Активизация речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, комплексные занятия, речевая деятельность, обучение.

Цель исследования: изучение активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий по обучению родному языку.

Объект исследования: речевая деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: активизация речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Изучение особенностей речевого развития дошкольников;

3. Разработка методов и приемов активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий.

Гипотеза исследования: мы предположили, что уровень речевой деятельности старших дошкольников повысится, если в речевой работе с ними использовать комплексные занятия.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, тестирование.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы активизации речевой деятельности дошкольников

1.1 Психолингвистические основы речевой деятельности

1.2 Проблема активизации речевой деятельности дошкольников

1.3 Характеристика комплексных занятий по развитию речи детей дошкольного возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Комплексные занятия как средство активизации речевой деятельности старших дошкольников

2.1 Особенности речевого развития дошкольников

2.2 Разработка методов и приемов активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий

2.3 Эффективность разработанной программы

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Введение

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг, формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Процесс усвоения родной речи - это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека.

Воспитание правильной и чистой речи у ребёнка, ее активизация у дошкольника - одна из важных задач в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими: он может понятно выразить свои мысли и желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, неясная речь ребёнка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на его характер.

Изучение особенностей активизации речевой деятельности у детей дошкольного возраста является актуальным, так как знание закономерностей усвоения речи у детей - это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего, стал бы человеком мыслящим и, таким образом, оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям.

Цель исследования: изучение активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий по обучению родному языку.

Объект исследования: речевая деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: активизация речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Изучение особенностей речевого развития дошкольников;

3. Разработка методов и приемов активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий.

Гипотеза исследования: мы предположили, что уровень речевой деятельности старших дошкольников повысится, если в речевой работе с ними использовать комплексные занятия.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, тестирование.

Глава 1. Теоретические основы активизации речевой деятельности дошкольников

1.1 Психолингвистические основы речевой деятельности

речевой дошкольный активизация комплексный

Понятие речевой деятельности впервые в отечественной психологии ввел Л.С. Выготский [4]. Затем деятельностный подход к изучению и обучению речи развивался в трудах А.Н. Леонтьева [11], Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева [15], И.А. Зимней [10] и др.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Предметом речевой деятельности является мысль; средством - язык; способом, применяемым в этой деятельности, - речь; продуктом - высказывание (текст); результатом - ответная реакция собеседника или понимание (а, возможно, и непонимание) последним мысли автора.

Основными понятиями, выделяемыми учеными в теории деятельности, являются следующие: «деятельность», «действие», «операция».

Понятие деятельности обязательно связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает. Относительно речевой деятельности о мотиве можно говорить только с некоторыми замечаниями. Человек реализует речевую деятельность не для того, чтобы осуществить процесс говорения или письма, а для того, чтобы что-то сообщить, воздействовать на кого-то и т.п. Речь в данном случае не является самоцелью, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Другими словами, мотив речи лежит в области не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга - коммуникативной, и, следовательно, говорить о речевой деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать речь в рамках деятельности общения[19, с. 10].

Любая деятельность осуществляется с помощью системы действий. Так же, как деятельность соотносится с мотивом, действие соотносится с конкретной целью, которая подчинена мотиву деятельности. А способами осуществления действий являются операции. Операции, в свою очередь, соотносятся с определенными условиями осуществления действия. Если эти условия изменяются, то изменяется и операционный состав действия.

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап сопоставления полученного результата с планом, т.е. этап контроля.

Именно эти этапы (фазы) входят в структуру и речевой деятельности (действия).

Ориентировочный этап. На этом этапе говорящий или пишущий должен сориентироваться в ситуации общения (определить ее особенности, тем самым намечая стиль будущего продукта речевой деятельности), а также осознать тему и основную мысль своего высказывания. Выделяется пять сторон ориентировки речевого действия: 1) ориентировка на предмет сообщения, 2) ориентировка на язык как объективную систему средств сообщения, 3) ориентировка или оценка говорящим того, насколько предмет сообщения личностно значим, 4) ориентировка или оценка меры адекватности избираемых языковых средств для решения конкретной коммуникативной задачи, 5) ориентировка на адресата речи - учет его особенностей и возможностей[9, с. 10].

Этап планирования. На этом этапе обдумывается содержание предстоящего высказывания, намечаются микротемы и последовательность их раскрытия. Результатом этого этапа является составление плана (мысленного или письменного).

Этап реализации. Это реализация плана во внешней речи с помощью языковых средств, использование которых подчинено теме, основной мысли и стилю высказывания. Эту реализацию обеспечивают следующие механизмы: а) выбора слов, б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования, г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматических правил.

Этап контроля. Это сопоставление продукта, результата речевой деятельности (действия) с ее мотивом (целью). В случае их несоответствия требуется пооперационная проверка речевого действия с целью нахождения и исправления допущенных ошибок и недочетов.

По мнению АА. Леонтьева [15], речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [15, с. 103].

В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л.С. Выготским [4]. В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский [4] исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский [4] выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта - человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность.

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому [4], в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике АА Леонтьевым [15] как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности.

По мнению А.А Леонтьева [15] (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность - это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она - в форме отдельных речевых действий - обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь - в познавательную деятельность. Таким образом, речь определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.

Отличительными признаками речевой деятельности, по А.А. Леонтьеву [15], являются следующие.

* Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность, по образному выражению АН. Леонтьева [11], протекает «с глазу на глаз с окружающим миром». Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается».

* Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие - промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

* Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

* Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского [4] понятие об иерархической организации речевой деятельности трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока; А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» [20, с. 22].

* Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом И.А. Зимней [10]. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;…каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение» [10, с. 89].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя [10] указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Ясно, что в этих случаях речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя [10] делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи: обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата… и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн) [17, с. 45].

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый - процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй - индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

1.2 Проблема активизации речевой деятельности дошкольников

Дошкольный возраст - период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Проблема изучения речевой активности детей представляется очень важной, поскольку «чтобы научиться говорить, надо говорить» [9, с. 10]. Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью.

Важнейшим принципом изучения активности является принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном [17] и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева [16], Л. С. Выготского [4], Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. «Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преобразующая действительность» [9, с. 10].

Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т.д. Оценивая важность системного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская [2] утверждает: «Если же придерживаться системного принципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных «способов существования» в их сложной соподчиненности» [2, с. 10].

Овладение речью -- одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1--2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык [2, с. 11].

Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве. Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Ребёнок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающий мир. Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми, а в дошкольном учреждении и на занятиях по развитию речи. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно[4, с. 100].

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения[12, с. 74]. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи -- процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи -- это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка[7, с. 85].

В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию. Развивать не только навыки правильной речи, но и формирование речи выразительной, образной[2, с. 10].

На современном этапе психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

1. структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3. когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи [1, с. 19].

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной [1], Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным [18], А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования - А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой [14], М. М. Алексеевой [1], А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60-70-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова) [13, с. 23].

На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л. Г. Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова) [10, с. 89].

Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Баренцева, Л. Н. Невская).

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова [1, с. 30]).

Белорусские исследователи внесли большой вклад в формирование современной отечественной методики развития речи. Рассмотрим основные направления изучения проблем активизации речевой деятельности дошкольников белорусскими учеными.

На современном этапе исследованием методики речи дошкольников в Беларуси занимаются такие ученные как Дубинини Д.М. [8], Старжинская Н.С. [19], Белько Е.С., Удальцова Я.И., Супрун А.Е. и др.

Белорусскими ученными разработан и опубликован целый ряд учебных пособий, монографий, методических рекомендаций, учебных программ по методике развития речи дошкольников. В период 1991-1995 гг. белорусскими учеными были изданы ряд монографий по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста: "Особенности речевого развития дошкольников, в условиях близкородственного биллингвизма" (научный руководитель Н.С. Старжинская); в 1996 - 2000 г. "Развитие белорусской речи дошкольников как средство коммуникации" (научный руководитель Н.С. Старжинская) [19, с. 89].

