Педагогическая психология

Виды педагогического воздействия

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма [3].

В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное.

Суггестор (в данном случае в его роли выступает педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят. Приведем примеры. Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки, простудишься!» (внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть). Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти качества. Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у ребенка предрасположенность к тому, что внушается [3].

Различают положительное и отрицательное внушение в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания. По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение - внушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»), В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда, приказ и внушающее наставление [6]. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!», «Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.

Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!». Как показывают результаты экспериментов, внушающее наставление способно изменить отношение школьников, дать первый импульс к преодолению пассивности, лени, безразличию.

При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение. Разновидности косвенного внушения: внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием.

Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное запрещаемому. Эффективность внушения через запрет зависит от степени негативизма внушаемого. Приведем пример внушения через запрет.

Пример

В одном из романов Веры Кетлинской есть такой эпизод: некий мальчик (назовем его Игорем) очень не любил читать, мама его задалась целью сделать так, чтобы он полюбил чтение. Как же действовал а мама? Начала она с того, что стала запирать книжный шкаф, а ключ прятать. Сын естественно поинтересовался, почему мама запирает от него книги - ведь он же их не читает.

Мама откровенно заявила сыну, что она ему ни на волос не верит, что в этом возрасте она сама говорила своей матери, что ничего не читает, а на самом деле читала ночи напролет при свете эмалированной кастрюли. Тут мама непринужденно принялась рассказывать, как ей приходилось прятаться от своих родителей, к каким уловкам прибегать, чтобы они ничего не узнали, какие потрясающе интересные были книги, которые она читала, и т.д.

Естественно, сын заинтересовался всей этой романтикой, а в особенности тем, каким это образом эмалированная кастрюля может служить источником освещения. Мама объяснила, что сама по себе эмалированная кастрюля, конечно, им быть не может, но зато она хорошо отражает лунный свет. К книге подставляется белая эмалированная кастрюля так, чтобы свет от дна отражался на страницу, - и тогда уже можно читать.

В последующие дни мама придирчиво следила за сыном, чтобы он, не дай Бог, не вздумал «заболеть чтением», и время от времени строго напоминала ему, что читать вредно, что от этого «портятся глаза» и что гораздо полезней позаниматься спортом.

Одним словом, все кончилось тем, что в одну прекрасную лунную ночь сын взломал книжный шкаф при помощи обыкновенного гвоздя, выкрал томик Даниэля Дефо, а из кухонного шкафа новую эмалированную кастрюлю (как раз недавно совершенно случайно купленную мамой) и принялся читать. Через некоторое время сын сделался прямо-таки книгоманом.

Ну а если бы мама прибегла к обычному способу, попыталась бы заставить сына читать, то результат был бы противоположным: заставлять читать - это верный способ отучить от чтения [12. -С.70-71].

В педагогической практике используется внушение через противопоставление. Суггеренд противопоставляется другому человеку, с которым он соревнуется в том или ином деле. В формуле воздействия говорится нечто противоположное тому, чего в действительности добивается суггестор. Например, робкому и неуверенному подростку надо внушить смелость и уверенность для спуска на лыжах с горы. Здесь формула внушения может выглядеть примерно так: « Эта гора не очень высокая... Но у тебя вряд ли хватит смелости, чтобы спуститься... Вот X. (с ним наш испытуемый соревнуется) наверняка не побоялся и спустился бы...» [3. - С. 34].

Эффективность внушения через противопоставление зависит от тех же условий, что и любое другое внушение. Кроме того, необходимо, чтобы суггеренд верил, что значимый человек, с которым он соревнуется, действительно может сделать то, о чем говорит суггестор.

Формула внушения доверием выглядит примерно так: «Я, твой руководитель, и весь наш коллектив доверяем тебе это важное дело. Ты можешь его выполнить, и мы уверены, что выполнишь его успешно...» Реакция суггеренда: «Мне доверяют. Я должен напрячь все силы, чтобы оправдать доверие...» Внушение доверием успешно использовалось в практике А.С. Макаренко. С.А. Калабалин вспоминал, как А.С. Макаренко доверил ему, воришке, получить продукты для колонии и даже снабдил револьвером: «Это доверие просто перевернуло все у меня внутри. Даже мысли не возникло, чтобы похитить деньги и продукты и сбежать. Я думал только о том, как лучше и быстрее выполнить поручение...»

Внушение доверием возможно при условии высокого авторитета педагога - суггестора, а также при наличии чувства чести и долга перед теми людьми, которые оказывают доверие. Целесообразность использования внушения в педагогической практике объясняется тем, что оно результативно тогда, когда взывать к сознанию бесполезно. Например, при работе с негативными и критично настроенными подростками или при работе с правополушарными детьми.

В экспериментальных трудах [6] показано, что в работе с «трудными», педагогически запущенными детьми, когда другие приемы воздействия не помогают или малоэффективны, можно применять так называемую релаксопедию. Это вербальное внушение, использующее релаксацию для усиления степени воздействия.

В дидактических целях, в основном для изучения иностранного языка, применяют суггестопедию. Однако применение суггестопедии эффективно только при определенных индивидуальных особенностях учащихся, в частности, имеющих интуитивно-чувственный склад, лабильных, с преобладанием первой сигнальной системы, слуховой модальности восприятия и непроизвольного запоминания. Для учащихся с рационально-логическим складом ума, инертных, с преобладанием произвольного запоминания и зрительной модальности восприятия метод суггестопедии неэффективен.

Конструирование ситуаций педагогического воздействия с позиций рефлекторной модели психики

С позиций рефлекторной теории, родоначальниками которой были И.М. Сеченов и И.П. Павлов, формирующиеся действия, привычки представляют собой ряды условных рефлексов. Как известно, последние вырабатываются при определенных условиях. Важное значение для формирующихся действий имеет положительное подкрепление. Торможение каких-либо нежелательных действий основывается на отрицательном подкреплении. В качестве положительного подкрепления используются различные положительные стимулы, способные вызвать у воспитанника положительные эмоции; отрицательные подкрепления призваны вызвать отрицательные эмоции, нежелание испытывать которые должно способствовать торможению нежелательного поведения ребенка.

На основе этой модели построены классификации приемов педагогического воздействия: созидающие и тормозящие приемы [И]. приемы поощрения и наказания.

Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.

Одобрение - короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения.

Похвала - развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме.

Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по содержанию.

Благодарность - индивидуальная или коллективная форма положительной оценки.

Материальная форма - опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей.

Лишение удовольствий - форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные потребности (в пище, сне и т.д.).

Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.

Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия

Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Однако наряду с удачными примерами можно привести немало неудачных, которых можно было бы избежать, зная основные положения теории ролей.

Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности.

Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.

Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиентпарикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.).

Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями.

Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых учащихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение - результат новых ожиданий одноклассников и учителей.

Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения.

Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, рассмотренная выше ситуация внушения доверием из опыта А. С. Макаренко. Доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять.

Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс.

Пример из практики

Шестеро учеников закончили третий класс и перешли в новую школу. С каждым из них произошли значительные изменения.

Игорь. Главное его качество - заторможенность психических процессов. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется «плюнул» на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники), а порой ему удается додуматься на уроке до того, до чего никто не мог додуматься. Происходит это потому, что он очень упорен.

Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен. Однако каждый ребенок хочет самоутвердиться, иметь свое «общественное положение», и Игорь стал играть роль «классного драчуна». Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на «классном часе».

То, что вызвали родителей, Игорю не понравилось, но совсем не потому, что его ругали, а потому, что он родителей очень любил и видеть их огорченные лица ему было неприятно. Зато разбор на «классном часе» ему понравился чрезвычайно: впервые он был в центре внимания всех.

Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т. п., и постепенно быть драчуном сделалось «общественным положением» Игоря. «Найдя свое место в жизни», он в какой-то степени внутренне удовлетворился, но его одноклассники очень страдали, так как при своем добродушии Игорь отличался редкой для его возраста физической силой.

В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. И требования в новой школе были чуть пониже, чем в прежней. Кроме этого «экологическая ниша» главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником.

Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. Раньше он сам себя считал дураком и бестолочью, теперь же обрел уверенность в себе. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней.

И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына [12. - С. 84-90].

Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения:

определяется, какая роль нужна ребенку;

направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли;

создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли);

осуществляется контроль за ролевым поведением.

Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга.

Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон.

В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений.

Пример из практики

Кто-то из ребят принес в школу магнитофон и включил его посреди урока. Учитель и ученики слышат музыку. Учительница понимает, какой реакции от нее ожидают, поэтому не торопится реагировать на выходку ученика. Неожиданно наступает пауза. Тогда учительница обращается к классу: «Я слышу музыку. "Кажется, кассета закончилась, переверните, пусть негромко играет». Тот, у кого был магнитофон, опешил: «Это не кассета закончилась, это пауза». Урок успешно доведен до конца, предполагаемый конфликт не произошел.

Перспективы развития психологии педагогического воздействия. В настоящее время в педагогическую практику успешно внедряются достижения конструктивных теорий личности: психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг), теорий гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу).

Широкое распространение получили различные методы социально-психологического тренинга, методы психокоррекционной работы. Назначение их - помочь ребенку адаптироваться к социальным условиям, научить его справляться с различными жизненными проблемами.

Внедрение новых методов в систему образования - задача психологов. Однако серьезная коррекционная работа с ребенком предполагает обязательное участие в ней педагогов и родителей. Сотрудничество школьных психологов и педагогов способствует взаимному обогащению их профессионального опыта, помогает находить такие средства и методы работы с ребенком, которые обеспечивают формирование гармоничной, полноценной личности ребенка.

Вопросы и задания

1. Назовите основные стратегии воздействия. Каков предполагаемый конечный результат воздействия на ребенка, осуществляемого в рамках каждой стратегии воздействия?

2. Какие действия педагога составляют структуру развивающего педагогического воздействия?

3. Почему истинное педагогическое воздействие невозможно без психологического контакта с ребенком? Опишите возможные действия педагога по установлению эмоционального и личностного контакта с ребенком.

4. Почему педагогическое воздействие, основанное на ролевой теории, оказывается достаточно эффективным?

5. Проанализируйте данную ситуацию и предложите, что можно посоветовать учителям и родителям для изменения поведения Максима.

Ситуация. Ученик 10-го класса (назовем его Максим) часто пропускает школу. Утром собирается, как обычно, идет к школе, а по дороге заворачивает в компьютерный клуб, где долго засиживается, забывая за компьютерными играми не только о школе, об уроках, но и о еде. Деньги на игру в клубе Максим сам зарабатывает. Родители помогли ему найти работу. Семья достаточно обеспеченная, финансовых затруднений не испытывает. Мама Максима - женщина внешне строгая, старается контролировать сына. Однако весь репертуар ее приемов воздействия на сына состоит в словесных угрозах. В качестве меры поощрения использует подкуп: «Сделаешь ... получишь столько-то».

В классе, где учится Максим, многие мальчики увлечены компьютерными играми, однако не забывают и об учебе. Максиму грозит исключение из гимназии за неуспеваемость и прогулы.

6. Проанализируйте действия и требования учителя, оцените их с позиций развивающей стратегии воздействия.

Ситуация. Виктор - ученик 11-го класса. Интеллект выше среднего, успеваемость хорошая, увлечен математикой и физикой. Конфликт возник с учительницей русского языка и литературы.

