Проблема девіантної поведінки в молодшому шкільному віці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

з психології

на тему: «Проблема девіантної поведінки в молодшому шкільному віці»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми девіантної поведінки в молодшому шкільному віці

1.1 Психологічні особливості молодших школярів

1.2 Поняття девіантної поведінки в психології

1.3 Ранні ознаки девіантної поведінки

Розділ 2. Емпіричне дослідження психологічних особливостей девіантної поведінки молодших школярів

2.1 Інструменти та процедура дослідження

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

Розділ 3. Методи корекції девіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку засобами психологічного тренінгу

3.1 Опис корекційно-розвивальної програми розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку

3.2. Аналіз результатів формувального експерименту з розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність даної тематики зумовлена тим, що девіантна поведінка, що розуміється як порушення соціальних норм, придбало в останні роки масовий характер і поставило цю проблему в центр уваги соціологів, соціальних психологів, психологів, медиків, працівників правоохоронних органів. На сучасному етапі збільшується кількість неповнолітніх з девіантною поведінкою, що в більшості наслідком зміни в умовах розвитку країни, що зумовлено цілим рядом причин. Серед них - зростання числа безпритульних і бездоглядних дітей, радикальна зміна соціально-економічного життя, зниження життєвого рівня значної частини населення, невпевненість у завтрашньому дні, відсутність ціннісних орієнтацій, байдужість до себе і оточуючих, зміни в укладі і способі життя людей. Це пов'язано з кризою суспільства, глибокими соціально-економічними, політичними змінами, переходом до ринкових відносин, що різко загострило соціальні проблеми.

Соціально-педагогічна бездоглядність дітей, розвивається на тлі байдужого, уважного ставлення до них оточуючих, в результаті зароджує у дитини почуття самотності, занедбаності, своєї непотрібності, незахищеності. Виникають почуття протесту, відчуження, неприязні по відношенню до дорослих, прагнення до об'єднання, кооперації, самоорганізації на основі одностайності, спільності долі, інтересів і схильностей.

Незважаючи на досить широке коло досліджень з проблеми девіантної поведінки молодших школярів, аспекти організації психолого-педагогічної діяльності щодо попередження девіантної поведінки молодших школярів в школі недостатньо розроблені.

Як ми бачимо, в нашому суспільстві існує ряд причин для розвитку особистості з девіантною поведінкою. І одна з основних задач психолога і педагога - визначення основних напрямків відновлення нормального процесу соціалізації молодших школярів.

Вивчення відхилень у поведінці має свою багатовікову історію: з погляду фізіології та психології (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьев, Д. Ламброзо, О. Петровський, В. Шелдон), соціології (Г. Беккер, Е. Дюркгейм, Р. Лінтон, Р. Мертон, Міллер), педагогіки (П. Блонський, Г. Гордон, Я. Корчак, А. Макаренко, И. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Шацький).

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали саме цю тему курсового дослідження.

Об^,єкт дослідження: поведінка в молодшому шкільному віці

Предмет дослідження: психологічні особливості девіантної поведінки молодших школярів.

Метою даного дослідження є вивчення психологічних особливостей девіантної поведінки у молодшому шкільному віці, обґрунтуванні шляхів і засобів розвитку зазначеного феномену.

В основу дослідження покладено припущення, що чим вище схильність до відхиляючої поведінки, тим більше труднощів у молодших школярів в побудові і підтримуванні конструктивних взаємин у соціумі.

Досягнення мети передбачає розв'язання наступних завдань:

1. Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми девіантної поведінки молодших школярів.

2. Підібрати психодіагностичний інструментарій для дослідження психологічних особливостей девіантної поведінки молодших школярів.

3. Провести аналіз результатів емпіричного дослідження.

4. Провести аналіз ефективності розвивально-корекційної програми.

Методи дослідження. Для виконання поставлених завдань використовувався такий комплекс методів дослідження:

1) теоретичні методи дослідження: аналіз, систематизацію психолого-педагогічної літератури та узагальнення отриманої інформації;

2) емпіричні методи і методики дослідження: спостереження, бесіда, анкетування, вивчення документів та спеціальні психодіагностичні методики: «Малюнок неіснуючої тварини» (М. 3. Друкаревича), «Коректурна проба» (Б.Бурдона), «Школа» (И.В.Крук), «Знайди квадрат», «Мюнстерберга» (Х. Мюнстерберг).

Практичне значення отриманих результатів. Виявлені нами особливості схильності до проявів девіантної поведінки серед молодших школярів, які приймали участь у нашому експерименті можуть бути корисними в роботі шкільного психолога та класного керівника.

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми девіантної поведінки в молодшому шкільному віці

1.1 Психологічні особливості молодших школярів

Проблема вивчення вікових особливостей школярів на сьогоднішній час залишається актуальною не тільки для батьків, але і для шкільних педагогів, яким необхідно бути також психологом, щоб ефективно здійснювати свою педагогічну діяльність.

Сьогодні, на початку XXI ст. спостерігається процес діцелерації (уповільнення темпів розвитку). Сучасні діти по всій сукупності морфологічних характеристик значно поступаються своїм батькам в їх дитинстві, і цей процес, виходячи з припущень антропологів, по всій ймовірності буде продовжуватися. Разом з тим у зв'язку зі стрімкими темпами науково-технічного прогресу сучасні діти більш інформовані і ерудовані. [4, с. 74].

Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і культивуються саме в молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених спрямована на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резерві дозволить більш успішніше готувати дітей до подальшої учбової і трудової діяльності. найбільш характерна риса періоду від 6 до 10 років полягає у тому, що в цьому віці дошкільник стає школярем. Це перехідний період, коли дитина поєднує у собі риси дошкільного дитинства і школяра.

Як тільки дитина переступила поріг класу, вона стала школярем. З цього часу гра поступово втрачає провідну роль у її житті, хоча і продовжує займати у ньому важливе місце. Змінюється зміст життя дитини. У дитячому садочку увесь день був заповнений цікавою і захоплюючою діяльністю (більше малювали, ліпили, гралися, прогулювались, вільно вибирали гру і товаришів). Зміст шкільного життя на перших порах є дуже одноманітним [5, с. 66].

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя [6, с. 243].

Початок шкільного життя - це початок особливої учбової діяльності, яка вимагає від дитини значного розумового напруження, і великої фізичної витривалості. Як показують дослідження, складність учбової діяльності і незвичність переживань часто викликають нові, неочікувані властивості, наприклад, гальмівну реакцію у рухливих і збудливих дітей і, навпаки, роблять збудливими спокійних і врівноважених.

До 6 років дитина досягає такого рівня розвитку, який визначає його готовність до навчання у школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти до школи - все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюються його режим, відносини з оточуючими людьми. Основним видом діяльності стає навчання. Учні молодших класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається нове положення учня, приваблює і сам процес навчання. Це визначає сумлінне, відповідальне ставлення молодших школярів до навчання і школі. Не випадково вони на перших порах сприймають оцінку як оцінку своїх старань, старанності, а не якості виконаної роботи. Діти вважають, що якщо вони «намагаються», значить, добре вчаться. Схвалення вчителя спонукає їх ще більше «старатися».

Молодші школярі з готовністю і цікавістю опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр виявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і навчанню [11, с. 126].

З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити до школи вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителі), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром «зірочки» і т. д.).

Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому саду, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителю на своїх сусідів, нібито заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом у навчанні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя з виховання в учнів почуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільну спрямованість. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були гарними учнями. Вони починають з власної ініціативи надавати одна одній допомогу. Про розвиток та зміцнення колективізму у молодших школярів говорить зростаюча потреба завоювати повагу товаришів, наростаюча роль громадської думки [11, с. 135].

Основними новоутвореннями цього періоду є:

* довільність психічних функцій (увага, запам'ятовування), вміння свідомо ставити мету, шукати засоби її досягнення, долати труднощі.

* розвиток внутрішнього плану дій (у процесі навчання формується здатність до виконання дій про себе, дитина планує, намічає перспективи);розвиток рефлексії: вміння ніби збоку розглядати себе, оцінювати результати дій. Рефлексія лежить в основі самооцінки.

* самоконтроль;

* О.М. Леонтьєв виокремлює зміну мотивів діяльності (не заради оцінки, а тому, що цікаво. Оцінка поступається місцем інтересу [5, 98 с.].

Але не зважаючи на це в них продовжує проявлятися притаманна дітям дошкільного віку потреба в активній ігровій діяльності, у рухах. Вони готові годинами грати в рухливі ігри. Характерна для молодших школярів потреба у зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів чи явищ, виконуваної діяльності (наприклад, атрибути класного санітара - санітарна сумка, пов'язка з червоним хрестом і т. п.).

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна передусім емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві.

Образність проявляється і в розумовій діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Ту чи іншу розумову задачу учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення або дії. Запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найбільш суттєвим з точки зору навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано або ново [11, с. 83].

Якість сприйняття інформації характеризується наявністю афективно-інтуїтивного бар'єру, відкидає всю навчальну інформацію, яка викладається вчителем, що не викликає у дитини довіри («злий вчитель») [2, с. 24].

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя [11, с. 138].

Найчастіше зустрічають три види труднощів.

Перший пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (потрібно вранці вставати, неможна пропускати занять, на уроках потрібно сидіти спокійно, потрібно виконувати домашні завдання, виконувати шкільні правила, слідкувати за чистотою зошитів і книжок, наявністю шкільних приналежностей). Без виробленої звички у дитини виявляється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, пропуск режимних моментів. Тому вчителю і батькам потрібно зрозуміло і чітко виражати нові вимоги до життя дитини, потрібно контролювати їх виконання, використовувати заохочення і враховувати індивідуальні особливості дитини.

Другий тип труднощів випливає із характеру взаємовідносин із вчителем, із товаришами з класу, у сім'ї. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок, вихователька була найближчою після мами людиною, її заступником впродовж цілого дня. Звичайно, взаємовідносини з нею відрізнялися більшою розкутістю, сердечністю, у порівнянні з вчителем. Попри усю можливу привітність, доброту вчитель виступає як авторитетний і строгий наставник, який висуває певні правила поведінки і не дозволяє відхилятися від них. Досвідчений вчитель висуває однакові вимоги до усіх дітей, при цьому уважно спостерігає за індивідуальними особливостями виконання цих вимог різними дітьми. Тоді він зможе слабших заохочувати за працьовитість, сильних присадити за надмірну самовпевненість.

Третій тип труднощів багато першокласників починають відчувати в середині навчального року. Спочатку вони із радістю бігали в школу задовго до початку занять, гордились оцінками. З мірою звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає і початкова тяга до навчання, в результаті наступає апатія, байдужість [18, с. 84].

В емоційній життя дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язано з наукою, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні, і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало в учня як можна частіше, то це закріплює позитивне ставлення учня до навчання.

Поряд з емоцією радості важливе значення в розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через острах покарання малюк каже неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузтво і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливі [11, с. 51].

На період молодшого шкільного віку припадає криза 7 років, яка пов'язана з усвідомленням дитиною свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо оцінюваної дорослими учбової роботи. Як вважає Л.І. Божович, криза 7 років - це період народження соціального «Я» дитини. Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до учбової діяльності (зокрема, оцінки), виявляється цінним, те, що має відношення до гри - менш важливим.

Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителю, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб учитель у всіх відношеннях був прикладом для дітей.

Таким чином, можна сказати, що характерними особливостями дітей молодшого шкільного віку є:

· Довірлива зверненість до зовнішнього світу.

· Міфологічність світогляду (переплетення реального та вигаданого на основі необмеженої фантазії та емоційного сприйняття).

· Вільний розвиток почуттів та уяви.

· Наївний суб'єктивізм і егоцентризм.

· Несвідоме і пізніше - регульоване почуттям чи задумом наслідування.

· Внесуб'ектівний характер уваги і почуттів.