В Республики Беларусь наиболее успешно вопросами развития детской речи занимается Старжинская Н.С., доктор педагогических наук. Она автор трех учебных пособий: "Тэарэтычныя асновы развіцця беларускага маўлення і навучанне роднай мовы дашкольнікаў" (1997), "Методыка развіцця роднага маўлення" (1998), "Теория и методика развіцця беларускага маўлення дошкольнікаў" (2001); трех учебно-методических пособий: "Мастацка-маўленчая дзейнасць дашкольнікаў" (в соавторстве с Д.Н. Дубининой), - 1999, "Развіцце маўлення дашкольнікаў" (1998), "Займальны матэрыал па навучэнню грамаце" (1990). В своих монографиях и пособиях Старжинская Н.С. в основном уделяет внимания развитию белорусской речи в детском саду у дошкольников; также она занимается разработкой вопросов применения игр для развития речи дошкольников и проблемой билингвизма в детских садах РБ [19, с. 59].

Также проблемами развития речи дошкольников занимается Дубинина Д., кандидат педагогических наук. С 2003 г. является заведующей кафедры методик дошкольного образования БГПУ. Ее основные интересы: развитие речи дошкольников, обучение их на другом языке. Она автор нескольких пособий и статей: «Пвзыіцце выразнасці маўлення старэйшых дашкольнікаў», “выкарыстанне сродкаў народнай педагогікі у развіціі маўлення дашкольнікаў”, “Мастацка-маўленчае развіцце дашкольнікаў”. В ее трудах рассматриваются вопросы развития детской речи посредством игр, фольклора, народной педагогики и др. [8;9]

Завершая краткий обзор современной методики развития речи детей в Беларуси, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако не решено еще множество проблем.

Таким образом, одна из важных задач, которые необходимо решать в методике развития речи дошкольников в Беларуси, состоит в дальнейших поисках приемов и методов комплексного характера, т. е. направленных на одновременное развитие разных сторон речи детей.

1.3 Характеристика комплексных занятий по развитию речи детей дошкольного возраста

С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь и общее психическое развитие детей в повседневной жизни и на занятиях (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, позднее О.И. Соловьева, А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности[6, с. 69].

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А.П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко- и словопроизношении, построении связных высказываний и др. [20, с. 22] Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И, напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать "Все то, что ранее относилось к качествам "творческой" личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей" (А.П. Усова) [15, с. 103]. Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

Занятия помогают реализовать возможности общего познавательного развития в дошкольном детстве.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фокусируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность - речевая. Речевая деятельность связана с познавательной деятельностью, с интеллектуальной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании[18, с. 21].

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие познавательных процессов и речевых навыков и умений.

В.И. Яшина [1] предлагает классификацию занятий по родному языку:

В зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия: занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов); занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра "Угадай, чего не стало" - образование существительных множественного числа родительного падежа); занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению); занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по ознакомлению с художественной литературой.

2.В зависимости от применения наглядного материала:

а) занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

б) занятия с применением изобразительной наглядности: е игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

в) занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры) [14, с. 25].

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах - план рассказа, его обсуждение и др.).

Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А.М. Бородич [3]:

занятия по сообщению нового материала;

занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

занятия по обобщению и систематизации знаний;

итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка[8, с. 32].

Исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина [18] и О.С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. "Важность этого принципа состоит том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятия проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным"[18, с. 22].

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на общее психическое развитие ребенка в период дошкольного детства. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей[3, с. 36].

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей[21, с. 102].

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

Тщательная предварительная подготовка к занятию. Прежде всего важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.

Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции[16, с. 96].

Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения. Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части - вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др. Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей[11, с. 65].

Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

Правильная организация занятий. Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения) [5, с. 89].

Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление об ратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности[1, с. 26].

Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.

Выводы по главе 1

1. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

2. Важнейшим принципом изучения активности является принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность.

3. Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка.

Глава 2. Комплексные занятия как средство активизации речевой деятельности старших дошкольников

2.1 Особенности речевого развития дошкольников

Опытно-экспериментальная работа по диагностике речевой деятельности дошкольников мы проводили на базе детского сада № 12 г. Могилева в период с 1 сентября по 1 ноября 2012 г.

Цель эксперимента - выявить влияние комплексных занятий на активизацию речевой деятельности дошкольников.

Объект исследования: речевая деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: активизация речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий.

Гипотеза исследования: мы предположили, что уровень речевой деятельности старших дошкольников повысится, если в речевой работе с ними использовать комплексные занятия.

Испытуемые лица: 20 воспитанников группы «Фантазеры» детского сада разбитые на две группы: экспериментальную и контрольную.

Возраст испытуемых - 5-6 лет.

На первом этапе стояли задачи:

1. Выявить особенности развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить уровень развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать полученные результаты.

При составлении программы констатирующего эксперимента была использована методика изучения детской речи М.М, Алексеевой и В.И. Яшиной [1].

Методика для проведения констатирующего эксперимента состояла из трех заданий:

Задание № 1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем назвать и отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выбранных картинок, каждый верный выбор оценивается одним балом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов.

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговариваться, смеяться, плакать). Высшая оценка - 10 баллов. 1 бал - если подобранное слово является синонимом названного; 0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. подбор определений

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса. (Платье. Какое оно? Как про него можно рассказать? Каким оно может быть?). Высшая оценка - 10 баллов. 2 балла - если придумано более 3 слов, 1 балл - если придумано менее 3 слов, 0 баллов - если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова. После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню; 32-49 - среднему уровню, менее 32 баллов - низкому уровню. Результаты представлены по экспериментальной группе в табл. 1, по контрольной - в табл. 2.

Таблица 1

Уровень развития речевой деятельности дошкольников экспериментальной группы

№	Испытуемые	Классификация понятий	Подбор синонимов	Подбор определений	Кол-во баллов
1	Вероника Б.	20	5	6	31
2	Марина Д.	19	6	5	30
3	Дима И.	25	8	7	40
4	Алина Л.	24	6	7	37
5	Максим Н.	26	7	8	41
6	Олег О.	21	5	6	32
7	Наташа Т.	27	8	8	43
8	Валера У.	25	7	7	39
9	Аня Ш.	27	8	7	42
10	Денис Я.	22	6	6	34

Результаты эксперимента следующие: высокий уровень не был достигнут ни одним ребенком; средний уровень - 8(80%) дошкольников; низкий уровень - 2 (20%) дошкольников. Данные показатели идентичны в обеих группах (см. табл. 1 и 2).

Таблица 2

Уровень развития речевой деятельности дошкольников контрольной группы

№	Испытуемые	Классификация понятий	Подбор синонимов	Подбор определений	Кол-во баллов
1	Наташа В.	27	8	8	43
2	Ваня Г.	20	6	5	31
3	Леша З.	23	8	7	38
4	Андрей Л.	24	6	7	37
5	Диана О.	25	8	8	41
6	Анжела С.	21	5	5	31
7	Лариса Т.	27	7	8	42
8	Кирилл У.	25	7	7	39
9	Оксана Ф.	25	8	7	40
10	Вадим Х.	23	7	6	36

Остановимся на анализе данных по каждому заданию.

При выполнении теста «Классификация понятий» большинство дошкольников, правильно называя овощи и фрукты, путались, распределяя их по категориям (Экспериментальная группа: Вероника, Марина, Олег, Денис, Алина, Дима, Валера; контрольная группа: Ваня, Леша, Андрей, Анжела, Вадим, Диана). Не смогли назвать некоторых животных (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Олег, Денис, Максим, Наташа, Аня; контрольная группа: Ваня, Леша,, Анжела, Наташа, Лариса, Кирилл, Оксана). Путались при названии предметов одежды (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Олег, Денис; контрольная группа: Ваня, Анжела, Вадим). Наименьшие трудности вызвали категории: «транспорт» и «игрушки».

Во втором задании наибольшие трудности вызвал подбор синонимов к слова: хмурый (экспериментальная группа: Вероника, Дима, Максим, Олег, Аня; контрольная группа: Леша, Анжела, Кирилл, Оксана, Вадим); веселый (экспериментальная группа: Вероника, Алина, Максим, Олег, Аня, Денис; контрольная группа: Андрей, Лариса); старый (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Максим, Валера; контрольная группа: Ваня, Андрей, Диана, Анжела, Лариса, Кирилл, Оксана, Вадим); трусливый (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Дима, Олег, Наташа, Валера, Денис; контрольная группа: Наташа, Ваня, Андрей, Анжела); идти (экспериментальная группа: Вероника, Алина, Олег, Наташа, Валера, Денис; контрольная группа: Наташа, Ваня, Леша, Андрей, Анжела, Лариса, Вадим); разговаривать (экспериментальная группа: Марина, Алина, Олег, Денис; контрольная группа: Ваня, Диана, Анжела, Кирилл).

При подборе определений к словам, почти все испытуемые (за исключением Марины (экспериментальная группа, слово лиса), Вани (контрольная группа, слово платье), Анжелы (контрольная группа, слово береза)) подобрали к каждому из предложенных слов хотя бы одно определение. Не смогли подобрать три и более определений к словам: платье (Экспериментальная группа: Дима, Олег, Валера, Денис; контрольная группа: Ваня, Леша, Кирилл, Вадим); береза (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Алина, максим, Наташа, Денис; контрольная группа: Ваня, Андрей, Анжела, Оксана, Вадим); девочка (экспериментальная группа: Вероника, марина, Алина, Олег, Наташа, Аня, Денис; контрольная группа: Ваня, Леша, Андрей, Анжела, Кирилл, Вадим); яблоко (экспериментальная группа: Вероника, марина, Дима, Олег, Наташа, Валера; контрольная группа: Наташа, Ваня, Анжела, Лариса, Оксана, Вадим); лиса (экспериментальная группа: Вероника, Марина, Дима, Алина, максим, Олег, Денис; контрольная группа: Наташа, Ваня, Леша, Андрей, Диана, Анжела, Кирилл, оксана).

2.2 Разработка методов и приемов активизации речевой деятельности дошкольников в процессе комплексных занятий

После констатирующего эксперимента мы провели формирующий эксперимент с целью повышения уровня речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством комплексных занятий. Комплексные занятия проводились с детьми из экспериментальной группы.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработка программы по повышению речевой деятельности дошкольников посредством комплексных занятий;

2. Апробация разработанной программы с дошкольниками экспериментальной группы.

Мы разработали систему комплексных занятий на год для детей старшего дошкольного возраста для развития их речевой деятельности.

Перспективный план работы с дошкольниками на год по развитию речевой деятельности посредством комплексных занятий

	Месяц	Программное содержание работы	Название комплексных занятий
1	Сентябрь	Учить различать и правильно называть овощи в натуральном виде, на картинках (формировать способность к обобщению); знакомство с колыбелькой (люлькой, зыбкой). Упражнять детей в согласовании слов в предложении. Упражнять детей в умении вести диалог, помочь им высказывать свои мысли; знакомство со сказкой «Репка».	1. «Милости просим гости дорогие» 2. «Ходит сон близ окон» 3. «Во саду ли, в огороде»
2	Октябрь	Активизировать речь детей, обогатить их словарь: кирпичный, бревенчатый, с черепицей, с наличниками, медведюшко, лисица-лисонька, полакомиться; упражнять в отчётливом произношении звук -а- изолированно и в словах; побуждать произносить его с разной силой голоса. Знакомство детей со сказкой «Снегурушка и лиса», заучивание потешки «Как у нашего кота», помочь детям вспомнить знакомые сказки, желание рассказывать о героях.	1. «Незнакомка» 2. «Чудесный сундучок» 3. «Котик, котик, поиграй»
3	Ноябрь	Активизировать словарь детей, относящийся к теме «Мебель»; обогатить словарь детей за счёт слов-характеристик пространственного расположения предметов; активизировать в речи детей слова кукует-воркует, кукарекает-гукает, слова-прилагательные, образованные по аналогии, различные словесные формы вежливости; Учить детей чётко артикулировать звук -у- (изолированно, в звукосочетаниях, в словах, в небольших фразах; побуждать детей произносить звуки с разной силой голоса). Совершенствовать структуру простых и сложных предложений, употребляемых детьми; Вовлекать детей в диалоги на темы литературных произведений; знакомство и разучивание потешек, стихотворений С. Маршака, знакомство со сказкой «Волк и семеро козлят».	1. «Давайте знакомиться» 2. «Водичка, водичка, умой моё личико 3. «С гуся вода, а с Ванечки худоба»
4	Декабрь	Обогащать и активизировать словарный запас за счёт слов жеребёнок, ржание, лошадиная, изящный, тулуп, рукавички, валенки; с помощью картинок активизировать в речи детей название одежды и обуви варежки-перчатки, жакет-жилет, туфли-кроссовки-шлёпанцы; ввести в словарь детей слова печка, чугунок, ухват, кочерга. Отрабатывать отчётливое произношение гласных звуков -и, о- в отдельных словах и фразах; совершенствовать слуховое внимание, грамматический строй речи. Упражнять детей в умении вести диалог, помочь им высказывать свои мысли; Разучивание потешки «Уж ты, зимушка-зима, стихотворения. К. Чуковского «Ёлка», Знакомство со сказкой «Колобок».	1. «Стоит изба из кирпича, то холодна, то горяча» 2. Поможем Эле выбрать одежду и обувь 3. «Колобок» 4. «Уж ты, зимушка-зима»
5	Январь	Активизировать в речи детей слова-названия животных и их детёнышей, названия кухонной посуды и утвари, бытовой техники: чайник-молочник-кофейник, дуршлак, миксер, кофемолка, мясорубка и т.д. Упражнять детей в чётком произношении гласных звуков -э, ы-, сог. зв. -п, пь-; закрепить произношение звука -м,мь- в словах и фразовой речи; способствовать воспитанию интонационной выразительности речи. Совершенствовать грамматический строй речи. Приучать детей рассматривать сюжетные картинки и делиться впечатлениями об увиденном; вовлечь детей в диалог, помочь им высказать свои мысли. Разучивание стихотворений Н. Саконской «Где мой пальчик?», Знакомство детей со сказкой Л.Н.Толстого «Три медведя».	1. Знакомство детей с Аней, Митей и Кисом 2. «Пришла коляда - отворяй ворота» 3. «Фока воду кипятит и как зеркало блестит» 4. «Гость на порог -- хозяйке радость»
6	Февраль	Активизировать в речи детей название посуды и предметов бытовой техники; учить детей правильно называть эти предметы и объяснять их назначение; знакомство с предметами обихода и введение новых слов: коромысло. Корыто. Стиральная доска. Совершенствовать грамматический строй речи, правильно использовать в речи предлоги -в, на, над- ...

Подобные документы

• Проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией

  Основы изучения проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией. Характеристика речевого и неречевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика исследования театрализованной игры дошкольников с общим недоразвитием речи.
  
  курсовая работа [91,3 K], добавлен 13.12.2011
  

• Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду

  Речевая коммуникация детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Методики обследования навыков речевой коммуникации. Принципы логопедической работы по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.
  
  дипломная работа [257,0 K], добавлен 04.04.2011
  

• Формирование речи у дошкольников

  Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.
  
  курсовая работа [492,6 K], добавлен 28.11.2011
  

• Основные виды человеческой деятельности

  Психические процессы, сопровождающиеся речевой деятельностью. Понятие устной диалогической речи. Место монологической речи в практике общения людей. Факторы успеха речевой деятельности. Понятие и характеристика основных видов человеческой деятельности.
  
  реферат [11,9 K], добавлен 28.10.2009
  

• Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Роль моторных функций в развитии речевой функциональной системы. Методологические подходы и средовые ресурсы коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи. Средовые ресурсы по коррекции нарушений.
  
  курсовая работа [93,5 K], добавлен 23.09.2013
  

• Психолого-педагогические основы коррекции заикания детей дошкольного возраста

  Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.
  
  курсовая работа [107,4 K], добавлен 19.11.2015
  

• Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

  Лингвистические, психолингвистические аспекты исследования слога, слогослияния. Формирование слоговой структуры слова у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Исследование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [114,1 K], добавлен 24.10.2017
  

• Выявление межполовых различий зрительной и слухо-речевой памяти у детей старшего дошкольного возраста

  Возрастная периодизация детей дошкольного возраста и их анатомические характеристики. Половые отличия дошкольников. Организация исследования динамики запоминания слов у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста, их зрительной и слуховой памяти.
  
  курсовая работа [290,0 K], добавлен 15.12.2012
  

• Общение в дошкольном возрасте

  Общая характеристика общения дошкольников. Особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения дошкольников 6-7 лет со сверстниками, проявление лидеров.
  
  курсовая работа [45,1 K], добавлен 20.11.2011
  

• Коррекционная работа с детьми с задержкой речи

  Психо-физиологическая характеристика речевой деятельности. Закономерности, причины и характеристика задержки развития речи у детей, их логопедическое обследование. Методики исследования уровня речи. Опытная работа по развитию речи у младших школьников.
  
  дипломная работа [178,3 K], добавлен 08.05.2009
  

• Лингвистические особенности детской речи (на материале словообразования у детей дошкольного возраста)

  Особенности речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста, отклонения от взрослой речи на фонетическом уровне и вызванные действием общеязыковых законов. Качественная характеристика и частотность совершения детских речевых ошибок.
  
  курсовая работа [57,0 K], добавлен 00.00.0000
  

• Особенности эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста (5-7 лет)

  Эмоции: сущность понятия; развитие эмоциональной сферы дошкольников 5-7 лет в различных видах деятельности: педагогические условия, методы и приемы. Структура занятий, взаимодействие специалистов и родителей по развитию высших нравственных чувств ребенка.
  
  курсовая работа [35,3 K], добавлен 26.11.2012
  

• Основные виды деятельности ребенка дошкольного возраста

  Характеристика развития мышления, восприятия и речи у дошкольников. Особенности развития воображения, памяти и внимания у детей дошкольного возраста. Игровая, изобразительная и трудовая деятельность детей дошкольного возраста. Готовность ребенка к школе.
  
  курсовая работа [40,7 K], добавлен 23.08.2011
  

• Особенности игровой деятельности современных дошкольников

  Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [61,4 K], добавлен 12.10.2015
  

• Невербальные средства общения в речевой деятельности человека

  Проблемы невербальных компонентов общения как ориентировочной основы для оратора. Виды неречевых средств коммуникации. Фонационные невербальные средства передачи информации. Кинетические компоненты речи. Национальный характер жестов и их особенности.
  
  реферат [49,3 K], добавлен 17.12.2011
  

• Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

  Изучение основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Оценка исследования сформированности навыков общения данных детей. Разработка комплекса коррекционно-педагогических занятий по развитию коммуникативных навыков.
  
  курсовая работа [549,5 K], добавлен 23.07.2015
  

• Особенности слушания как вида речевой деятельности в младшем школьном возрасте

  Виды слушания, особенности эффективного слушания. Характеристика слушания как вида речевой деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические особенности слушания как вида речевой деятельности. Трудности, связанные с источниками информации.
  
  реферат [50,6 K], добавлен 16.08.2014
  

• Речевое поведение радиоведущих

  Адресат в теории речевых актов. Речевой акт, его сущность и структура. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речевого акта. Анализ речевой деятельности ведущих информационно-развлекательного радио "Лемма". Постоянные социальные роли.
  
  курсовая работа [49,7 K], добавлен 07.09.2012
  

• Мозговая регуляция речи

  Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.
  
  реферат [32,7 K], добавлен 18.08.2007
  

• Психогимнастика как средство коррекции гиперреактивности у детей старшего дошкольного возраста

  Современные представления о механизмах формирования гиперреактивности у детей. Коррекция гиперреактивности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема. Разработка комплекса занятий по психогимнастике для коррекции психики дошкольников.
  
  дипломная работа [67,2 K], добавлен 21.02.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам