

Третья система отсчета - это представления о возрасте в культуре (возрастные стереотипы).

На сегодняшний день существует немало классификаций возрастного развития. У каждого автора имеются определенные отличия, но как правило, периоды детства и юности всегда вызывали больший интерес, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не имеет значительных преобразований и содержательная периодизация зрелости затруднена.

Классификацию возрастного развития по Л. С. Выготскому считают прародительницей всех последующих вариантов периодизации возрастов [12]. В классификации Л. С. Выготского выделяют следующие периоды:

- кризис новорожденности - до двух месяцев;

- младенческий возраст - до одного года;

- кризис одного года;

- раннее детство - с одного года до трех лет;

- кризис трех лет;

- дошкольный возраст - с трех до семи лет;

- кризис семи лет;

- школьный возраст - с семи до 13 лет;

- кризис 13 лет;

- пубертатный возраст - с 13 до 17 лет;

- кризис 17 лет.

На основании классификации возрастов по Выготскому, Д. Б. Эльконин создал свою классификацию. Отличалась она тем, что он подразделил раннее детство на периоды; младенчество (с рождения до года) и ранний возраст (с одного года до трех лет). Детство он делит на дошкольный возраст (с трех до семи лет) и младший школьный возраст (с семи до одиннадцати лет у девочек, с семи до 12 лет у мальчиков). Отрочество разделил на подростковый возраст (девочки с одиннадцати до 15 лет, мальчики с 12 до 15 лет), ранняя юность (от 15 лет) [13].

Классификация Э. Эриксона опирается на стадии психосоциального развития [14]. Выделяют следующие этапы возрастных изменений:

- младенчество или орально-сенсорная стадия (с рождения до одного года);

- раннее детство или мышечно-анальная стадия (от года до трех лет);

- возраст игры или локо-моторно-генитальная стадия (от трех до шести лет);

- школьный возраст или латентная стадия (от шести до 12 лет);

- подростковый и юношеский возраст (от 12 до 19 лет),

- ранняя зрелость (от 20 до 25 лет);

- средняя зрелость (от 26 до 64 лет);

- поздняя зрелость (от 65 лет).

В современной науке нет общепринятой классификации периодов роста. Симпозиум по проблеме возрастной периодизации, созванный Институтом физиологии детей и подростков Академии педагогических наук СССР, рекомендовал схему возрастной периодизации, которая имеет значительное распространение [15]. По этой схеме в жизненном цикле человека выделяют следующие периоды:

- новорождённые - с рождения до десяти дней;

- грудной ребёнок - от дней до одного года;

- раннее детство - от одного года до двух лет;

- первый период детства - от трех до семи лет;

- второй период детства - от восьми до 12 лет (мальчики), от восьми до одиннадцати лет (девочки);

- подростковый возраст - от 13 до 16 лет (юноши), от 12 до 15 лет (девушки);

- юношеский возраст - от 17 до 21 года (юноши), от 16 до 20 лет (девушки);

- средний возраст первый период - от 22 до 35 года (мужчины), от 21 до 35 лет (женщины);

- средний возраст второй период - от 36 до 60 года (мужчины), от 36 до 55 лет (женщины);

- пожилые люди - от 61 до 75 года (мужчины), от 56 до 75 лет (женщины);

- старческий возраст - от 76 до 90 лет; долгожители - старше 90 лет.

1.3 Особенности высшей нервной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В данной работе нас интересует возраст, который в классификации Выготского именуется дошкольным, по Эриксону - возраст игры или локо-моторно-генитальной стадии, то есть когда абсолютный возраст ребенка достигает 5 или 7 лет.

В данный период у ребенка наблюдается высокая возбудимость нервных процессов. Это может привести к широкому распространению возбуждения по коре головного мозга и недостаточной координации движений. Длительное время поддержание такого процесса невозможно, так как это приведет к быстрому утомлению детского организма. В связи с этим при организации дошкольных занятий необходимо избегать долгих наставлений и продолжительных заданий. Особенно важно строго дифференцировать нагрузки, потому, что дети данного возраста плохо оценивают состояние усталости. Они недостаточно ощущают изменения внутренней среды организма при утомлении и не могут во время сделать акцент на усталость даже при полном изнеможении.

В период слабости корковых процессов, в работу вступают подкорковые процессы возбуждения. В связи с этим, дети данного возраста отличаются невнимательностью при воздействии различных внешних раздражителях. Преобладает непроизвольный характер внимания, он является кратковременным, и дети 5 или 7 лет могут сосредоточиться на одном занятии всего на 15 или 20 минут [16].

Дети начинают свободно говорить, так как повышается уровень сигнальной системы слова. Звуковые раздражители в этом возрасте имеют значение «сигнал - сигналов», то есть ребенок воспринимает информацию близко к пониманию взрослого человека. В связи с началом обучения чтения и письму слово приобретает более выраженные абстрагирующие свойства. Это вызвано тем, что к семи годам онтогенеза вторая сигнальная система завершает функциональное развитие своей материальной основы. Отсюда воспитателям необходимо знать, что только к семи годам слово действительно может повлиять на образование условных связей. Чрезмерное употребление «слова» до этого возраста без применения внешних раздражителей, является недостаточным и при этом наносит функциональный вред психике ребенка, заставляя мозг работать в нефизиологических условиях.

У детей старшего дошкольного возраста морфологически созревает лобный отдел больших полушарий мозга. Для ребенка теперь отражение действительности проявляется умением определять последовательность действий из ряда движений. Классовский связывает это с поздней интерокортикальной миелинизацией прилегающих к коре участков белого вещества в лобных областях [17].

У детей старше пяти лет на ход выработки условных рефлексов оказывает степень вероятности подкрепления (определяется функцией лобных долей). До этого времени условные рефлексы вырабатываются по принципу максимализации, когда даже минимальная степень вероятности подкрепления приводит к многократному повторению положительного условного рефлекса (определяется функцией лимбической системы). Это подтверждает, что уровень функциональности деятельности мозга ребенка напрямую зависит от развитости лобных областей.

Специфичность развития психики ребенка в этот период требуют самостоятельной воспитательной сферы, в которой конгенитальные программы могут получить естественные условия для самореализации. Ребенок-альтруист (мягкий, спокойный) должен иметь возможность проявлять свои качества. Однако взрослые, ввиду своей многоплановой жизни, требуют, чтобы ребенок исполнял различные роли. Поэтому для увеличения потенциала, ребенка нужно обучать и воспитывать в широком диапазоне возможностей. Это необходимо применять и при ряде других проблем, например, обучение леворуких. Леворукость - это врожденная особенность, которую необходимо учитывать при обучении ребенка письму, рисованию не пытаясь переучивать (работать правой рукой) [18].

Многие дети с шести лет уже начинают учиться в школе. Но по уровню своего развития шестилетний первоклассник остается дошкольником, у которого сохраняются особенности мышления, присущие детям старшего дошкольного возраста. У таких детей преобладает кратковременная память, поэтому они запоминают, то, что их интересует, а не то, что нужно: ребенок удерживает внимание в течение с 10 до 15 минут, быстро утомляется, выполняя монотонную работу. Ребенок может бросить работу, если определенное замечание вызывает у него дискомфорт и тревожность, так как дети слишком резко реагируют на критику в свой адрес, и могут впасть в состояние апатии. Шестилетние дети комфортно себя чувствуют в игровой среде, то есть в детсадовской, здесь меньше проявляется их напряжение как физиологическое, так и психологическое. В школе уменьшение психологической напряженности у ребенка наблюдается только спустя полтора или два месяца. Поэтому крайне важным является вопрос о том достаточно ли готов ребенок к познавательной деятельности [19].

Адекватная оценка уровня школьной зрелости должна решаться комплексным обследованием, с применением тестов позволяющих выявить эмоциональную, физическую и интеллектуальную готовность ребенка к школе. При недостаточном уровне какого-либо параметра необходимо провести коррекционные работы и убедить родителей не торопиться со школьным обучением. В противном случае такие дети или будут отставать в школьном развитии, и будут подвергаться сильному нервно-психическому напряжению.

Подводя итоги, можно сказать, что возраст с 5 до 7 лет является периодом активного формирования всех основных проявлений высшей нервной деятельности ребенка. Здесь мы вводим новое понятие, как индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности.

1.4 Типология высшей нервной деятельности детей

Проводя эксперименты на животных по иисследованию высшей нервной деятельности, Иван Петрович Павлов обратил внимание, что у разных собак процесс образования условных рефлексов отличается друг от друга. В одинаковых условиях собаки ведут себя по-разному: суетливо, беспокойно, спокойно; у одних вырабатывание условных рефлексов проходит замедленно, у других - быстро, а у некоторых не происходит вообще. Было выявлено, что наличие таких различий зависит от типа высшей нервной деятельности [20].

Типы высшей нервной деятельности - сложная форма жизнедеятельности, которая обеспечивает индивидуальное поведенческое приспособление к изменениям окружающей среды.

Возникает вопрос - как, каким методом изучать тип высшей нервной деятельности?

Условные рефлексы, выработанные в течение жизни могут быть и незаметны и поэтому бывает трудно установить определенный тип высшей нервной деятельности.

И. П. Павлов отмечал, что изучая тип высшей нервной деятельности нельзя основываться только на знаниях о внешних проявлений, внешнего поведения животных. Поэтому ученый за базу изучения типа высшей нервной деятельности взял исследование закономерностей условнорефлекторной деятельности животного. Но этого было недостаточно, чтобы решить поставленный вопрос. Нужно было также найти главные показатели нервных процессов, которые давал бы характеристику этим индивидуальным различиям или типам высшей нервной деятельности .

Длительные эксперименты показали, что базой личностных различий в нервной деятельности животных является выражение и соответствие двух главных нервных процессов - возбуждения и торможения [21].

Также были установлены три основных свойства процессов возбуждения и торможения, которые и стали изучать при определении типа высшей нервной деятельности животного:

- сила;

- подвижность;

- уравновешенность.

Эти свойства нервной системы и обеспечивают приспособление животного организма к условиям окружающей среды.

Сила нервных процессов проявляется в способности нервных клеток переносить продолжительное и направленное возбуждение и торможение, не переходя в состояние запредельного торможения. Этим определяется предел выносливости нервных клеток.

Отдельная нервная клетка имеет определенный предел работоспособности; под воздействием мощного или продолжительного действующего раздражения она становится слабее и неспособна продолжать ту работу, которую она проводила прежде. Предельная работоспособность нервной клетки у разных животных различена, что и указывает на силу или слабость нервной системы.

Сила нервных процессов определяется способностью к образованию условных рефлексов даже при воздействии сильных раздражителей: условнорефлекторная деятельность продолжает работу при воздействии сильных раздражителей [22].

Слабая нервная система отличается отсутствием способности нервных клеток выдерживать длинное и сильное возбуждение или торможение при действии мощных раздражителей - нервные клетки могут переходить в состояние запредельного торможения. В слабой нервной системе нервная клетка отличается низкой выносливостью, ее энергия быстро истощается. В слабой нервной системе и процессы возбуждения и торможения являются слабыми, основная особенность слабой нервной системы - быстрое наступление состояния заторможенности.

Слабая нервная система имеет большую чувствительность: даже на слабые раздражители такая нервная система дает соответствующую реакцию.

Важной особенностью высшей нервной деятельности является уравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения, то есть рациональное соотношение этих процессов. После лабораторных исследований стало допустимым установление того, что у некоторых животных эти два процесса взаимно уравновешиваются, а у других - такое равновесие отсутствует: преобладает или процесс возбуждения, или торможения.

Быстрое образование условных рефлексов и их замедленное угасание является показателем доминирования процессов возбуждения над процессами торможения (медленное угасание ориентировочного рефлекса). Показатель преобладания процессов торможения - замедленное образование условных рефлексов и быстрое их угасание.

Различают два вида уравновешенности: по силе (работоспособность); по динамичности (скорость замыкания положительных условных рефлексов или скорость замыкания тормозных реакций).

Одним из базовых свойств высшей нервной деятельности является подвижность нервных процессов. Подвижность нервной системы определяется сменой процессов возбуждения и торможения, скоростью начала и завершения, скоростью движения нервных процессов, скоростью появления ответной реакции на раздражение, скоростью образования новых условных рефлексов, выработкой и изменением динамического стереотипа.

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения выделяют четыре основных типа высшей нервной деятельности.

По признаку силы нервных процессов И. П. Павлов различал сильных и слабых. Сильных он подразделял на сильных уравновешенных и сильных неуравновешенных. Сильные уравновешенные могут быть быстрыми (живыми) и медленными (спокойными). Так была создана классификация типов высшей нервной деятельности.

Слабый тип. Животные со слабой нервной системой не переносят сильные, длинные и концентрированные раздражители. Под воздействием сильных раздражителей замедляется выработка условных рефлексов. Слабыми являются процессы торможения и возбуждения, особенно слабыми являются тормозные процессы (только 20 или 30 секунд нервная система слабых животных может переносить сильные торможения).

При слабой нервной системе слабое раздражение может вызвать сильное возбуждение, сильное возбуждение может вызвать слабый ответ, или вызвать торможение, а возможен и срыв нервной деятельности, который вызывает шоковое состояние.

При воздействии сильных раздражителей происходит замедление выработки условных рефлексов или вообще отмечается низкая способность к их выработке. Одновременно с этим отмечается повышенная чувствительность (низкий порог) на воздействия инородных раздражителей.

Сильный неуравновешенный тип, отличается сильной нервной системой и определяется неуравновешенностью нервных процессов - преобладанием процессов возбуждения над торможением. У животных сильного неуравновешенного типа быстро образуются положительные условные связи и медленно - тормозные.

Сильный уравновешенный быстрый тип. Сильное раздражение ведет к сильному возбуждению. Процессы торможения и возбуждения уравновешены, но повышенная подвижность, ведет к неустойчивости нервных связей, частой смене нервных процессов. Сильный уравновешенный спокойный тип. Нервным процессам характерна малая подвижность. Животные внешне всегда трудно возбудимы, ровны, спокойны [23, 24].

На основе исследования типов высшей нервной деятельности животных И. П. Павлов пришел к выводу, что полученные типы нервной системы могут быть применимы и к человеку.

Хотя свойства высшей нервной деятельности животных и человека схожи, с осторожностью переносить некоторые свойства животных на человека, или, наоборот с человека на животных. При этом следует всегда учитывать социализацию человеческой деятельности и специфические человеческие особенности.

Поскольку тип высшей нервной деятельности относится к природным наследственным данным, это врожденное свойство нервной системы, а следовательно, это не психическое, а физиологическое свойство. На данной физиологической основе могут образовываться различные системы условных рефлексов, то есть в процессе жизни эти условные рефлексы будут по-разному формироваться у разных индивидуумов: в этом и выражается проявление типа высшей нервной деятельности.

Особенности психической деятельности человека, определяющие его поступки, привычки, поведение, занятия, интересы, формируются в процессе жизнедеятельности человека, в ходе его воспитания. Тип высшей нервной деятельности придает специфику поведению человека, накладывает определенный отпечаток на весь внешний облик человека - определяет подвижность и устойчивость нервных процессов, но не конкретизирует его поведения и поступков, ни убеждений и моральных устоев.

В результате исследований Б. М. Теплова было установлено, что в процессе воспитания нужно искать не пути изменения нервной системы учащегося, а следует искать лучшие формы, методы и пути воспитания с учетом специфики нервной системы воспитанника [25].

Б. М. Теплов подчеркивал, что много зависит от того, каким видом деятельности занимается человек. Если в процессе труда нужно проявить большую выносливость, высокую работоспособность, для такой работы больше подходит сильный тип нервной системы; там, где в процессе деятельности нужно проявить высокую реактивность, чувствительность, лучше справится слабый тип.

Отсюда следует вывод, к которому приходит Б. М. Теплов, что каждый тип нервной системы по-своему особенный, положительные качества личности могут присутствовать как при сильном, так и при слабом типе.

Воспитание и обучение могут возместить недостатки типа высшей нервной деятельности, создать благоприятную обстановку для жизнедеятельности человека, формирую привычные модели его поведения. Это необходимо учитывать учителям и воспитателям, когда он обнаружит у своих воспитанников то или иное проявление типа высшей нервной деятельности.

И. П. Павлов говорил о том, что пластичность нервной системы может подвергаться изменениям, но, как указывает А. Г. Ковалев, такая пластичность, которая открывает широкие возможности развития, не является пластичностью воска, который может изменить форму свою под влиянием однократных и незначительных воздействий на него. Пластичность нервной системы - это пластичность стали, которая требует больших усилий, многократных воздействий для изменения ее облика [26].

Учителю начальных классов необходимо учитывать, что у учащихся младшего школьного возраста могут довольно наглядно проявляться характерные особенности типа высшей нервной деятельности. Исследования ученых (И. В. Страхова, Н. И. Красногорского, Е. П. Ересь и других) показали, что в раннем детстве легко проявляются особенности нервной деятельности, но эти особенности не могут определять дальнейшее развитие личности - все зависит от воспитания.

Учитель не должен забывать, что у ребенка с возбудимым типом следует развивать умение тормозить себя, а не потакать его несдержанности. Надо постоянно организовывать соответствующую деятельность и ставить в определенные условия, учить возбудимого ребенка сдержанности.

Учащихся со слабым (тормозным) типом нужно давать возможность больше действовать и больше проявлять свою активность. На уроке таких детей нужно чаще спрашивать, полезно давать им поручения, которые требуют проявления большой активности и быстроты.

Однако нельзя забывать, что дети слабого типа быстро утомляются (в отличие от сильного типа) и поэтому не стоит их доводить до состояния предела работоспособности, когда уже наступает стадия запредельного торможения.

Систематические упражнения, тренировка в действиях и поступках укрепляют слабую нервную систему учащихся, повышают их выносливость.

Люди слабого типа нервной системы долго привыкают к новой обстановке, к новым условиям, к новой деятельности, избегают новшеств. Эти свойства слабого типа нервной системы следует учитывать учителю первого класса.

Учение И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности является основой учения о темпераменте человека. Высшая нервная деятельность является физиологической основой темперамента.

Темперамент - это проявление типа высшей нервной деятельности в поведении, в деятельности человека.

Особенности сильного уравновешенного подвижного типа - физиологическая характеристика сангвинического темперамента. Сильный уравновешенный медлительный тип нервной деятельности соответствует флегматическому темпераменту; особенностям сильной неуравновешенной нервной деятельности - холерический темперамент; особенностям слабой нервной деятельности - меланхолический темперамент. Охарактеризуем четыре основных темперамента.

В основании типологии высшей нервной деятельности ребенка, предложенной Н. И. Красногорским, кроме силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов, в ней учтены корково-подкорковые взаимодействия и взаимоотношения между корковыми сигнальными системами. Эта классификация в настоящее время является наиболее полной. В ней представлено четыре типа.

1 Сильный, оптимально возбудимый, уравновешенный, быстрый тип (соответствует сангвинику). Такому типу характерно быстрое образование приобретенных рефлексов, которые легко затухают и быстро возобновляются вновь. Процессы возбуждение и торможение без последствий сменяют друг друга.

Дети с этим типом высшей нервной деятельности отличаются уравновешенным поведением, поэтому легко переносят период воспитания. Речь громкая и четкая формируется довольно быстро. Также хорошо развита жестикуляция и мимика.

2 Сильный, оптимально возбудимый, уравновешенный, медленный или кортикальный тип (близок к флегматику). Выработка условных рефлексов у детей этого типа ниже, чем у детей предыдущего тапа. Условные рефлексы угасают быстро, но хорошо восстанавливаются.

Дети этого типа легко подстраиваются под требования внешней и социальной среды, отличаются хорошим поведением и успешно учатся в школе. Такие дети рано начинают говорить, писать, читать. Речь достаточно правильная с большим словарным запасом, без яркого выражения эмоций и мимики. При выполнении трудных заданий активны и стойки, быстро обучаются.

3 Сильный, повышено возбудимый, неуравновешенный, безудержный или подкорковый тип (совпадает с холериком). Характерной особенностью является сильная подкорковая деятельностью, которая не всегда хорошо регулируется корой, отсюда и название этого типа. Условные связи образуются медленнее, чем у детей первых двух типов. Условные рефлексы у таких детей вырабатываются быстро и так же быстро угасают. Из-за недостаточности тормозного процесса воспитание таких детей требует больших усилий. Отмечается вспыльчивая эмоциональность, иногда бывают короткие взрывы необоснованных возбуждений, сопровождающиеся двигательными эффектами. Речь развивается нормально, но она быстрая с варьирующей интонацией и эмоциональностью.

4 Слабый, понижено возбудимый или гиподинамический тип (близок к меланхолику). Характеризуется низким уровнем возбудимости коры и подкорки. Деятельность первой и второй сигнальных систем проходит на более низком уровне, чем у детей других типов. Условные рефлексы формируются медленно, причем они неустойчивы, внутреннее торможение выражено слабо при сильном внешнем торможении. Дети легко утомляются. Речь развивается поздно, словарный запас небольшой. У детей данного типа легко наступают расстройства нервной деятельности в форме невротических реакций или даже неврозов [27].

Возрастные изменения вносят существенные коррективы в характеристику типов высшей нервной деятельности ребенка. Поэтому такой тип может изменяться в процессе взросления и в силу подвижности нервных процессов. Так дети неуравновешенного типа под влиянием воспитания могут стать более уравновешенными. Морфофункциональной основой таких изменений является пластичность нейронов коры головного мозга.

Дети, принадлежащие к данной возрастной категории, отличаются повышенной сенситивностью к факторам среды и особо нуждаются в индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учётом их возрастно-половых особенностей и индивидуальных свойств центральной нервной системы.

Анализ психолого-нейрофизиологической литературы позволяет убедиться в том, что любая деятельность, проявление поведения и психоэмоциональное состояние детей дошкольного возраста напрямую зависят от силы, подвижности, уравновешенности нервных процессов, корково-подкорковых взаимоотношений и взаимодействия между корковыми сигнальными системами. У каждого ребенка эти процессы по-разному выражены, это проявление индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности. Учителя и воспитатели должны учитывать эти особенности не забывая про темп работоспособности, энергичность или усталость, и подбирать индивидуальный подход к каждому ребенку с определенным типом темперамента.



2. Изучение влияния дошкольных подготовительных курсов на психоэмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста

2.1 Материалы и методы исследования

Анализ психолого-педагогической литературу позволил сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста наблюдается высокая возбудимость нервных процессов, они плохо оценивают состояние усталости и сильно подвержены психоэмоциональному расстройству. Чтобы проверить это на практике были проведены исследования среди детей в возрасте от 6 до 7 лет, проходивших дошкольные подготовительные курсы.

Исследования проводились на базе муниципального образовательного автономного учреждения дошкольного образования детей «Дом детского творчества п. Новосергиевка» среди учащихся старших дошкольных групп в количестве 67 человек.

В исследовании использовались следующие методики:

1 Диагностика типа темперамента дошкольника на основе теста Айзенка

Ребенку предлагается ответить на 12 вопросов. Отвечать нужно либо «да», либо «нет».

Сначала анализируются ответы на вопросы с первого по шестой, затем с седьмого по 12. Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, или его ответ не соответствует действительности, взрослые могут отвечать на вопросы вместо ребенка, основываясь на своих наблюдениях за его поведением.

1 Ты больше любишь ходить в гости, чем сидеть дома?

2 Тебе больше нравится играть с ребятами, чем одному?

3 Тебе больше нравится играть на улице, чем дома?

4 Тебе нравится ходить в садик?

5 Ты можешь заговорить первым с незнакомыми тебе детьми?

6 Тебе больше нравятся игры, где можно побегать, чем спокойные?

После того как ребенок ответил на эти вопросы, посчитывается количество положительных ответов. За каждый положительный ответ дается один балл. Чем больше положительных ответов в тесте ребенка, тем более этот ребенок открыт окружающему миру, новой информации, тем больше его интересуют внешние обстоятельства, тем он общительнее (экстраверсия). Чем меньше положительных ответов, тем в большей степени ребенок сконцентрирован на себе, своих чувствах, ощущениях, переживаниях. Он не испытывает особой потребности в частом и активном общении (интроверсия).

Итак, наименьшее количество положительных ответов говорит о том, что ребенок ближе к интроверсии, наибольшее - к экстраверсии.

Интерпретация результатов

Один балл - интроверсия выражена ярко.

Ребенок имеет очень узкий круг общения, не стремится обзаводиться новыми приятелями. В свой внутренний мир впускает только близких людей. Он малоэнергичен, медлителен в своих действиях.

От двух до трех баллов - умеренная интроверсия.

Этот ребенок тоже не испытывает особой потребности в общении (круг друзей ограничен), но может пообщаться, если в какой-то ситуации это необходимо. Он не участвует в коллективных мероприятиях. Отличается ровным настроением, эмоции проявляет сдержанно.

От четырех до пяти баллов - умеренная экстраверсия.

Ребенок не испытывает затруднений в общении, легко устанавливает контакты с незнакомыми людьми. Охотно участвует в коллективных мероприятиях. Слишком сильные эмоциональные реакции может сдерживать, тормозить.

Шесть баллов - экстраверсия значительная.

Ребенок общителен, имеет большой круг друзей. Сам стремится к контактам, в том числе и с новыми людьми. Любит играть, гулять со сверстниками. Ребенок активен, стремится к новым впечатлениям, может дать волю чувствам.

Исследуем оставшиеся вопросы.

7 Когда ты рисуешь, а на тебя кто-то смотрит, тебе это мешает?

8 Когда тебя дразнят, ты сильно обижаешься?

9 Ты часто просыпаешься по ночам?

10 Ты часто болеешь?

11 Ты боишься оставаться один дома?

12 Когда тебя толкают, ты тоже толкаешься?

За каждый положительный ответ дается один балл. Чем больше положительных ответов в тесте ребенка, тем он чувствительнее, тем более склонен к переживаниям (эмоциональная неустойчивость). Чем меньше положительных ответов, тем его нервная система устойчивее к нагрузкам (эмоциональная устойчивость). Эмоциональная нестабильность может сопровождаться еще и плохим самочувствием.

Наименьшее количество положительных ответов говорит о том, что человек ближе к эмоциональной стабильности, наибольшее - к эмоциональной нестабильности.

Интерпретация результатов

Один балл - высокая эмоциональная устойчивость.

Ребенок отличается невозмутимостью, из-за пустяков не расстраивается. Он сдержан в общении, в поведении, контролирует свои поступки.

От двух до трех баллов - средняя эмоциональная устойчивость.

Ребенок эмоционально устойчив, поведение спокойное, непринужденное. Он хорошо понимает действительность, охотно подчиняется правилам, групповым нормам.

От четырех до пяти баллов - эмоциональная неустойчивость.

Поведение ребенка в значительной степени зависит от текущего состояния: в спокойном состоянии он уравновешен, в возбужденном может реагировать бурно. Возможны импульсивность, вспыльчивость, агрессия.

Шесть баллов - очень высокая эмоциональная неустойчивость.

Ребенок тревожен, эмоционально возбудим. В поведении и поступках часто руководствуется импульсами. Реакции на события могут быть неадекватными: сила реагирования часто не соответствует силе раздражителя. В состоянии утомления, обиды реагирует бурно, гневно.

Для определения типа темперамента ребенка можно воспользоваться «кругом Айзенка» (Рисунок 1).

Рисунок 1- Круг Айзенка

На горизонтальной оси отметьте сумму баллов по шкале «интроверсия - экстраверсия» (вопросы с первого по шестой), а на вертикальной - сумму баллов по шкале «стабильность - нестабильность» (вопросы с седьмого по 12). Отметив на осях обе точки, проведите от каждой перпендикуляр до точки пересечения. В том секторе, где пересеклись линии, обозначен темперамент ребенка. Чем дальше точка от центра, тем ярче у него выражены черты одного из четырех видов темперамента [28].

2 Цветовой тест Люшера

Для определения психоэмоционального состояния детей был применен цветовой тест Люшера. Данный тест основан на экспериментально установленной взаимосвязи между предпочтением человеком конкретных цветов и его текущим психофизиологическим состоянием. Тест Люшера также основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Для диагностики необходимо восемь цветных квадратов следующих цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый серый, черный. Детям, для начала, предлагается выбрать цвет, который наиболее приятен в данный момент. Повторить процедуру с остальными семью цветами, затем с шестью оставшимися цветами и так до конца. Через три минуты необходимо вновь проделать тоже самое с карточками из восьми цветов.

Запись выбранных цветов представляется перечнем номеров в порядке предпочтения с указанием позиций. Первый выбор последовательности цветов определяет желаемое состояние, второй - действительное.

Интерпретация цветов включает в себя четыре основных и четыре дополнительных цвета.

Основные цвета:

1 синий - определяет удовлетворенность, спокойствие;

2 сине-зеленый - уверенность в себе и своих начинаниях, настойчивость, иногда упрямство;

3 оранжево-красный - определяет силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбужденное состояние;

4 светло-желтый - активность, позитивное настроение, стремление к общению, веселость.

Если отсутствует конфликт (стрессовое состояние, негативное отношение), то обычно основные цвета занимают преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

5 фиолетовый;

6 коричневый;

7 черный;

8 серый.

Символизируют негативные тенденции: стрессовое состояние, тревожность, переживание огорчения, страха. Значение этих цветов (как и основных) в основном определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

В результате тестирования получаем восемь позиций;

- первая и вторая - явное предпочтение;

- третья и четвертая - предпочтение;

- пятая и шестая - безразличие к цвету;

- седьмая и восьмая - антипатия к цвету.

Каждая из позиций имеет свою примерную характеристику. Первая позиция определяет средства достижения цели; вторая показывает цель, к которой стремится испытуемый; третья и четвертая позиции показывают предпочтение цвету и отражают ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится; пятая и шестая показывают безразличие к цвету; седьмая и восьмая позиции характеризуют негативное отношение к цвету, стремление подавить какую-либо потребность, мотив, настроение, отражаемые данным цветом.

Один из приемов интерпретация результатов тестирования заключается в оценке положения основных цветов. Если они занимают позицию после пятой, значит, определяемые ими свойства не удовлетворены, следовательно, имеют место тревожность, негативное состояние.

Возможности оценки работоспособности в ходе анализа выбора цветов Макс Люшер учитывал, исходя из следующих посылок.

Зеленый цвет характеризует гибкость волевых качеств в сложных условиях деятельности, чем обеспечивается поддержание работоспособности.

Красный цвет характеризует силу воли и чувство удовлетворенности стремлением к достижению цели, что также содействует поддержанию работоспособности.

Желтый цвет ограждает надежды на успех, спонтанное удовлетворение от участия в деятельности (иногда без четкого осознания ее деталей), ориентацию на дальнейшую работу.

Если все эти три цвета стоят в начале ряда и все вместе, то вероятна более продуктивная деятельность, более высокая работоспособность. Если же они находятся во второй половине ряда и разделены друг от друга, прогноз менее благоприятный.

Самым основным приемом интерпретация результатов является оценивание сочетание цветов находящихся на первой и второй позиции. При анализе результатов теста для оценки состояния, в частности эмоционального состояния, следует учитывать, совпадение показателей цветового теста (выбор цветов под номерами 6, 7, 8 в первой позиции) позволяет с большей уверенностью судить о развитии у испытуемых различных негативных состояний.

Расшифровка цветных пар по тесту Люшера, осуществляется следующим образом.

Первый цвет синий

Синий и зеленый - чувство удовлетворенности, спокойствия, стремление к спокойной обстановке, нежелание участвовать в конфликтах, стрессе.

Синий и красный - чувство целостности, активное и не всегда осознанное стремление к тесным отношениям, но в целом положительный настрой.

Синий и желтый - смешанная эмоциональная неустойчивость, небольшая тревожность, повышенный самоконтроль, потребность нравиться окружающим.

Синий и фиолетовый - небольшая тревожность, потребность в тонком окружении, стремление к эстетическому.

Синий и коричневый - чувство тревожности, страх одиночества, стремление уйти от конфликтов, избежать стресса.

Синий и черный - негативное состояние, близкое к стрессу, стремление к покою, отдыху, неудовлетворенность отношением к себе, негативное отношение к ситуации.

Синий и серый - негативное состояние, потребность освободиться от стресса, стремление к покою, отдыху.

Первый цвет зеленый

Зеленый и синий - позитивное состояние, стремление к признанию, к деятельности, обеспечивающей успех.

...