Виктор не любил заполнять дневник, не записывал домашние задания в дневник. Учительница заявила: «Если не хочешь заполнять дневник, не ходи на мои уроки». Виктор так и сделал. Встретив его на перемене, учительница сказала: «Раз прогуливаешь, пойдем к директору». Виктор послушно направился в кабинет директора. К счастью, директора в кабинете не оказалось. На следующий урок литературы он пришел и даже заполнил дневник.

7. Проанализируйте действия учителя, объясните, почему эти действия оказались эффективными.

Ситуация. Ученик 6-го класса Борис, способный, но не старательный мальчик. Материал он усваивает очень быстро, все дается ему легко, добросовестно работать он не привык.

На уроках геометрии Борис легко решает задачи, а теоремы доказывает плохо, так как только мельком прочитывает их перед уроком.

После объяснения нового материала учительница вызвала Борю к доске. Он был спокоен, решив, что ему предложат решить задачу. Но его попросили доказать теорему.

Боря начал отвечать и сразу же запутался. Начал снова и опять запутался. Тогда учительница поставила ему «двойку» и вызвала другого, менее способного, но старательного ученика. Тот легко доказал теорему.

Борис сидел с поникшей головой. Ребята иронически на него смотрели.

После этого урока он стал серьезнее относиться к учебе, успеваемость улучшилась.

План семинара

«Ролевая теория личности в педагогическом воздействии»

1. Понятие роли. Виды неофициальных ролей учителя и ученика.

2. Структура ролевого поведения в ситуации педагогического взаимодействия.

3. Условия эффективности ролевого взаимодействия учителя и ученика.

Основная литература

1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учеб. пособие. Ярославль, 1982.

2. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. Иваново, 1978.

4. Питюков В.Н. Основы педагогической технологии: Учеб.-практич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.,1999.

5. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М., 1989.

6. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971.

7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.

Дополнительная литература

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М,, 1995.

9. Гордин Л.Ю, Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1967.

10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

11. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М, 1972.

12. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

3.5 Педагогические способности

Роль педагога в образовании как процессе развития способностей

Психологическое сопровождение дает такой дидактический импульс, который трансформируется в самосовершенствование педагогом своих профессиональных качеств и умений. Самодостаточный учитель может определить, какие способности ему целесообразно вырабатывать и постоянно совершенствовать. В чем же тогда состоит специфика психологического сопровождения: если учитель понимает, зачем организовывать сопровождение, а если он не понимает, к чему тогда сопровождение?

Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф. Каптерева [10], владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Самое важное приобретение учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться и общаться. Все усилия направлены на формирование личности ученика, в том числе и его способностей.

Способности понимаются как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в степени успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности передаются по наследству. Это относится к функциональным механизмам. Также в определенной мере способности являются индивидуальным приобретением. Это относится к операционным механизмам способностей [8].

Таким образом, способности - индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность - живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности.

Выделяются три основных признака понятия способности: 1) индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям.

Педагогические способности - это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Соотношение общих и специальных (педагогических) способностей

Общие способности человека - интеллект, склонность к творчеству, обучаемость - определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет учитель в своей профессиональной деятельности [1. - С. 149].

Уровень интеллекта определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем интеллект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы в основном генетическими влияниями, а индивидуальные - влияниями среды.

В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она определяется окружающими его влияниями в большей мере, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминации и биологических факторов. Напротив, различия в уровне развития специальных способностей, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу средой.

Креативность и общий интеллект являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при зарождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного - к проявлению форм неадаптивной активности («сверхнормативной»), в том числе творческой.

Общими способностями являются абстрактные качества, не отнесенные к конкретным требованиям и условиям. В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы. Общие способности приобретают конкретность за счет операционных механизмов. Именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от абстрактных качеств к конкретным, от общих способностей к специальным [8. - С. 280].

Специальные способности (музыкальные, художественные, артистические и др.) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при определенных условиях, а именно: при наличии педагогической направленности и педагогических способностей. В практической деятельности специальные способности получают дальнейшее развитие. В случае отсутствия педагогической направленности и педагогических способностей специальные способности тормозятся, не развиваются в повседневном труде, и человек тяготится педагогической деятельностью [4]. Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе [12. - С. 160-161].

Иногда бывает, что в какой-то момент урока школьники провинились, и наказание, объявленное учителем, было вполне уместным и убедительным способом педагогического воздействия. Однако, переходя к следующим этапам урока, учитель остается в прежнем состоянии, у него преобладают отрицательные эмоции, мало соответствующие новым дидактическим задачам. Такая «вязкость» состояния учителя, связанная с его профессиональными способностями, безусловно, отрицательно сказывается на учебно-воспитательных возможностях урока.

Педагогические способности - это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата.

Мера соответствия требований индивидуальной деятельности учителя, соответствие реальных результатов его деятельности планируемым, - главный показатель педагогических способностей. Таким образом, можно выделить следующие признаки педагогических способностей: целостность, взаимосвязанность, связь со средой.

Уровни педагогических способностей

Структура общих познавательных способностей является многомерной, хотя и измерения и не являются независимыми. Можно выделить способности по уровню их генерализованности (общие - специальные), по роли жизненного опыта в их проявлении («текучий», «кристализованный» интеллект) [1.-С. 146].

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный.

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта - умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта - умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности - способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.

Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую - к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную - к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную - к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную - к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую - к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию [11]. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.

Конструктивные способности - это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: 1) хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»); 2) хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «М.И. по глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»); 3) владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной) («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»); 4) творчество в методическом плане («Самое важное в учителе - делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»). Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности - способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.

Становление данной способности включает в себя: а) требовательность - способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта - умение требовать без нажима»); б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»; в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»).

Организаторская способность связана с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в-четвертых, практической направленности ума - владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.

Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий: а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности; б) увеличение их «репертуара»; в) замена прямых воздействий косвенными; г) увеличение частоты проявлений их избирательности; д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.

Выделяются следующие компоненты в структуре организаторских способностей:

1. Организаторское чутье. Оно включает в себя: а) психологическую избирательность - преобладающе-избирательное отражение психологии людей; б) психологический ум - способность применить данные этого отражения к практическим требованиям деятельности; в) психологический такт - способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними.

2. Эмоционально-волевая бездейственность - проявляется в способности заряжаться и заряжать других энергией, в требовательности и критичности.

3. Склонность к организаторской деятельности - высокий, действенный, устойчивый интерес и потребность, готовность к ней, стеничность чувств в процессе осуществления педагогической деятельности.

Власть педагога над учащимися прямо пропорциональна его авторитету, который формируется и проявляется во взаимодействии с ними. Успешность взаимодействия определяется многими факторами. Особую роль играет способность учителя управлять собственным личным царством - процессами своего мышления, своего поведения так, чтобы он мог получать только те результаты, к которым стремится. Своеобразной формой власти над учащимися является знание их психологических особенностей.

Коммуникативные способности - это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя: 1) взаимоотношения его с учениками разного возраста по разным поводам: («Хуже всего -заискивающий перед учениками учитель. Такой была учительница зоологии - чего только она ни делала, чтобы купить расположение ребят! Я думал: зачем она унижает себя. Ведь предмет она знает хорошо»); 2) с учителями разных предметов; 3) с администрацией школы; 4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения); 5) с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Основу коммуникативных способностей учителя составляет умение ладить с разными людьми в разнообразных, порой острых педагогических ситуациях. Сглаживание остроты ситуации обеспечивается надситуативным подходом к осмыслению, пониманию и реагированию на происходящее.

Можно выделить обобщенные чувства (аналогичные по уровню обобщенности отвлеченному мышлению): чувство юмора, иронии и т.п. Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор, ни иронию, заключает в себе интеллектуальный компонент. Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно совершается. Комическим, смешным кажется то, что выступает сперва с видимостью превосходства и затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заключенные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечатления. Для возникновения чувства комизма необходимо совершающееся на глазах у человека разоблачение несостоятельной претензии. Чувство комического предполагает, таким образом, понимание несоответствия.

Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор и ирония. Юмор предполагает, что за смешными, вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех сочетается с симпатией к тому, на что он направляется. С юмором относятся к смешным, маленьким слабостям или не очень существенным и, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое принятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которых не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается.

Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное отрицательному, идеал - действительности, возвышенное - смешному. Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не как естественная и закономерная форма его проявления, а только как его противоположность, на которую направляется острие иронического смеха. Ирония разит несовершенства мира с позиций возвышающегося над ними идеала. В чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует свое превосходство над предметом, вызывающим у него ироничное отношение.

Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей тоже являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент).

Коммуникативная деятельность преподавателя имеет две основные стороны: 1) умения педагога целенаправленно изменять свои отношения с учащимися, учитывать субъективные и объективные условия, выбирать необходимую стратегию и тактику поведения в ситуации общения, т.е. самоуправление своим общением; 2) способность личности учитывать, предвидеть, планировать влияние тех коммуникативных средств и методов, из которых складывается акт общения, на процесс обучения в целом и на взаимоотношения учащихся в коллективе. Преподаватель, являясь субъектом управления, одновременно есть субъект самоуправления.

Значение педагогических способностей

Проявление педагогических способностей обусловлено следующими функциями педагога:

Традиционные функции педагога:

«трансляция и репродукция истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);

«охрана» (ребенка от общества и общества от ребенка);

«тотальность контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).

Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

Гуманистические функции педагога:

открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей;

создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;

выявление зон неопределенности и перспектив развития жизнедеятельности ребенка;

привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию).

Актуализация педагогических способностей в этом направлении приводит к формированию позитивного и конструктивного отношения учащегося к реальности. Срабатывает «закон ситуации», согласно которому различные типы ситуаций требуют различных типов знания. Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций учителю целесообразно провести синтез разнородных знаний и реализовать умение выбирать их в зависимости от педагогических целей и специфики конкретных условий.

Структура и динамика педагогических способностей

В структуру педагогических способностей входят следующие качества: умение передачи детям знаний в краткой и интересной форме; умение понимать учеников, базирующееся на наблюдательности; творческий склад мышления; находчивость; организаторские качества [13.-С.251].

Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.

Способности - понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности формируются, в ней развиваются. В.Д. Шадриковым было показано, что развитие способностей происходит в двух направлениях: «пригнанности» отдельных способностей, во-первых, к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождению» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов [8. - С. 280].

Обучаемость и креативность, как и специальные способности, развиваются при благоприятных условиях среды на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели от генетических факторов, и в большей мере, чем общий интеллект, «привязаны» к определенному предметному содержанию. Время, яркость и степень дальнейшего развития педагогических способностей зависят от влияния образовательного пространства и активности самого учителя.

Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Уровни результативности деятельности учителя

Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой.

Способность - это возможность. Достигнутый уровень - это реальность. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень [11].

Все рассмотренные уровни взаимосвязаны. Педагог в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями, в ходе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей. По мере достижения более высокого уровня учитель становится более способным открывать новое, создавать оригинальное. Что же в конечном итоге является результатом его усилий?

Выделяют три основных результата коммуникации:

изменение в знаниях получателя;

изменения установок получателя;

изменение явного поведения получателя.

Закономерности и механизмы развития педагогических способностей

Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогических способностях - с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовки педагогов.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта» овладения знаниями, умениями, навыками - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей - это и есть то, что определяет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. В своей книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей, заключающееся в том, что развитие совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей.

Основная идея А.Н. Леонтьева: все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формулируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности происходит через других людей, т.е. в процессе общения, где ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания.

Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта. Способности есть проявление творческого развития ума, а не простого накопления знаний. Следовательно, способности есть проявление творческого применения накопленных знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, его самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.

...