· Побудова моральних ідеалів - зразків.

· Фабульний, ігровий, дослідницький характер пізнання.

· Свідоме перенесення «установки на гру» у свої ділові і серйозні відносини з людьми (грайливість, невинне лукавство).

· Крихкість емоційних переживань, внутрішній індивідуалізм, розсуваються суб'єктивний і об'єктивний світ у свідомості дитини.

· Конформізм (в естетичних і етичних оцінках і діях: моральні поняття добра і зла обумовлені оцінкою дорослих).

Ціннісні пріоритети школярів визначаються в такій ієрархічній послідовності [20, с. 28].

Молодші школярі (1-4 класи):

1) сім'я, 2) Бог, 3) дружба (любов), 4) книги (Гаррі Поттер, Астрід Ліндгрен «Пеппі Довга панчоха», Дж. Толкін, Вінні Пух), 5)мистецтво, музика, 6) матеріальні блага, 7 ) театр, кіно (комп'ютер).

Таким чином, з приходом до школи у дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Як будь-який перехідний період, цей вік багатий прихованими можливостями розвитку, які вчитель початкових класів має вміти вчасно підмітити, вловити і підтримати. Тому важливе завдання курсу вікової і педагогічної психології - навчити цьому сьогоднішніх студентів.

1.2 Поняття девіантної поведінки в психології

Під девіантною поведінкою слід розуміти систему вчинків, які відхиляються від прийнятих у суспільстві правових і моральних норм, які проявляються у вигляді незбалансованості психічних процесів, неадаптивності, порушенні процесу самоактуалізації, в ухиленні від морального контролю за власною поведінкою [7, 97 с.].

Узагальнення наявних у науковій літературі трактувань (Бобнєва М.І., Братусь Б.С., Крейдун Н.П., Клейберг Ю.А., Кудрявцев В.М. та ін) дозволило запропонувати наступне визначення: девіантна поведінка - система вчинків особистості, що виходять за загально прийняте уявлення про нормальну (нормативну) поведінку у певній сфері суспільних відносин і носить деструктивний характер; вона є наслідком викривленого процесу соціалізації і перебудови ієрархії мотивів у напрямі її спрощення та, з часом, домінування одного з них, внаслідок чого останній набуває для особи надзвичайного значення. На думку Е. Дюркгейма, ймовірність девіантної поведінки істотно зростає при ослабленні нормативного контролю відповідності з теорією аномії Р. Мертона, девіантна поведінка виникає передусім тоді, коли цінності, які приймаються і задаються суспільством не можуть бути досягнуті деякою частиною цього суспільства [21, с. 217]. У контексті теорії соціалізації, до девіантної поведінки схильні люди, соціалізація яких проходила в умовах заохочення або ігнорування окремих елементів девіантної поведінки (насильство, аморальність) [9, с. 61].

Сучасні вчені стосовно неповнолітнього з різного роду відхиленнями в розвитку, що накладають своєрідний відбиток на поведінку, використовують терміни: «важкі діти» (К. Лебединська, М. Райська, М. Раттер, Л. Славіна); «аномальні діти», що мають відхилення від того, що є типовим або нормальним, але не включає патологічний стан (Л. Пожар); «дезадаптивні діти» (С. Бєлічева); «діти, що живуть під спеціальною турботою» (Л.Кошч); діти «групи ризику» (І. Невський); «діти з порушеннями в афективній сфері» (К. Лебединська, М. Райська, Г. Грибанова, Л. Славіна). Однак названі терміни часто несуть однобічну інформацію: побутову, клінічну, юридичну. Оскільки єдиної практики вживання цих понять немає, часом не ясно, до якої категорії віднести дитину, що має ті або інші відхилення в поведінці (асоціальна, ненормативна, протиправна, злочинна поведінка) (Е.Іванов, Л. Шіпиціна, Г. Сафіна). Більш правомірним є використання узагальнюючого терміна - «поведінка, що відхиляється від норми», у будь-якому разі до тих пір, доки дитині не встановлено медичного діагнозу або не винесено юридичного вироку [14, с. 269].На сьогоднішній день, немає єдиної точки зору на визначення поняття девіантної поведінки і наскільки воно є патологічним. Оцінка будь-якої поведінки передбачає порівняння її з певною нормою. При цьому за норму можна брати статистичну норму, соціальну норму, норми психічного здоров'я, психологічну норму особистісного розвитку тощо. За результатами порівняння з нормою визначають нормальну і аномальну девіантну поведінку особистості [23, с. 142].

Існують різні підходи до визначення девіантної поведінки, які виходять з різного розуміння норми: соціологічний, біологічний і психологічний.

Соціологічний підхід визначає девіантну поведінку, як поведінка, що відхиляється від прийнятих у суспільстві ціннісно-нормативних стандартів.

Біологічний підхід припускає існування несприятливих фізіологічних чи анатомічних особливостей організму дитини, що утруднюють його соціальну адаптацію:

* генетичні;

* психофізіологічні;

* фізіологічні.

Психологічний підхід розглядає девіантну поведінку, як поведінку, що відхиляється від загальноприйнятих норм -- етичних, а іноді й правових, включає антидисциплінарні, антисоціальні, делінквентні й аутоагресивні вчинки. Останні можуть бути як патологічними, так і непатологічними. Психологічна норма особистісного розвитку визначається по-різному залежно від напряму психологічної науки. Так, зокрема, в рамках ортодоксального психоаналізу нормальна особистість повинна мати сильне Его, яке б підтримувало в рівновазі прагнення Ід і Супер-Его. Представники гуманістичної психології (А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) вважають, що особистість має бути зорієнтована на самоактуалізацію, тобто реалізацію свого духовного, творчого потенціалу, свободу і відповідальність [8, с. 162].

Причиною виникнення девіацій в поведінці та розвитку дитини може бути недостатня сформованість певних функціональних систем мозку, що забезпечують розвиток вищих психічних функцій (мінімальні мозкові дисфункції, синдром дефіциту уваги, синдром гіперактивності [11, с. 64].

