Желательно, чтобы ситуацию предлагали учителя. Причем на первом этапе учитель спонтанно разыгрывает конфликтную ситуацию, а группа анализирует стратегию ее разрешения. Для усиления обучающего эффекта одна и та же ситуация может быть разыграна с использованием различных стратегий поведения. Тематика мини-уроков разрабатывается для конкретного учителя. Поведение педагога записывается на видеопленку (аудиопленку). Можно подготовить специальные бланки, на которых поведение педагога оценивается, анализируется. Обсуждение ведется под руководством психолога или супервизора, которым может быть опытный учитель.

Для формирования умений рефлексивного анализа используется рефлексивный тренинг, где задачи анализа педагогической деятельности совмещены с их развитием и формированием.

Примеры:

1. Предлагается группе (5-7 педагогов) обсудить сложности, с которыми каждый сталкивается как педагог. Кто-то из членов группы должен организовать это обсуждение. Выдерживается пауза 2-3 минуты. Если никто не начал работу, обсудить с группой их мысли, чувства, намерения. Назначается организатор обсуждения, через 15-20 минут следует обсудить и проанализировать его работу.

2. Предлагается участникам группы представить свое выражение лица; как его видят другие; зафиксировать выражение лиц других; предложить описать, как они выполняли задание.

3. Каждый участник рефлексирует свое положение в группе, обозначив его на круговой диаграмме.

4. Задание на развитие рефлексии:

а) разделяют участников группы по парам и предлагают каждому представить, каким его видит партнер ( «Я думаю, что ты думаешь обо мне так-то»). В течение 5-7 минут они выполняют задание;

б) предлагают участникам по очереди рассказать друг другу, что у них получилось, есть ли расхождения в представлениях друг о друге и самих себе.

Высокий эффект в работе с педагогами дает также организационный тренинг, направленный на отработку организационных умений и навыков.

Примеры заданий:

1. Задание на развитие организационных умений: а) предлагают группе создать образ идеального организатора. Для выполнения задания назначают организатора и дают ему на выполнение задания 7-10 минут;

б) дают задание участникам показать, как работал организатор: сымитировать его характерные способы организации работы. Допускается шаржирование;

в) сопоставляют способы работы организатора с образом идеального организатора, созданного группой, и оценивают эффективность его работы.

г) предлагают участнику, у которого слабее, чем у других, выражены умения организовывать свою деятельность, выделить и проранжировать наиболее продуктивно работающих членов группы, а также обосновать свои действия по ходу работы. Дают группе задание оценить действия исполнителя.

2. Задание на развитие аналитических способностей:

а) предлагают группе провести «конкурс» на лучшего организатора. Каждый участник пишет на отдельном листе имена не более двух-трех лучших организаторов группы, фиксируя одновременно их сильные стороны;

б) обрабатывают результаты, ранжируя отмеченных организаторов и выписывая весь набор их характеристик;

в) обсуждают с группой результаты «конкурса» и формируют эталон организатора;

г) предлагают «прошедшим по конкурсу» организаторам определить, какие из полученных ими характеристик явились для них неожиданными, а какие приобретены за время обучения в группе.

3. Задание на развитие организаторских способностей:

а) дают группе задачу для решения. Время для ее решения - 3-5 минут;

б) предлагают проанализировать роль каждого члена в группе в процессе решения задачи;

в) выделяют и описывают средства мыслительной и организаторской работы.

Примеры задач:

1) есть два ведра емкостью 9 литров и 4 литра. В большее ведро набрать 6 литров воды;

2) даны 9 точек, расположенных в форме квадрата. Надо соединить их четырьмя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги.

В практике высокий эффект дает работа, направленная на восстановление и регуляцию психоэмоционального состояния педагога.

Вопросы и задания

1. Назовите основные этапы профессионализации педагога.

2. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?

3. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.

4. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации?

5. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.

6. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе.

План семинара.

«Методы повышения психологической компетентности педагога»

1. Понятие «психологическая компетентность».

2. Индивидуальная работа психолога с педагогом.

3. Активные методы обучения в работе с педагогами.

Основная литература

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

3. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

4. Клюева Н.В., Свистун МА. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.

5. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

6. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997.

7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

8. Петровская Л А.. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.,1989.

9. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Дополнительная литература

10. Анисимова Н.П. Психолого-педагогический анализ урока: Методические рекомендации. Ярославль, 1984.

11. Антонова Н.Е. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6.

12. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

13. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994.

14. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге //Психологические условия социального взаимодействия. Таллин, 1983. С. 99-107.

15. Ковалев ГА. О возможностях активной коррекции межличностных отношений. М., 1981.

16. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллин,1986. С. 7-27.

17. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1998.

18. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. № 2.

19. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

4.3 Психология педагогического коллектива

Основные цели образовательного учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности педагоги (учителя в школе, преподаватели и мастера производственного обучения в профессиональном училище и техникуме). Несомненно, что каждый педагог реализует свои профессиональные функции в соответствий со своими возможностями. Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива.

Основополагающий принцип понимания психологической структуры группы людей определяется как отражение ее жизнедеятельности в целом [6]. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной) и социально-гуманитарной [8]. Первая функция выражает непосредственно интересы общества, вторая - интересы работников.

В целом, когда мы говорим о психологической структуре любой группы людей, необходимо рассматривать ее в двух аспектах. Первый аспект связан с рассмотрением структуры отношений, второй - с выделением подструктур, характеризующих развитие группы как коллектива.

Деловая структура педагогического коллектива включает прежде всего производственные связи педагогов, направленные на достижение целей педагогической деятельности и носящие как формальный, так и неформальный характер.

Выделяется два структурных «разреза» в отношениях между педагогами - деловой («официальный», «формальный», «ролевой», «внешний») и социально-психологический («неофициальный», «неформальный») [8]. Последний отражает деловые отношения, но не прямо, а через призму потребностей и интересов членов коллектива, их психологии.

Смысл выделения этих двух структур становится понятным лишь в связи с функциями коллектива: если деловая структура вытекает из его производственных функций, то социально-психологическая структура скорее отражает социально-гуманитарные функции, потребности и интересы его членов, в том числе обусловленные их трудовой деятельностью.

Понятие «деловая структура» интерпретируется в двух планах: идеальном и реальном. В идеальном плане деловая структура представляет собой модель системы деловых связей и отношений, целей и задач коллектива. Модель системы деловых связей фиксируется в уставах и должностных предписаниях, в инструкциях и правилах. Она адекватно может быть описана с помощью понятия «формальная структура». К понятию «формальная структура» следует отнести также практическую peaлизацию предписаний и инструкций, если они выполняются без искажений и дополнений.

Но в реальной жизни идеальная схема деловых отношений выдерживается не полностью - поведение членов коллектива и руководителей отклоняется от нее в ту или другую сторону, дополняется новыми элементами. Это происходит в результате персонификации социальных ролей, под влиянием психологических особенностей членов коллектива, сложившейся системы межличностных отношений и ряда других факторов.

Часть таких аномальных деловых отношений вообще не может быть предусмотрена инструкциями и включена в содержание ролей даже при самом детальном их проектировании: они зависят лишь от индивидуально-психологических особенностей учителей и руководителей, возникают по поводу исполнения ими той или иной роли, допускаемых нарушений, личных притязаний и т.д. Поэтому всю реально складывающуюся систему деловых отношений нельзя назвать формальными отношениями. Часть их носит неформальный характер.

Социально-психологическая структура складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений - отношений членов коллектива друг к другу.

В соответствии с названными группами функций можно выделить также два блока психологической структуры педагогического коллектива [6]. В каждой подструктуре, входящей в соответствующий блок, специфично проявляются такие общие качества развивающегося коллектива, как интегративность (мера единства, слитности, общности), микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность (принятие педагогами группового эталона), лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив).

Первый блок отражает реализацию учебно-воспитательной функции и имеет подструктуры профессиональной направленности, организованности и подготовленности к совместной деятельности.

Направленность группы, как считают социальные психологи, является важнейшей психологической подструктурой.

Она как бы пронизывает все остальные подструктуры. Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие профессиональной направленности неразрывно связано с отношением членов группы к профессиональной деятельности, в основе которых лежат профессионально-этические нормы. В профессиональной направленности прослеживается нравственная эталонность, когда образцом поведения для всех педагогов становятся нормы профессиональной этики.

Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем.

Однако такая реализация своей производственной функции присуща далеко не всем педагогам. Поэтому в педагогических коллективах не всегда доминируют нормы, в которых забота о воспитанниках занимает достойное место.

Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность [7], эталонность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов.

Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели, референтность в профессионально-деловом микроклимате.

Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.

Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности, как считает Л.И. Уманский [6], является способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Для педагогического коллектива интеллектуальная коммуникативность характеризуется интеллектуальным единством, т. е. готовностью педагогов оценивать педагогические явления и факты на основе выработанных в педагогическом коллективе единых норм.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.

Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.

Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива.

В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н.С. Мансуров. Исследуя личностные факторы повышения производительности труда, он обратил внимание на то, что «возникает социально-психологическая проблема организации хорошего «психологического климата в коллективе», и проанализировал некоторые конкретные пути создания такого климата на промышленном предприятии.

Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель [18], который писал: «Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей».

Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

Психологический климат выступает повседневным пространством трудовой деятельности индивида, активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. Значимость его приобретает особый смысл в педагогической профессии, где эмоциональное состояние учителя выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а включается в саму профессию.

Коллектив остается для учителя важнейшим фактором, определяющим его профессиональную форму. Основная масса учителей положительно оценивают тот микроклимат, в котором профессионализм является поощряемым и ценностным. Наличие высокой значимости профессионального уровня требует от психологического климата подвижности, одобрения творческой активности учительства.

Направленность педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность, очевидно, находит более яркое отражение в психологическом пространстве при наличии целого ряда условий. На первое место среди них учителя выдвигают наличие профессиональной свободы.

Эта позиция, по мнению современного учительства, обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций. Больше всего здесь ценят демократизм, отсутствие постоянного давления и опеки со стороны администрации.

Вторым важным условием повышения профессиональной значимости учителя является его право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно.

Наличие подобной психологической ситуации создавало бы, как считают учителя, более благоприятные условия для проявления личной профессиональной оригинальности учителя, влияло бы на появление авторитетов, выросших в собственном коллективе. Рождение талантливых преподавателей, которые становятся прекрасными профессионалами, учителя оценивают как важный результат широкого комплекса всей организационной и управленческой культуры школы и дают этому явлению достаточно высокую оценку.

Яркие личности коллег становятся притягательной и организующей силой, повышающей профессиональный потенциал коллектива в целом и стимулирующей труд его отдельных представителей. Присутствие в коллективе авторитетных профессионалов рассматривается как один из факторов, побуждающих коллег к поиску своего педагогического почерка.

Соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе психологи называют личностно-активным типом психологического климата. Личностно-активный тип климата отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации не только в профессиональном, но и личностном плане. Особенно высокой оценки здесь удостаиваются те, чьи личные усилия соответствуют целям школьной организации и профессиональной эффективности.

Часто бывает так, что в коллективе сформировалась устойчивая традиция добрых личных взаимоотношений, работник ощущает заботливое отношение как со стороны администрации, так и коллег. Иногда это состояние выражается в формуле: «школа как родная семья», «школа как родной дом». Сама по себе эта формула имеет мощный позитивный смысл, означающий, что школа, педагогическая профессия являются для учителя высшей ценностью, приравниваемой к семье, близким и родным людям. Но если в ней присутствуют исключительно дружеские эмоции, если на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине, то такие эмоциональные привязанности могут серьезно мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы. Такой тип психологической атмосферы в коллективе называют личностно-пассивным.

Высокий уровень эмоционального включения в профессиональный коллектив обеспечивает, как свидетельствуют психологи, уравновешенное, оптимистическое психологическое состояние учителя, мобилизующее его на эффективную работу в коллективе. В связи с этим актуальным является проблема развития самоуправления в педагогическом коллективе.

Самоуправление в педагогическом коллективе - форма организации его жизнедеятельности, обеспечивающая развитие самостоятельности педагогов в принятии и реализации решения для достижения общих целей.

Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели. Директор школы, поставив цель перед педагогическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения.

Самоуправление развивается только тогда, когда педагоги оказываются в ситуации выбора решения, в котором определяются пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия.

Принятие решения педагогическим коллективом и последующая его реализация при активном участии педагогов обеспечивают их включенность в процесс развития совместной деятельности.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести педагогов к новой цели совместной деятельности. На последующих же этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяется цель, реализуемая впоследствии педагогическим коллективом.

Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития - коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью.

Психолог школы должен постоянно отслеживать процессы, происходящие в педагогическом коллективе. Прежде всего речь идет о диагностике межличностных отношений, для определения которых можно использовать различные модификации социометрии. Кроме того, важно постоянно быть в курсе изменений различных подструктур, отражающих процесс развития группы педагогов как коллектива. Особое внимание должно уделяться формированию благоприятной эмоциональной атмосферы в коллективе, снятию возникающих напряжений, предупреждению конфликтов и разрешению конфликтных ситуаций.

Вопросы

1. Зачем нужно педагогам объединяться в коллектив?

2. Как влияют друг на друга деловая и социально-психологическая структуры коллектива?

3. Какие признаки свидетельствуют о развитости педагогического коллектива?

4. Какие нормы формируются в педагогическом коллективе и как они формируются?

5. Зачем нужно развивать в педагогическом коллективе самоуправление?

План семинара

«Психология педагогического коллектива»

1. Педагогический коллектив: психологическая структура и функции.

2. Факторы влияния на психологический климат в педагогическом коллективе.

3. Методы формирования положительного психологического климата.

Основная литература

1. Кан-Калик В А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М., 1990.

2. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.

3. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

4. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

5. Социальная психология коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

6. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

7. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

8. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. М., 1995.

Дополнительная литература

9. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.,1998.

10. Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова. М.,1999.

11. Моргунов Е.Б. Личность и организация. М., 1996.

12. Саранов А.М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград, 1999.

13. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

14. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997.

15. Сластенин ВА., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

16. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование. М., 1997.

17. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990.

18. Шепелъ В.М. Управленческая психология. М., 1984.

19. Якунин В А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

4.4 Психологические основы организации педагогической деятельности

Повышение профессионального мастерства и психологической компетентности педагога - это целенаправленная, совместно организованная деятельность администрации, методического объединения, психологов и самого педагога. Обозначим некоторые важные моменты, реализация которых способствует эффективной организации педагогического коллектива, администрации, школы в целом.

1.Ориентация на сущностное обновление, трансформацию целей и методов работы школы. До тех пор пока основными критериями деятельности педагога будут количество усвоенных его учениками знаний, количество отличников, правильно написанных контрольных работ и т.п. и пока лишь вскользь будут упоминаться такие параметры деятельности учителя, как умение установить позитивные отношения с учениками, способность к формированию у учеников самостоятельного, ответственного и инициативного поведения, навыки партнерского поведения, авторитет среди учеников и родителей, проблема профессионального роста педагога решена не будет.

2. Четко определенные цели педагогов и администрации по отношению к образовательному процессу.

3. Целенаправленное налаживание взаимных коммуникаций, доказательство своей надежности, а для психолога особенно важно - установление доверительных отношений с педагогом и администрацией. Психологу необходимо различать истинные причины обращения к нему со стороны администрации или педагога. Запрос может иметь в своей основе манипуляцию, желание использовать психолога для изменения ситуации в целях одной из сторон. Педагог может использовать авторитет психолога для усиления своей позиции в конфликте с администрацией. Аналогично может строить свои отношения с психологом администрация. В таких случаях важно прояснение ситуации, и иногда психологу более разумно не принимать в этом участия.

Особенно значим вопрос о развитии персонала, ориентированного на существование в условиях высокой неопределенности, способного генерировать и реализовывать новые идеи, продуцирующего новые технологии профессиональной деятельности в инновационных школах. В таких школах должна быть проработана система управленческого и организационного обеспечения работы с кадрами. С одной стороны, эта система обслуживает функционирование школы, а с другой - обеспечивает ее развитие.

Администрация отвечает за создание в школе атмосферы, способствующей развитию профессионализма педагога, помогает ему в повышении квалификации за пределами школы и внутри нее, информирует его о перспективах деятельности в школе. Администрация сама должна демонстрировать установку на развитие и саморазвитие.

Для создания атмосферы сотрудничества в коллективе рекомендуется следующее.

Организовать систему подбора кадров, способных и желающих работать именно в данной школе. Для этого администрация информирует претендента о специфике школы, требованиях в ней к педагогу, возможностях его профессионального роста. Также важно понять профессиональные цели и ожидания педагога.

В школе должна быть создана ясная организационная структура. Педагог должен знать, кто из завучей за какое направление работы отвечает. В школе также должна быть налажена система информации, вестись целенаправленная работа по совершенствованию методов управления и улучшению атмосферы в коллективе.

Цели школы вырабатываются и принимаются членами педагогического коллектива. Цели организации формируются при совместном планировании стратегии и тактики развития школы (партнерское управление).

Администрация ориентируется на использование групповых методов работы (создание продуктивно и творчески работающих групп, мастерских, профессиональных объединений).

Организовать постоянно действующие системы психолого-педагогических семинаров, тренингов, консилиумов для обучения педагогов и самой администрации.

Развивать положительную мотивацию на развитие у педагогов.

Для построения обоснованной кадровой политики психолог может рекомендовать администрации использовать методики, направленные на:

- исследование взаимоотношений администрации и педагогического коллектива, которое позволяет понять систему их работы, проанализировать степень согласованности управленческих действий, оценить вклад каждого руководителя в обеспечение профессионального развития педагогов;

- выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитию и саморазвитию педагогов в школе;

- анализ мотивации деятельности педагогов;

- изучение взаимоотношений в педагогическом коллективе [7].

Доказали свою эффективность педагогические советы, проводимые в форме игр, групповых дискуссий, психолого-педагогический консилиум как форма управления учебно-воспитательным процессом в школе [2]; психолого-педагогические семинары, позволяющие формировать у педагогов социально-психологическую компетентность.

В заключение еще раз хочется обратить внимание на то, что тесты, опросники могут рассматриваться лишь как повод для диалога с педагогом, для уникального эмоционально-личностного контакта с ним. Главное - не превратить живую личность в бездушного «испытуемого» [9]. Взвесить и измерить самобытный, индивидуализированный, персонифицированный труд педагога практически невозможно. Переформулируем слова замечательного гуманистического психолога Р. Мэя: задача психолога - помочь педагогу обрести свое истинное «Я» и найти в себе мужество стать этим «Я».

Вопросы и задания

1. Назовите основные этапы профессионализации педагога.

2. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?

3. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.

4. Какими знаниями, умениями и качествами должен обладать психолог, работающий с педагогами?

5. Какова роль психолога в организации кадровой работы образовательного учреждения?

6. Какие рекомендации может дать психолог администрации образовательного учреждения для создания атмосферы сотрудничества в коллективе?

Практические задания

1. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации?

2. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.

3. Продумайте программу тренинга эффективного делового общения для руководителей школы. Сформулируйте цели, обоснуйте методическое обеспечение работы консультанта в группе.

План семинара

«Роль психолога в управлении школой»

1. Принципы работы психолога с администрацией.

2. Методы диагностики отношений педагогического коллектива и администрации.

3. Повышение психологической компетентности управленцев: цели и организационно-методическое обеспечение.

Основная литература

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

3. Васильев Н.Н., Васильева Е.Н. Технологии профессионального общения. Вологда. 1996.

4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

6. Клюева Н.В., Свистун МЛ. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.

7. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

8. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.

Дополнительная литература

9. Братченко C.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков, 1997.

10. Карпов А.В. Психология менеджмента. М., 2000.

11. Мелибруда Е.Я.- ты - мы: Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.

12. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление. М., 1992.

13. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллинн, 1986.

14. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

15. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.



Глава 5. психология ВОСПИТАНИЯ

5.1 Основные понятия психологии воспитания

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности [10].

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека [8].

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [11].

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни [6].

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый [9] предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Развитие- изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

- направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

- ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

- активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

- усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий [9].

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

Другие авторы представляют структуру процесса воспитания в соответствии со своими позициями, которые в значительной степени совпадают с представленным вариантом.

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов [2], без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

- выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

- изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

- выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

- исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

- изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

- выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов [2], не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

- воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

- обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

- результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

- воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

- методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания [2] - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков [5]. Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко [7] предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» [7].

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» [7].

...