Игры-драматизации как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы исследования определяется социальной и практической значимостью вопросов гуманизации и демократизации общества, важностью задач развития активной, творческой личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию.

В современной России, переживающей кризисные явления в политической, экономической и общественной областях жизни, а также среди значительной части воспитанников дошкольных учреждений обостряются межличностные конфликты, проявляются бездуховность, жестокость, отсутствие доброты, человечности, чуткости в отношениях, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственной культуры. На протяжении многих лет наблюдалось отчуждение человека от подлинной культуры, национальных корней, традиции и ценностей. В связи с этим обострился кризис общественного сознания, выражающийся в усилении криминогенности общества, росте преступности, в том числе и детской.

Ослабление внимания государства к вопросам нравственного воспитания приводит к изменению психологии детей. Социологические исследования подтверждают ориентацию большинства детей на материальные блага, а не на духовные ценности. Источник возникновения этих тенденций следует искать не только в специфике социально-экономического устройства, но и в недостатках нравственного воспитания учащихся, в слабом формировании ценностных ориентаций в образовательном процессе.

Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания - научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности.

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

Проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия с взрослым. Общение с взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Объектом исследования является эмоциональное развитие дошкольника.

Предметом исследования являются особенности развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель нашего исследования: теоретически и практически обосновать необходимость применения в педагогическом процессе игры-драматизации как средства развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: понимание эмоций детьми старшего дошкольного возраста находится в стадии формирования и специально разработанная программа, выстроенная на основе применения игры-драматизации, способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

На основании поставленной цели мы определили решение следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности развития эмпатии у дошкольников.

2. Раскрыть игру-драматизацию как средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать экспериментальную программу по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с включением в нее игр-драматизаций.

Методы, которые мы использовали во время нашего исследования:

· теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

· эмпирические: «Понимание эмоциональных состояний» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, «Формы и методы работы со сказками» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева;

· наблюдение, беседа.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие об эмпатии

эмпатия дошкольный игра драматизация

Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.

Понятие «эмпатия» как психологический феномен заимствован научной психологией из философии начала XX века, где в философских дисциплинах (этика, эстетика), был тождественен смысловой эквивалент «симпатия».

В этических системах А.Смита, А.Шопенгауэра, Г.Спенсера, М.Шелера, симпатия понимается как свойство человеческой души и рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, основы совести, альтруизма, справедливости.

Наиболее полно и последовательно теория симпатии была разработана М.Шелером. Он определял симпатию как подлинную форму отношений между людьми и разработал классификацию форм симпатии от низших к высшим. Среди высших форм представляют интерес те, которые в дальнейшем описывались в различных психологических исследованиях. Это такие как «сопереживание» - состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием; «сочувствие» - участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности, это - более высокое, рациональное состояние, истинная симпатия, в результате которой происходит истинная реализация человечности. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. - Вопросы психологии. 1975. №2. С. 147.

Т.Липпс разграничил понятия симпатия и эмпатия. В концепции эстетического воспитания, он трактовал эмпатию как восприятие эстетического объекта - это одновременно акт наслаждения и познания. Эмпатия есть способ познания объекта - эстетического наслаждения, вчувствования в объект через проекцию своих чувств и идентификацию с ним.

Э.Титченер перевел с немецкого языка слово «einfuhlug» - вчувствоваться в … - и обобщил идеи симпатии и вчувствования Э.Клиффорда и Т.Липпса. Эмпатию он относил к категории сложных чувств, в которых значимую роль играют состояния удовольствия и неудовольствия. Гаврилова Т.П. Там же. С. 151.

В.Штерн, анализируя формирование личности ребенка, представил сложную динамику эгоистических и альтруистических тенденций в поведении ребенка и роль чувства симпатии в борьбе этих тенденций. Он полагал, что симпатия это первичная эмоция, и на ее основе развиваются социальные чувства. В.Штерн отметил, что уже в 2-3 года ребенок способен заражаться чувством другого, идентифицировать себя с объектом симпатии, совершать альтруистические поступки. Он разделяет «чувства к другим» (нежность, любовь), которые являются предпосылкой к формированию к «чувствам с другими» (сострадание, сорадость). Любовь к близким людям (окружающим), по мнению В.Штерна, ведет через подражание и обучение к формированию способности реагировать на страдание других людей, к развитию альтруистического поведения. Гаврилова Т.П. Там же. С.153.

В русле гуманистической психологии К.Р.Роджерс определил эмпатию как способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание. Существуют три уровня эмпатии.

Первый, самый глубокий уровень - это «способ бытия», способ «быть вместе» с другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров.

Второй, эмпатия - как чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна.

И, наконец, третий, эмпатия - это коммуникативный навык, использованию которого можно научиться, но технология сообщения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа бытия консультанта.Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001, № 1. [Электронный ресурс] // http://www.psyjournal.ru

Иными словами, в зависимости от целей исследования психологи различных направлений выделяют когнитивный или аффективный аспект процесса эмпатического взаимодействия.

В зарубежных школах психологии эмпатия изучалась не только у взрослых, но и у детей в связи с изучением проблем личности ребенка.

А. Валлон намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Автор отмечает, что ребенок на ранних ступенях развития связан с миром через аффективную сферу и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». Ситуация симпатии подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4 - 5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения. Автор отмечает, что по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости. Wallon A. Les origines du caractиre l'enfant. - Paris, 1976.

Анализу эмпатии у детей посвятила свою монографию Мерфи, которая определяет эмпатию как способность к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние. Гаврилова Т.П. Там же. С.154. Проявления эмпатии зависят от степени близости с объектом (чужой или близкий человек), частоты общения с ним (знакомый ребенок или незнакомый), интенсивности стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы), предыдущего опыта эмпатии. Развитие эмпатии связано с развитием и возрастным изменением таких индивидуальных свойств, как темперамент, сила эмоциональной возбудимости, и определяется, кроме того, влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок.

В современной американской детской психологии (Рош, Бордин, Хогэн, Мерфи, Ролингс, Ирвинг, Хоффман, Аронфрид, Паскаль, Шафер, Либхарт, Сидмэн, Ролингс, Хогэн, Харис, Хоунг, Мехребиэн, Эпштейн) основное внимание уделяется роли эмпатии в адаптации детей и связи эмпатии с альтруистическими формами поведения.

В современной отечественной психологии эмпатия рассматривается по следующим направлениям: определение качественной природы эмпатии (Т.П.Гаврилова, Ю.Б.Гиппенрейтер, Р.Б.Карамуратова, М.М.Муканов, Н.Н.Обозов, А.Б.Орлов, Н.И.Сарджвеладзе и др.); изучение связи структурных характеристик эмпатии с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности (А.А.Бодалев, Л.П.Выговская, О.В.Дашкевич, С.А.Ершов, Г.Ф.Михальченко, В.А.Микаелян, А.А.Рояк, Л.П.Стрелкова, О.П.Санникова, И.М.Юсупов и др.); исследование процессуального характера эмпатии (В.С.Агеев, С.Б.Борисенко, А.Г.Ковалев, М.И.Пашукова, Л.П.Стрелкова и др.).

Отечественные психологи неоднозначно трактуют содержание понятия эмпатии, определяя ее либо как способность, либо как процесс, либо как состояние, связывая ее с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие.

С.Л.Рубинштейн рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он противопоставляет феномен «расширенного эгоизма».Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Дис. … канд. псих. наук. - Н. Новгород, 1999. С.115.

Д.Б.Эльконин считал, что способность человека эмоционально отзываться на переживания другого является одним из условий развития социальной децентрации. В связи с этим, Д.Б.Эльконин отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного эгоцентризма». Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. С.258.

П.М.Якобсон указывает на два вида проявления чувств: первый основывается на сопереживании и зависит от умения человека «входить в иллюзорную, воображаемую ситуацию», второй - основывается на реальных ситуациях, «имеющие жизненную основу». Кузьмина В.П. Там же. С.117.

Т.П.Гаврилова выделяет два вида эмпатийных переживаний (сопереживание и сочувствие) и утверждает, что в случае сопереживания проявляются эгоистические тенденции, а в случае сочувствия - альтруистические.Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. … канд. псих. наук. - М., 1977.

Кроме того, Т.П.Гаврилова считает сопереживание более простой формой эмпатии, а сочувствие - более сложной. Проведя серию экспериментов по методике проективного типа, она установила, что сопереживание характерно для младшего школьного возраста, а сочувствие - для подростков.

Л.П.Стрелкова изучала динамику мотивационно-эмоциональных сдвигов у дошкольников при восприятии произведений художественной литературы. Автор считает, что эмпатийный процесс представляет собой цепочку: сопереживание-сочувствие-импульс к содействию.Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М.: 1986. С.85.

Н.Н.Обозов рассматривает эмпатию как процесс (механизм) и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня. Кузьмина В.П. Там же. С.121.

В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния. Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию, не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека. Третий уровень эмпатии - высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнеру по общению (иногда этот стиль поведения называется помогающим). Действенная эмпатия характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости.

Ю.А.Менжерицкая определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, проявление которых опосредовано опытом социального взаимодействия субъекта с другими людьми. И поэтому эмпатия рассматривается как социально-психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей: 1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; 2) способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия; 3) способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого.Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения. - Прикладная психология. №4. 1999. С.59.

Таким образом, отечественные психологи не дают однозначного толкования термина «эмпатия» в связи многогранностью его использования.

Проведенный теоретический анализ понятия эмпатии дает нам возможность рассматривать ее относительно дошкольного возраста как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого и включающую: умение правильно распознавать эмоциональное состояния другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие.

В старшем дошкольном возрасте возможность к проявлению эмпатии повышается, однако этот процесс не возникает спонтанно. Очевидно, разные формы или уровни, как они названы в исследовании С.Н.Сорокоумовой, эмпатии имеют возрастную сензитивность и развиваются по определенным закономерностям на протяжении дошкольного возраста, то есть с 3-х до 7 лет. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений. Дис. … канд. псих. наук. - Н. Новгород, 2005. С.294. Зная эти закономерности, можно грамотно конструировать развивающие программы, подбирать методы воздействия и более эффективно оказывать помощь ребенку в процессе его социализации.

1.2 Возрастные особенности развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Ребенок изначально существо чувствующее. Я эмоциональное, непосредственное, самоощущающее лежит в основе развития у малыша способности чувствовать состояние другого, еще не понимая его. Неосознанная аффективная включенность ребенка младенческого и раннего возраста в переживания человека, начиная с 2-3 лет обогащается опытом распознавания, постепенным осознанием и пониманием эмоционального состояния другого человека.

Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень - неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

II уровень - ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.

III уровень - словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;

IV уровень - осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.

V уровень - осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию - "оречевляют" персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии). Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. С.124.

Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.

Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.

Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, сказку смотрит" и т.п.).

Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый... так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.

Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.

Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выразительно. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти - диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический - у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

- к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;

- различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;

- к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;

- с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».

Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части - четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

- к шести годам эмоциональное состояние человека начинает «отделяться» от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. С.134.

При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного распознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому домысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.3 Использование игры-драматизации в развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием совместной практической и духовной деятельности. Установлено, что эмоционально чувствительные дети лучше прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих.

Именно в дошкольном детстве, когда закладываются основы эмоционально-нравственной культуры личности, важно определить эффективные пути развития у детей сочувствия, отзывчивости, гуманности.

В связи с этим, проблема развития эмпатии требует особого внимания по отношению к детям старшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте ребенок активно решает задачи взаимодействия с окружающим миром, обретает опыт общения со сверстниками и взрослыми. Ведь сам процесс общения невозможен без сопереживания и сочувствия, содействия другому.

Театрализованная деятельность в детском саду - это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном. В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается и как средство развития детей.

Театр - один из самых зрелищных и доступных детям видов искусства, так как он, учитывая определенные особенности детей дошкольного возраста (эмоциональность, чувственное сознание, воображение, эмпатию), оказывает сильное развивающее влияние на эмоциональную сферу ребенка, выполняя при этом коммуникативную, регулятивную, катарсическую функции.

Театральное искусство на протяжении всей истории человечества и цивилизаций всегда было связано со стремлением человека к миропознанию. Идея о том, что театр должен быть воплощением духовной жизни человека, средством воспитания, активно развивалась В.Й. Немировичем-Данченко и К.С. Станиславским - реформаторами русского театра.

Театр - могущественная сила духовного воздействия на людей. В других видах искусства зритель воспринимает только результат творчества. В театре же зритель не только присутствует при самом творческом процессе, но и принимает в нем участие, сопереживает.

Эта особенность театрального искусства с особой силой проявляется при восприятии спектаклей детьми дошкольного возраста. У них еще не выработалась способность сопоставлять сцену и жизнь, поэтому для них так характерна непосредственность восприятия, когда стираются грани между условностью искусства и реальной действительностью и возникает абсолютное доверие ко всему происходящему на сцене. Дети редко отделяют актера от роли, ставя знак равенства между сценой и действительностью. Они больше понимают и чувствуют, чем могут выразить. Отсюда чрезвычайно высока воспитательно-образовательная роль театра. То есть, творческий процесс театрального действия, полное доверие ребенка тому, что происходит в спектакле, пьесе, игре-драматизации, направленность детского восприятия на сочувствие, сопереживание и даже соучастие, позволяет говорить о серьезных возможностях театрализованной деятельности в развитии творческих способностей старших дошкольников.

Хорошо известно, что игра - это один из основных видов детской деятельности, в процессе которой у дошкольников развивается способность чувствовать эмоциональные состояния окружающих, способность занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать различные варианты отношений с другими людьми. В этом и заключаются развивающие возможности театрализованных игр в нравственном воспитании детей дошкольного возраста.

Театрализованные игры или игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности - самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения.Гайворонская,Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности [ТЕКСТ]: методическое пособие / Т.А.Гайворонская, В.А.Деркунская - Центр педагогического образования: Москва, 2007. С.57.

На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие психологи. Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в разнообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.

Подтверждения этому можно найти в работах известного отечественного ученого И.М. Сеченова, который доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Понимание игры как «эмоционально-действенного освоения мира», по определению А.Н. Леонтьева, чрезвычайно важно для практики дошкольного образования. В игре детей часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им, а в театрализованной игре эмоции программируются в игровом образе, который изображает ребенок, сюжете, в русле которого действует игровой персонаж. Чем интенсивнее будут переживания детей в процессе театрализованных игр, тем более глубокий след они оставят в сознании ребенка, повлияют на характер его проявлений во взаимодействии с другими, на социальное поведение.

Принимая участие в театрализованной игре, ребенок берет на себя определенную роль, образ различных игровых персонажей, что дает ощущение эмоционального единства и сопричастности с ними, и позволяет реализовывать, выражать собственные, присущие детям чувства, тем самым проявляя и обогащая свой эмоционально-чувственный опыт. В дальнейшем, ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимися героями. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей, формировать опыт эмпатийного поведения. Так же происходит усвоение различных образцов действий и поступков, что дает возможность дошкольникам не только глубже понять и узнать свой внутренний мир, но и учит делать нравственный выбор.

В последние годы резко возросло внимание педагогов к проблеме развития творческой личности ребёнка, поэтому и обозначилась потребность в поиске наиболее оптимальных путей для творческого развития детей дошкольного возраста. В этом смысле на первый план выдвигается игровая деятельность, в которой наиболее полно проявляется потребность ребёнка в преобразовании. Л. С. Выготский понимал игру как «иллюзорную реализацию нереализуемых желаний» и определил её как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников 2-5 лет. - М.: ВАКО, 2007. С.6. Д. Б. Эльконин называет игру деятельностью творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщённой форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых. Губанова Н.Ф. Там же. С.5.

Л. И. Божович считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей Губанова Н.Ф. Там же. С.5.. Игра-драматизация представляет собой богатейшее поле для развития творческого потенциала детей дошкольного возраста и таит в себе большие развивающие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных областей, связанных с коммуникацией, социализацией, художественным творчеством и т. д. Право на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребёнка. В статье 31 Конвенции говорится о том, что каждый ребёнок «имеет право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту». Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования также утверждают игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста.

Все игры детей дошкольного возраста можно разделить на творческие и игры с готовым содержанием и правилами. Среди творческих игр у старших дошкольников особой популярностью пользуются игры-драматизации, поскольку на этом возрастном этапе к этим играм у детей возникает настоящий интерес, что доказано в исследованиях Н. А. Реуцкой, Е. Н. Крыловой, С. А. Мефодьевой. Как отмечает Н. А. Реуцкая: «Дети старшего дошкольного возраста начинают сознательно и творчески интерпретировать, драматизировать и инсценировать знакомые литературные произведения, «сочинять» небольшие сюжеты и ролевые высказывания, импровизировать непосредственно по ходу развития действия». Реуцкая Н. А., Крылова Е. Н., Мефодьева С. А. Театрализованные игры в детском саду как средство оптимизации личностного развития // Образование в современной школе. 2007. № 8. С.63. Это подтверждает положение о том, что при соответствующей организации и педагогическом руководстве деятельность ребёнка 5-7 лет в игре-драматизации может проявляться в форме самостоятельного творчества. Развитие психической сферы ребёнка старшего дошкольного возраста проявляется в стремлении активно преобразовывать, пробовать, изобретать, что способствует лёгкости возникновения новых образов, необычности суждений.

В толковом русском словаре С. И. Ожегова драматизация трактуется как умение «…переделать какое-либо произведение, придавая ему форму драмы». Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - М.: Азъ, 1996. С. 174. Драматизация является одним из самых любимых видов детского театрального творчества, так как это объясняется тем, что драма, основанная на действии, наиболее близка, действенна и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями детей. Другая причина близости драматической формы для ребёнка - связь всякой драматизации с игрой - основой всякого детского творчества. Первые шаги в мир творчества. Опыт кружковой работы в детском саду / Под ред. Н. Д. Чистяковой. - 2000. С.10. Данное утверждение подтверждается высказываниями Л. С. Выготского: «Игра-драматизация даёт повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества». Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. С.62. Дети сами сочиняют, импровизируют, инсценируют готовый литературный материал. Игра-драматизация обогащает детей новыми впечатлениями и развивает речь, так как в процессе работы над выразительностью реплик героев активизируется и обогащается словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи и её интонационный строй. Изготовление декораций, костюмов даёт повод для изобразительного и технического творчества детей, поэтому очень важно создать условия в детском коллективе для свободного выражения чувств и мыслей, поощрять желание детей играть, разбудить их фантазию. Самодеятельный характер игры в значении «делаю сам» очень важен для развития ребёнка как субъекта деятельности. Готовый текст - это канва, на основе которой развёртывается содержание, при этом даётся простор фантазии в воплощении художественных образов. В игре-драматизации дети по-разному проявляют своё творчество: в замыслах, поворотах сюжета, исполнении ролей, создании атрибутов, организации пространственно-игровой среды и т. д. В игре проявляется стремление ребёнка изведать неизвестное, происходит познание собственных возможностей в перевоплощении, поиске, комбинировании готового литературного материала. Игра-драматизация является импровизационной, поэтому может быть активным творческим процессом. Характер «открытий для себя» связан с постижением ребёнком авторского замысла, собственного отношения к воображаемым явлениям. Способность к созданию художественного образа проявляется в специфическом ролевом поведении.

Дети старшего дошкольного возраста могут экспериментировать с художественными образами, интерпретируя содержание роли и переживая разыгрываемые события. Творчество детей проявляется в создании не столько средств воплощения, сколько самого художественного образа. Л. С. Выготский считал, что игра ребёнка «не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка». Губанова Н.Ф. Там же. С.9.

Ребёнок 5-7 лет, открывая для себя всё многообразие мира, вступая во взаимодействие с различными сферами действительности, проявляет себя, прежде всего, эмоционально. Эмоции в отношении к персонажу выступают в игре-драматизации в качестве мотива принятия и выполнения роли, а роль - как внешнее оформление эмоции, адекватной роли. Эмоции влияют на творческое познание и преобразующую деятельность. Интеллектуальная активность ребёнка направляется и поддерживается в игре-драматизации интересом. Игра-драматизация является мощным стимулом для развития эмпатии как чувства сопереживания другому. Различение ребёнком старшего дошкольного возраста такого рода чувств для понимания характера героя, его поступков приводит к самопониманию, умению разобраться в собственных переживаниях, а, следовательно, оценить и своё поведение.

В игре-драматизации усвоение способов образной выразительности, таких как интонация, мимика, пантомимика оказывают решающее влияние на развитие личности ребёнка и его творчество. При первоначальном обучении навыкам ролевого поведения возможны подражательные действия, которые впоследствии приобретают творческий характер, если педагог побуждает детей к сочинению диалогов на основе знания литературного текста, к поиску выразительных средств воплощения образа героя, к активному использованию песенной, художественной, танцевальной импровизации и т. д. Взаимодействие детей в игре предполагает обсуждение общей задачи, нахождение способов её решения, распределение ролей, смену игровых позиций. В итоге образуется детская общность, в которой каждый участник чувствует себя знающим, способным и готовым вместе с другими справиться с любой задачей, спланировать свою деятельность, направленную на решение этой задачи, то есть взаимодействие детей становится субъект-субъектным.

Таким образом, игра-драматизация является полифункциональным средством всестороннего воспитания и развития детей дошкольного возраста, которое способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, их нравственному развитию, способствует развитию воображения, развивает речь, память, внимание, ассоциации, технические и художественные способности, двигательный ритм, пластичность. Благодаря этому воспитываются такие качества личности ребёнка старшего дошкольного возраста как самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство партнёрства. Это лучшая школа эстетического воспитания, которая обогащает детей новыми знаниями, впечатлениями, развивает интерес к литературе, театру.

Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, развитию эмпатии.

Развитие эмпатии предполагает эмоциональную отзывчивость, чувствительность, способность к сопереживанию, вчувствованию во внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям.

Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими.

Анализ психолого-педагогических исследований дал нам основание выделить старший дошкольный возраст, как наиболее сензитивным период для развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным для эмоционально - нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Особое место в развитии эмпатии у детей отводится игре - драматизации, которая рассматривается, как одно из средств становления личности ребёнка.

Драматизировать - значит, представить, разыграть в лицах какое- либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов. Игра - драматизация - это своеобразный и самостоятельно существующий вид игровой деятельности. Игры - драматизации, являются играми представлениями, где в лицах изображается литературное произведение, а также выразительные средства, как интонация, мимика, жест, поза, походка способствуют воссозданию конкретного образа. Они носят творческий характер, направлены на формирование коллективных взаимоотношений в игре, воспитание взаимопомощи, а также высших эмоций, таких как сопереживание и сочувствие (обыгрывая сказку, ребёнок сопереживает герою произведения, сострадает, осуждает их, или сочувствует им).

Необходимо использовать все развивающие возможности игр-драматизаций, что будет способствовать достижению оптимального эффекта в формировании творческой личности ребёнка старшего дошкольного возраста, его творческой активности - интегративного качества личности, проявляющегося в преобразующей деятельности и характеризующееся созданием художественно-игрового образа.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Для получения эмпирической базы данных нами были проведены наблюдения и серия диагностических методик с детьми старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад № 301 г. Волгограда. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 5 - 6 лет.

Целью констатирующего эксперимента являлось научить детей сочувствовать и сопереживать своим близким людям, животным, а также воспитывать взаимопомощь, коллективные взаимоотношения.

На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности, форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, мы выделяем в структуре эмпатии следующие содержательные компоненты (В.А. Лабунская, Е.И. Рогов, Е.Р. Овчаренко, С.А. Козлова):

1. Эмоциональный компонент эмпатии (переживание-сочувствие) проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»).

2. Когнитивный компонент эмпатии (переживание-утверждение себя) проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия («Ему плохо, я так не хочу»).

3. Поведенческий компонент эмпатии (переживание-действие) следует рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Исходя из этого, в своем исследовании мы выделяем следующие критерии выявления уровня развития эмпатии у старших дошкольников:

а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии;

б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии;

в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии.

На первом этапе экспериментальной работы мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

...