Під девіантною поведінкою слід розуміти: вчинок, дії людини, що не відповідають офіційно встановленим чи фактично сформованим у даному суспільстві нормам (стандартам, шаблонам); соціальне явище, виражене в масових формах людської діяльності, які не відповідають офіційно встановленим чи фактично сформованим у даному суспільстві нормам (стандартам, шаблонам) [16, с. 217].

До основних умов і причин виникнення девіантної поведінки молодших школярів, як правило, є:

1. Індивідуально-психологічні особливості, що сприяють формуванню девіацій поведінки: порушення в емоційно-вольовій сфері.

2. Акцентуації характеру, як крайній варіант норми, при якій окремі риси характеру надмірно посилені, при цьому існує виборча вразливість щодо певного роду психогенних дій при хорошій і навіть підвищеній стійкості до інших.

3. Бурхливо протікає кризи 7 років.

4. Негативний вплив стихійно-групового спілкування у формуванні особистості молодшого школяра.

5. Соціально-педагогічні причини, серед яких виділяються сім'я (батьківська) і школа.

Можна розрізнити декілька етапів розвитку девіантної поведінки.

На першому рівні, ситуативному, виявляються лише окремі симптоми девіантної поведінки, зокрема, неслухняність, невиконання окремих соціальних вимог з боку сім'ї та інших соціальних спільнот. Ці симптоми можуть свідчити про необхідність зміни виховних впливів, типу взаємодії та форм соціального контролю з боку оточуючих. Якщо це не вдається, особистість або сама справляється з власними проблемами, або ж девіантна поведінка закріплюється.

Другий етап - стійких порушень - можна охарактеризувати через стійке порушення соціальних та моральних норм, вимог та першими проявами делінквентної поведінки, що поступово наближається до межі правопорушень. Тут уже є можливим входження до малих груп з вираженою асоціальною спрямованістю. На цьому етапі особистість може і не схвалювати власну поведінку, вважати, що вона не відповідає її власним цінностям і настановленням.

На третьому етапі девіантна поведінка характеризується накопиченням соціального досвіду в здійсненні делінквентних дій і наближається до кримінальної (крадіжки, насилля, проституція та ін.). «Криза ідентифікації» (тобто незбіг уявлень особистості про себе і думки оточуючих), що виникає при цьому, може спричинити гострий внутрішньо-особистісний конфлікт. Наслідком такого конфлікту, зазвичай, є ідентифікація з уявленнями оточуючих щодо образу даної особистості. У результаті особистість уже може сприймати свою поведінку як нормальну, таку, що відповідає її власним нормам і цінностям.

Четвертий, кримінальний етап девіантної поведінки особистості пов'язаний з багаторазовими проявами стійкої, соціально небезпечної поведінки, входженням до груп з яскраво вираженим характером асоціальної і антисоціальної спрямованості.

На п'ятому, деструктивному етапі, йдеться про стійку, особливо небезпечну девіантну поведінку, тяжкі соціальні відхилення, стабільне відчуження особистості від суспільства, його норм і цінностей [10, с. 113].

1.3 Ранні ознаки девіантної поведінки

Поняття «ранні ознаки девіантної поведінки» у молодшого школяра має на увазі наявність у дитини таких характеристик, які є «введенням в хворобу», «станом передхвороби». Можна сказати, що в «стані передхвороби» людина ще не усвідомлює себе хворим, так само як і не бачать його таким оточуючі. Мають місце лише окремі нездужання, порушення деяких життєвих функцій, в тому числі, і поведінки. Якщо «стан передхвороби» випустити з уваги, то вступить в свої права сама хвороба.

Ранні ознаки девіантності, які є відхиляючою поведінкою власне, при педагогічній занедбаності можуть перерости в більш важкі форми [15, с. 73].

Для визначення ранніх ознак звернемося до видатних педагогів і психологів .

Відомий польський педагог і письменник Я. Корчак у своїй книжці «Як любити дітей» ділив дітей на «зручних» і «незручних».

«Незручні» діти:

· наймолодший, найстарший, нижчий за звичайний віку;

· критично налаштований і норовливий, млявий, незібраний і кволий; і гарячу, настирний;

· дитина, який переріс інтернатську дисципліну, якому вона у тяготу, якого принижує режим спальні, їдальні, молитви, гри, прогулянки;

· дитина, яка має з вуха тече гній, підхопився чиряк, зійшов ніготь, сльозяться очі, болить голова, жар, кашель;

· дитина, який повільно вдягається, умивається, їсть, останнім стелить постіль, вішає рушник, тарілку його й склянку завжди доводиться чекати, затримує збирання спальні і з столу й відправку посуду на кухню;

· дитина, який щохвилини звертається до питанням, скаржиться, вимагає, плаче, просить, який любить суспільства інших дітей і настирливо прагне тобі, вічно чогось не знає, чогось так просить, в чём-нибудь потребує, хоче щось сказати важливе.;

· дитина, який грубо відповів, скривдив когось із техперсоналу, посварився, побився, кидався каменями, навмисне щось порвав чи зламав, відповідає все «не хочу»;

· дитина вразлива і примхливий, якому боляче від дріб'язкового зауваження, похмурого погляду, котрій холодне байдужість покарання;

· симпатичний пустунчик, який заткне тобі камінцями умивальник, покатається на дверях, повідкручує кран, отвинтить дзвінок, забруднить стіну синім олівцем, ісцарапає цвяхом підвіконня, повирізує на столі літери. Винахідливий і невтомний.

Дані характеристики багато в чому співвідносні з дитячими видами девиації, виділених М.М. Манасеиной [13, с. 69]. Її оригінальна концепція залежить від важливості переважаючого фону настрої серед розвитку особистості. Настрій М.М. Манасеина називає «містком», перекинутим із фізичного життя людини у психічну.

Перша група настроїв - веселе, життєрадісне настрій - результат рівномірного розвитку різноманітних зусиль і здібностей душі, й тіла людини. Працюючи з цим групою дітей у рік до максимально восьми років вихователь повинен брати до уваги навіть тимчасове відсутність в дитини веселого настрої, оскільки це чи фізичне розлад дитини, чи те, що психічне розвиток відбувається неправильним одностороннім шляхом.

До другої групи належать настрої, що розвиваються внаслідок млявого кровообігу. М.М. Манасеина визначила, що в дітей апатичного настрої спостерігається застій кровообігу зі значними накопиченнями в ногах під час сидячого і стоячого становища. Для дітей характерно байдуже, ліниве настрій, що становить основу флегматичних темпераментів. Дітям необхідні прогулянки надворі, гімнастика, спорт.

Третя група настроїв - сором'язливість, боязкість, зніяковілість. Діти, підвладні таким настроям, ховаються від кожної незнайомого, важко освоюють будь-яка зміна оточуючих умов. У старшому віці вони ненаходчиви. Якщо ранньому дитинстві не подолати сором'язливість, це настрій переростає в патологічних форм під час зрілого віку. Таких дітей не досить розвинені м'язи, що зумовлює слабкому вольовому контролю з інших м'язами, які будуть зайняті у конкретний момент: гримаси під час листа або гри на піаніно тощо.

До четвертої групі настроїв Манасеина відносить ті, що розвиваються грунті прискореного кровообігу, посиленою дратівливості нервової системи. Це настрій занепокоєння, дратівливості, гарячковість. М'язова система дітей швидко засвоює правильність і координацію рухів, але з працею витримують тривалу тривалість одного чи іншого руху. Під час письма швидше пишуть дрібні літери, ніж великі, заголовні, що неспроможні спокійно сидіти на уроці, часто плачуть, обдаровані багатою мімікою. Але вони швидко виникають асоціації, де вони жадібні, бувають сором'язливі.

П'ята група настроїв є наслідком ненормальних домішок у крові - це настрої тоскливості, пригніченості, хандри. У максимально ранньому віці можливе таке стан печінки, коли жовч у малих дозах вступає у шлунок, соціальній та кров. Малюк безпричинно плаче. Для дитини хандра - неприродне стан. Якщо вона часто повторюється, стане звичним станом. Люди такий настрій небажані у ній, у суспільстві.

Шоста група настроїв можна назвати нудьгою. Манасеина визначає нудьгу як убогість і одноманітність вражень. Таке визначення автор називає відносним, оскільки одних людей лише у й тієї обстановці нудно, іншим - нормально. Настрій нудьги починається тоді, коли увагу людини залишається незайнятим, а область свідомості позбавлена нових вражень.

Сьома група настроїв - мрійливість, неуважність. Малята у тому настрої люблять віддалятися від усіх у червоний куток, розмовляють самі з собою. З роками ця звичка перетворюється на мрійливість «подумки». Діти розсіяні, їх часто карають. Це неправильним розвитком внутрішнього уваги, його невмінням підпорядковуватися внутрішньої волі, дитина прагне зупиняти увагу до речах приємніших йому. Це переростає в прагнення людину жити не справжнім, а майбутнім [14, с. 57].

Отже, бачимо, по суті в кожної дитини можна знайти девіації, особливо чітко це можна зробити помітити під час розгляду погляду Я. Корчака. Однак не при випадковому виявленні в дитини однієї з вищезгаданих ознак відразу зараховувати його до девіантам. Для постановки такого «діагнозу» необхідно всебічне спостереження і діагностика. Спробуємо класифікувати ранні ознаки девіантної поведінки, наведені вище, з єдиною метою найточнішої постановки «діагнозу».

Розділ 2. Емпіричне дослідження психологічних особливостей девіантної поведінки молодших школярів

2.1 Інструменти та процедура дослідження

Для реалізації наших задач було проведено емпіричне дослідження на базі ЗОШ №11 I-III ступенів м. Мелітополь Запорізької області з учнями 4-А класу. Кількість досліджуваних 30 осіб.

Основний методичний арсенал дослідження особливостей девіантної поведінки у молодших школярів включав метод дослідження особистості за допомогою проективного тесту «Малюнок неіснуючої тварини» побудований на теорії психомоторного зв'язку (М.З. Дукаревич) [17, c. 67]. Ця методика є проективної, тому що не має стимулюючого матеріалу і не є стандартизованою. Методика використовується при обстеженні дітей і дорослих в якості орієнтовної методики, дані якої допомагають висунути гіпотезу про особливості особистості. Всі ознаки інтерпретуються символічно.

Мета: діагностика особистісних особливостей.

Інструкція до тесту. Придумай і намалюй неіснуючу тварину і назви її неіснуючим ім'ям. Це повинна бути тварина, якої ніколи раніше не було ні в казках, ні в фільмах, ні в мультфільмах, ні в міфах, ніде - ніде. Це має бути твоє власне тварина - будь-яке, така, яку ти захочеш (див. додаток А).

Для дослідження ступеня концентрації і стійкості уваги була використана методика «Коректурна проба» (Б. Бурдон) [19, с. 359]. Вона призначена для оцінки темпу психомоторної діяльності, працездатності і стійкості до монотонної діяльності, що вимагає постійного зосередження уваги.

Для успішного і повноцінного сприйняття навколишнього світу людині необхідна увага. Саме воно допомагає нам помічати важливі деталі або зміни, фіксувати в пам'яті події, що відбуваються. За умови слабкої сформованості уваги страждають і інші пізнавальні процеси. Данна методика може бути використана як інструмент для діагностики показників уваги, так і для тренування і розвитку цих функцій.

Мета: дослідження ступеня стійкості і концентрації уваги.

Інструкція до тесту. На бланку з літерами викресліть, переглядаючи ряд за рядом, всі букви «К». Через кожні 60 сек по команді «стоп» відзначте вертикальною лінією те місце бланка, до якого ви встигли продивитися текст. Час роботи 5 хв. (див. додаток Б).

За для визначення рівня розвитку узагальненості сприйняття форми нами використовувався тест «Знайди квадрат» [1, с. 36].

Мета: визначити рівень розвитку сприйняття форми.

Інструкція до тесту. Дитині показують таблицю із зображенням 10 чотирикутників, серед них п'ять абсолютно однакових квадратів, і п'ять чотирикутників, трохи відрізняються від квадрата: вертикальні боку трохи довші горизонтальних, або навпаки; будь-якої з кутів чотирикутника менше або більше прямого кута.

Дитині пропонується відшукати в таблиці всі квадрати (чотирикутники, у якого всі сторони і кути рівні) (див. додаток В).

Вивчення ставлення до перебування в школі дітей і підлітків проводилося за допомогою анкети «Школа» (І.В. Крук) [22, с. 37]. Твердження, що складають анкету, були взяті з розповідей дітей та підлітків, у яких спостерігалося негативне ставлення до відвідування школи. Також в анкету введені твердження, що стосуються настрою, сну, апетиту. Для того щоб спрямованість дослідження було менш явною для випробуваного, деяким твердженням надано протилежний характер.

Мета: візначити рівень шкільної адаптації.

Інструкція до тесту. Вам пропонується бланк з 22 питаннями, вам потрібно уважно вивчити їх і вибрати один з запропонованих варіантів відповідей - «вірно», «мабуть вірно», «невірно» які на вашу думку більше підходить для вас (див. додаток Г).

Для виявлення рівня вибірковості, концентрації уваги була використана методика «Мюнстерберга» (Х. Мюнстерберг) [12, с. 85]. Вибірковість уваги дозволяє концентрувати увагу навіть при наявності перешкод сприйняття інформації при постановці свідомої мети. Методику можна використовувати при профвідборі на спеціальності, що вимагають хорошої вибірковості та концентрації уваги, а також високої завадостійкості.

Мета: виявити рівень вибірковості, концентрації уваги, завадостійкості.

Інструкція до тесту. Серед літерного тексту є слова. Ваше завдання - якомога швидше зчитуючи текст, підкреслити ці слова (див. додаток Д).

Час виконання завдання - 2 хвилини.

Таким чином, застосування описаних вище методик дає можливість виявити рівень схильності молодших школярів до девіантної поведінки. При опрацюванні результатів дослідження проводився кількісний та якісний аналіз матеріалу.

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

Для з'ясування питання про діагностика особистісних особливостей молодших школярів було використано методику «Малюнок неіснуючої тварини».

На підставі даних проведеної діагностики можна говорити про наступні результати (рис. 2.1.) - у 29 % дітей спостерігається підвищена агресія, яка виступає проявом негативної реакції на вчинки і дії оточуючих, які не припали їм до вподоби. Прояви тривожності виявлені у 40 % молодших школярів, що є наслідком фрустрації потреби в захищеності з боку найближчого оточення. У 12 % учнів спостерігаються прояви страху. 9% дітей є дуже мрійливими, вони приділяють більше уваги своєму видуманому світу, а ніж реальному. 6 % дітей мають низьку самооцінку, інші 4% навпаки, високий рівень самооцінки.



Рис. 2.1. Показники рівня особистісних особливостей

Для вимірювання рівня концентрації, стійкості і уваги та оцінки темпу психомоторної діяльності, працездатності молодших школярів ми використовували методику «Коректурна проба».

Аналізуючи результати даної методики (рис. 2.2.), можна зробити висновок стосовно визначеного у молодших школярів рівня концентрації уваги, що 40 % молодших школярів мають дуже низький рівень концентрації уваги і 20% мають низький рівень, це означає що дітям важко сконцентруватися на якомусь об'єкті або діяльності, як в школі так і по за її межами, вони постійно відволікається та відволікають інших, що є наслідком недостатнього рівня успішності знань. 12% учнів мають середній рівень концентрації уваги. Добрий рівень мають 24% молодших школярів і лише 4% мають дуже добрий рівень концентрації уваги, ці діти дуже легко запам'ятовують інформацію, концентруються на завданнях, різних видах діяльності і мають гарні результати навчання.

Щодо стійкості уваги молодших школярів (рис. 2.3.) слід відмітити, що у 20% дітей рівень стійкості уваги є дуже низький, зважаючи на це можна зауважити, що таким дітям не вдається довго зосереджуватися на якомусь об'єкті. Більшій кількості дітей мають середній рівень стійкості уваги, а саме 32% учнів. Високий рівень мають 28% учнів і 20% притаманний дуже високий рівень стійкості уваги. Такі діти здатні протягом порівняно тривалого часу залишатися безперервно зосередженим на тому чи іншому об'єкті. Зазвичай такі діти мають дуже високий рівень показника знань.

Рис. 2.2. Показники рівня концентрації уваги

Рис. 2.3. Показники рівня стійкості уваги

Для з'ясування питання про рівень розвитку узагальненості сприйняття форми було використано методику «Знайди квадрат».

На підставі даних проведеної діагностики можна говорити про наступні результати (рис. 2.4.) - переважним високий рівень - 50% молодших школярів, який характеризується легкістю сприйняття просторових характеристик навколишнього світу: величину і форму предметів, а також їх взаємне розташування. Також значну частину 42% учнів мають середній рівень розвитку, таким дітям важче орієнтуватися в геометричних особливостях об'єктів. І у 8% спостерігається низький рівень сприйняття форм. Школярам з таким рівнем сприйняття дуже важко сприймати просторові характеристики навколишнього світу.

Рис. 2.4. Показники рівня розвитку узагальненості сприйняття форм

Для вивчення ставлення до перебування в школі дітей молодшого шкільного віку ми використовували анкету «Школа», яка дає можливість вивчення рівня шкільної адаптації учнів.

Аналізуючи результати методики (рис. 2.5.), можна зробити висновок стосовно вимірювання рівня шкільної адаптації, що більшість дітей є адаптованими до школи та шкільного колективу (47%) та почувають себе там досить комфортно і впевнено. Інші (45%) школяри мають латентний рівень шкільної адаптації, який вказує та те, що діти не почувають себе комфортно у школі але не яких проявів цього не спостерігається. Минамальний відсоток дітей (8%) є дезадаптованими до шкільного середовища. Зазвичай вони є неуспішність у навчанні за шкільною програмою, постійні порушують емоційно-особистісне ставлення до окремих предметів чи предметів і вчителів загалом, систематично повторюють порушення поведінки в процесі навчання і в шкільному середовищі.

Рис. 2.5. Показники рівня шкільної адаптації

Для вивченні рівня вибірковості, концентрації уваги ми використали методику «Мюнстерберга».

Аналізуючи результати методики, можна зробити висновок стосовно визначених у досліджуваних рівня вибірковості і концентрації уваги (рис. 2.6.). За результатами обстеження ми можемо говорити про те, що 40% учнів демонструють достатній рівень вибірковості уваги. 44% молодших школярів мають середній рівень, і 16% мають низький рівень вибірковості уваги.

Таким чином, застосування описаних вище методик дає можливість виявити рівень схильності молодших школярів до девіантної поведінки. При опрацюванні результатів дослідження проводився кількісний та якісний аналіз матеріалу.



Рис. 2.6. Показники рівня вибірковості уваги

школяр девіантність увага

Розділ 3. Методи корекції девіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку засобами психологічного тренінгу

3.1 Опис корекційно-розвивальної програми розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку

Практичний аналіз нашого дослідження показав, що незалежно від спрямованості і особливостей дитини основною якісною характеристикою порушення поведінки є труднощі в розвитку особливостей пам'яті. Самн тому корекційно-розвиваюча програма спрямована на корекцію порушень розвитку пам'яті дітей молодшого шкільного віку. При складанні якої були враховані вікові особливості, так як в молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості.

Слід зазначити, що методи психологічного тренінгу, однією з форм якого є групова корекція поведінки дітей, походять ще й до ідей інтенсивного спілкування К. Роджерса [3, с. 149], його принципом «тут і тепер», тобто до аналізу безпосередньо того, що відбувається в даній групі, принципу партнерства і рівності учасників групи (спільного сприйняття та обговорення загальної побаченої ситуації або проблеми і максимального врахування інтересів всіх учасників), усвідомлення та емоційного переживання проблем кожного члена групи, вміння ставити себе в позицію іншого, прочитати ситуацію його очима і т. д. Це означає, що в групі увага зосереджена на безпосередньому досвіді і залученні в нього.

Актуальним методом для проведення корекційної роботи з дітьми молодшого шкільного віку є ігротерапія. Це найкращий шлях до психічної стійкості. В основі різних методик, які визначаються цим поняттям, лежить визнання гри важливим фактором розвитку особистості. Ігротерапія виконує три функції - діагностичну, терапевтичну і навчальну, які пов'язані між собою. Ігротерапія також застосовується з метою усунення соціальної і психічної дезадаптації, емоційних і особистісних порушень.

Корекційна - розвивальна програма

Мета програми: формування оптимального рівня уваги, як віково-психологічного новоутворення в молодшому шкільному віці.

Завдання програми:

1. сформувати у дитини вміння контролювати свою діяльність, розвинути основні властивості уваги;

2. обсяг, розподіл, концентрацію, стійкість, переключення і вибірковість;

3. розвинути основні види уваги: слухове, зорове, довільне, моторно-рухове.

Методичні рекомендації:

Заняття проходять в групах по 6-8 чоловік. Заняття проводяться у другій половині дня, після основної навчальної навантаження. Заняття триває 30 хв. Цикл включає в себе 10 занять.

Принципи побудови програми:

- врахування вікових та психологічних особливостей учасників;

- системності та послідовності тренінгових завдань;

- суб'єкт-суб'єктної взаємодії;

- єдності діагностичних та розвивальних методів.

Таблиця 3.1. Тематичний план корекційно-розвивальної програми

Блок	Номер заняття	Направленість	Мета
I.Вступний	1 заняття	Знайомство групи	Створення атмосфери психологічного комфорту в групі, зняття напруженості, знайомство ведучого з дітьми.
II.Основний	2 заняття	Об'єм і концентрація уваги	Збільшення обсягу уваги, розвиток концентрації уваги.
	3 заняття	Розподіл і переключення уваги	Тренування перемикання і розподілу уваги.
	4 заняття	Обсяг, концентрація і стійкість уваги	Розвиток обсягу, концентрації і стійкості уваги.
	5 заняття	Розподіл, переключення і вибірковість уваги	Тренування перемикання, розподілу і вибірковості уваги.
	6 заняття	Слухова увага	Розвиток слухової уваги
	7 заняття	Зорова увага	Розвиток зорової уваги
	8 заняття	Довільна увага	Розвиток довільної уваги
	9 заняття	Моторно-рухова увага	Розвиток моторно-руховох уваги
III. Заключний	10 заняття	Підбиття підсумків	Рефлексія членів групи, повторення і закріплення матеріалу.

Програма розвитку уваги молодших школярів

I етап

Тема: «Давайте познайомимося»

Заняття 1. «Давайте познайомимося»

Мета заняття: створення атмосфери психологічного комфорту в групі, зняття напруженості, знайомство ведучого з дітьми.

Вступ. Навчити ритуалу вітання в групі - діти стоять у колі. Починаючи з ведучого, передають по колу рукостискання (зліва направо). Дізнаються імена членів групи.

Гра «Дракон, що кусає свій хвіст»

Гра «Марш в кут!»

Вихід з заняття. Запитати у дітей, що їм найбільше сподобалося. Навчити ритуалу прощання групи - всі встають в коло, беруться за руки і хором говорять «до побачення!».

Заняття №2

Тема: «Ми все знаємо»

Мета заняття: збільшення обсягу уваги, розвиток концентрації уваги.

Ритуал вітання.

Вправа «Чого не вистачає?»

Гра «Акустики»

Гра «Зоопарк»

Ритуал прощання.

Заняття №3

Тема: «Фігаро тут, Фігаро там»

Мета заняття: тренування перемикання і розподілу уваги.

Ритуал вітання.

Вправа «Квадрат»

Гра «Друкарська машинка»

Вправа «Чотири стихії»

Ритуал прощання.

Заняття №4

Тема: «Стійкий олов'яний солдатик»

Мета заняття: розвиток обсягу, концентрації і стійкості зорового і слухового уваги.

Ритуал вітання.

Вправа «Будь уважний!»

Гра «Дзеркало»

Вправа «Три зміни»

Ритуал прощання.

Заняття №5

Тема: «Смотрі- не дивися»

Мета заняття: тренування перемикання, розподілу і вибірковості уваги.

Ритуал вітання.

Вправа «Математик»

Вправа «Знайди слово»

Гра «День - ніч»

Ритуал прощання.

Заняття №6

Тема: «Я все знаю, я все чую»

Мета: розвиток слухової уваги.

Ритуал вітання.

Гра «Слухай звуки».

Ггра «Дізнайся по голосу».

Гра «Зіпсований телефон».

Ритуал прощання.

Заняття №7

Тема: «Всебачуще око»

Мета: розвиток зорової уваги

Ритуал вітання.

Вправа «Виключення зайвого».

Вправа «Знайди два однакових предмета».

Гра «Вгадай, що зникло»

Ритуал прощання.

Заняття №8

Тема: «Що? Де? Коли?»

Мета: розвиток довільної уваги

Ритуал вітання.

Завдання «Знайди відмінності».

Вправа «Дивись на руки».

Гра «Совушка-сова».

Ритуал прощання.

Заняття №9

Тема: «Не стоїмо на місці»

Мета: розвиток моторно-рухливої уваги

Ритуал вітання.

Вправа «Хто літає?»

Вправа «Заборонений рух»

Гра «Розвідники».

Ритуал прощання.

Заняття №10

Тема: «Підіб'ємо підсумки»

Мета заняття: рефлексія членів групи, повторення і закріплення матеріалу.

Ритуал вітання.

Схема цього заняття залежить від дітей. У колі ми обговорюємо, чому навчилися, що нам сподобалося, а що не дуже. Граємо в ті ігри, що сподобалися найбільше.

Основна спрямованість цього заняття залишити у дітей сприятливі спогади про їхні успіхи і тим самим закріпити напрацьовано (див. додаток Е).

3.2 Аналіз результатів формувального експерименту з розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку

Для перевірки ефективності нашої колекційної програми було проведено вторинну психодіагностику за методиками: «Малюнок неіснуючої тварини» (М. 3. Друкаревича), « Коректурна проба « (Б.Бурдона), « Знайди квадрат «, «Мюнстерберга» (Х. Мюнстерберг) і анкета «Школа» (И.В.Крук), які було представлено у пункті 2.3. на першому етапі, що констатував результати (див. пункт 2.3.). Потім, протягом III чверті 2016 навчальних років з учнями 4-А класу проводили тренінги « Розвитку уваги молодших школярів», в якому активно використовувався метод ігротерапії.

Після проведення тренінгів ми провели повторний зріз, який показав, що за результатами методики «Малюнок неіснуючої тварини», ми отримали достатньо повну картину особистісних особливостей учнів, вони стали менш агресивними та тривожними. Узагальнені дані результату показників учнів по класу в першому і другому зрізі відображено на малюнку 3.1.

За результатами методики «Коректурна проба» було виявлено рівень стійкості та концентрації уваги. Загальна картина у відсотках по класу має вигляд (див. мал. 3.2., 3.3.).

Для з'ясування питання про рівень розвитку узагальненості сприйняття форми після проведення корекційної програми було використано методику «Знайди квадрат».



Рис. 3.1. Показники рівня особистісних особливостей

Рис. 3.2. Показники рівня концентрації уваги

Рис. 3.3. Показники рівня стійкості уваги

Результат в відсотках по класу має наступний вигляд (див. мал. 3.4.).

Рис. 3.4. Показники рівня розвитку узагальненості сприйняття форм

За результатами анкети «Школа» було визначено рівень шкільної адаптації (рис. 3.5.).

Рис. 3.5. Показники рівня шкільної адаптації

Для діагностики концентрації уваги після проведення корекційно-розвивальної програми було обрано методику «Мюнстерберга». Узагальнені дані результату показників учнів по класу в першому і другому зрізі відображено на малюнку 3.6.

Рис. 3.6. Показники рівня вибірковості уваги

Таким чином, застосування описаних вище методик дає нам можливість порівняти результати первинної та вторинної психодіагностики. Зважаючи на те, що після проведення психокорекційної роботи відсоткові показники стали кращими, то ми можемо зробити висновок про те, що розроблена психокорекційна програма є ефективною.

Висновок

На основі проведення аналізу психолого-педагогічної літератури з проблеми девіантної поведінки молодших школярів ми зробили такі висновки:

Молодший шкільний вік - це вершина дитинства, період початку шкільного життя, який продовжується в середньому від 6-7 до 9-10 років. Вступаючи в нього, дитина набуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Навчальна діяльність стає для нього провідною. Протягом цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення, він отримує нові знання, вміння.

Сучасні вчені стосовно неповнолітнього з різного роду відхиленнями в розвитку, що накладають своєрідний відбиток на поведінку, використовують терміни: «важкі діти» (К. Лебединська, М. Райська, М. Раттер, Л. Славіна); «аномальні діти», що мають відхилення від того, що є типовим або нормальним, але не включає патологічний стан (Л. Пожар); «дезадаптивні діти» (С. Бєлічева); «діти, що живуть під спеціальною турботою» (Л. Кошч); діти «групи ризику» (І. Невський); «діти з порушеннями в афективній сфері» (К. Лебединська, М. Райська, Г. Грибанова, Л. Славіна). Оскільки єдиної практики вживання цих понять немає, часом не ясно, до якої категорії віднести дитину, що має ті або інші відхилення в поведінці (асоціальна, ненормативна, протиправна, злочинна поведінка) (Е. Іванов, Л. Шіпиціна, Г. Сафіна). Більш правомірним є використання узагальнюючого терміна - «поведінка, що відхиляється від норми», тобто «девіантна поведінка», у будь-якому разі до тих пір, доки дитині не встановлено медичного діагнозу або не винесено юридичного вироку.

...