Игры-драматизации как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Нами были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние (Катя В.: «Просто грустный».; Данил М.: «Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 67%.

Детей подробно описывающих действия, изображенные на картинке, мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику, жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль (Арина С.: «Улыбается, значит ей хорошо. Радостная она такая»), но при этом они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.) - 33% детей.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 1. Результаты диагностического исследования эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей.

У большинства детей экспрессивно - мимические средства общения при изображении чувств и эмоций персонажей отличаются невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей мы отнесли к низкому уровню - 60%.

Дети среднего уровня, верно передают эмоциональные состояния героев - персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты мало выразительны - 33% детей.

Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно - мимических средств общения. Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа, достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 7%.

Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились в таблицу.

Таблица 2. Результаты диагностики передачи эмоций и чувств у детей 5 - 6 лет

На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%.

Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню - 40% детей.

Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 3. Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, нами было выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним.

2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии.

3. Высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что 7% воспитанников способны к эмпатическим переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к ним с просьбами. Большинство (60%) детей в экспериментальной группе находятся на начальном уровне развития эмпатии.

Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого.

В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям.

Таким образом, перед нами встала задача разработать экспериментальную программу, направленную на развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Экспериментальная программа по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента мы разработали программу, в которой использовали рекомендации Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д., Минаевой В.М., Монаковой Н.И. по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с использованием игры-драматизации.

Цель программы: развитие у старших дошкольников навыков осознания и вербального выражения собственных эмоциональных состояний и умение понимать эмоциональные состояния окружающих.

Задачи программы:

- развитие представления детей об эмоциональных состояниях, умение их различать и понимать;

- развитие умения вербально передавать собственное и чужое эмоциональное состояние через его называние, описание;

- перенос полученных этических представлений, которые дети приобретут в процессе работы над сказками, в жизнь и деятельность;

- совершенствование у детей умения жалеть, защищать, помогать и поддерживать доброжелательную атмосферу в группе.

Принципы построения программы:

1. Принцип системности. Развитие ребенка - процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребенка.

2. Принцип соответствия возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная программа работы с ребенком должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.

3. Принцип адекватности требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» дефицитарных функций.

4. Принцип постепенности и системности, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.

5. Принцип индивидуализации темпа работы - переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.

6. Принцип коммуникативности. Обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним.

7. Принцип коллективизма. Создаются условия для активной работы всех детей группы.

8. Принцип наглядности. Обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися.

9. Принцип развивающего обучения. Учет зоны ближайшего развития.

10. Принцип единства диагностики и коррекции. Коррекция проводится на основе результатов проведённой диагностики.

Структура программы:

Разрабатывая программу по данной теме, мы учитывали, что дети дошкольного возраста не владеют, в силу возрастных особенностей, навыками анализа сказок. Они нуждаются в помощи взрослого, поэтому мы включали ребенка в различные виды творческой деятельности и использовали следующий пошаговый алгоритм работы над сказками:

1. Ритуал «входа» в сказку.

2. Беседа о прочитанном.

3. Рассматривание иллюстраций.

4. Игры-беседы детей с персонажами.

5. Этюды на выражение эмоций у детей.

6. Игры-драматизации по содержанию сказок.

7. Рисование на сюжет сказки.

8. Ритуал «выхода» из сказки.

9. Установление связи между идеей сказки и жизненным опытом детей.

Для того чтобы ребенок лучше «воспринимал» то, что с ним происходит в сказке, был использован ритуал вхождения в Волшебную Страну. Каждое занятие программы начинается приветствием друг друга улыбкой. Тем самым ребята настраиваются на положительную эмоциональную атмосферу внутри группы. В течение каждого занятия я наблюдала за динамикой эмоционального состояния детей.

Главное условие воздействия сказки на ребенка на этапе чтения является эмоциональное отношение взрослого к читаемому произведению. При чтении необходима артистичность, искренность и неподдельность чувств взрослого. Выразительно читая книгу, педагог побуждает детей к прочувствованию глубины содержания сказки. Одного лишь прочтения недостаточно, чтобы оценить то, что освоено ребенком в эмоционально-нравственном плане.

Чтобы помочь ребенку глубже почувствовать события и поступки персонажей после прочтения сказки мы проводили беседы с детьми по осмыслению прочитанного, тщательно продумывая вопросы, которые должны стимулировать эмоциональное отношение ребенка к прочитанному. Главная цель беседы заключалась в том, чтобы, побудив ребёнка к диалогу, научить его выражать свои эмоциональные переживания в речи.

Огромную роль в осмыслении материала, как познавательного, так и эмоционального характера, играют иллюстрации в детских книгах. Они представляют ребенку наглядный образ ситуации и способствуют пониманию характеристик персонажей. При рассматривании с детьми иллюстраций особое внимание уделяли анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках, а так же умению определять настроение при рассматривании пейзажных картин.

При работе над сказками мы использовали прием игры-беседы с персонажами сказок. Цель данного приема - оценить то, насколько детям понятно содержание сказки, то, как ребёнок усвоил нравственные эталоны, какова его позиция по отношению к разным героям.

Для углубленного понимания детьми эмоциональных состояний персонажей и подготовки к проведению игр-драматизаций проводилась работа над этюдами, предложенными в книге М.И. Чистяковой «Психогимнастика». Мини-сценки помогают детям лучше осмыслить переживания героев, а так же ведут к закреплению у них навыка перевоплощения в героев художественных произведений.

Следующий этап в работе над сказкой - это игра-драматизация. Она обогащает жизненный опыт дошкольника, способствует развитию умения встать на позицию другого человека, оценить его поступок, сблизиться с героем произведения, пережить его победы и поражения.

Практически каждое занятие завершается созданием детьми какого-либо рисунка, который является итогом работы, своеобразной рефлексией и объединяет в себе все впечатления, полученные в ходе занятий. Заканчивается каждое занятие традиционными прощаниями, предложенными в книге Н.И. Монаковой «Путешествие с гномом».

Как этап закрепления работы над сказками, включается процесс переноса ситуаций из сказок в жизнь детей группы. Представления, полученные детьми из сказочных произведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Главным принципом остаётся стремление вызвать у ребёнка не только сопереживание героям, но и сочувствие, настолько активное, чтобы оно в свою очередь побудило импульс к внутреннему содействию. Необходимо создать условия (игровые или жизненные), в которых это внутреннее содействие могло бы реализоваться.

Организация работы:

Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половине дня. Длительность одного занятия 30 минут, форма работы групповая.

Занятие № 1. Беседа о настроении

Вводная часть: