Особенности мышления подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и целесообразность исследования данной темы не вызывает сомнений. Это объясняется тем, что в нашем цивилизованном обществе подростковый возраст является важным поворотным пунктом в развитии личности ребенка, периодом серьезный изменений. Проблема развития мышления издавна вызывает большой интерес исследователей и является одной из наиболее сложнейших, ей в системе научных знаний было посвящено целые сотни страниц.

Исследованием мышления в частности у подростков занимались такие классики отечественной и зарубежной психологии как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский, Ж.Пиаже и др., а также эту тему продолжают рассматривать большинство современных психологов: В.С.Мухина, А.К.Аверченка, Г.С.Абрамова, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, А.А.Булыгина и другие. [1, c.340].

Однако, несмотря на обширность литературных источников по данной проблеме, современная реальность свидетельствует о необходимости постоянного пополнения банка таких исследований, что позволит практическим психологам разрабатывать более актуальные коррекционные и развивающие программы для детей подросткового возраста, подбирать наиболее эффективные формы работы с ними с учетом изменяющихся условий жизни. По этому поводу высказался еще Л.С.Выготский, который отметил, что педагогика и психология должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, т.е. постоянно получать новые данные для совершенствования работы практических психологов по развитию мышления подростков.

Целью дипломной работы является исследование особенностей развития мышления подростков и апробирование использования полученных результатов в составлении коррекционных программ в работе школьного психолога с подростками. Достижение поставленной цели решается через постановку следующих задач: анализ формы содержания и новообразований мышления подростков, рассмотрение различных точек зрения отечественных и зарубежных психологов по данной проблеме, характеристика диагностических методов, направленных на исследование мышления, анализ результатов диагностики уровня различных мыслительных операций и подбор коррекционных программ для развития данных мыслительных операций. мышление подросток коррекционный программа

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что изучение мышление имеет проблемный характер и данное исследование имеет несомненное практическое знание, в связи с тем, что предложенные коррекционные программы могут быть использованы в практической деятельности психолога.

1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называется познавательными процессами [2, с.91].

К таким процессам и относится мышление. Являясь «одним из важнейших компонентов (способностей) психики человека» проблема мышления практически всегда стояла в центре научной полемики, которая временами становилась особенно острой [3, c.121].

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованнымотражением действительности [4,c.191.]. Делая заметки о мышлении в своих методологических тетрадях А.Н.Леонтьев подчеркивает «мышление - осмысленный и целенаправленный процесс. Мотив: цель - смысл». И «мышление есть процесс, связывающий субъекта с действительностью» [4, c.219]. Мышление есть всегда творческий процесс, подчеркивает А.В.Брушлинский: «Процессуальный, динамический характер мышления означает, что оно постоянно обогащается, насыщается все новым и новым содержанием». Понимание мышления как процесса необходимо приводит к выводу, что «всякое мышление всегда, хотя бы в минимальной степени является творческим, продуктивным» [5, c.19].

На практике мышление, как отдельный психический процесс не существует, однако оно отличается от других психических процессов тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активизированным изменением условий, в которых эта задача задана, что особенно важно при развитии мышления в подростковом возрасте [6, c.275]. Оно не просто отражает окружающие бытие в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, а «представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процесс которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними [7,c/12]. Исходя из указанных определений мышления можно сделать вывод о том, что существует ряд основных мыслительных операций, которыми «для более адекватного познания своего предмета и разрешения стоящей перед ним задачи» должен овладеть подросток-школьник. Таковыми, как отмечал С.Л.Рубинштейн, являются: сравнение - сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств; анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии; синтез - восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения, выделенных анализом элементов; абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных; обобщение - или генерализация выступает как соединение существенного (абстрагирования) и связывания его с классов предметов и явлений. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, научном термине. [8,c.324-328]. Р.С.Немов добавляет конкретизацию, как операцию обратную обобщению Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Для более полного понимания проблемы развития мышления у подростков следует так же назвать основные виды мышления. Теоретическое понятийное мышления - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалов, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы, как отметил А.В.Брушлинский, теоретическая модель является не реальным предметом, а понятийной конструкцией [9,c.123].

Наглядно-образное - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершиться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой.

У наглядно-действенного мышления особенность в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Необходимо заметить, что все перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образный [6. с.275-279].

Как показывают психологические исследования, каждый возраст имеет свои новообразования по отношению к предыдущему. Это относится к подростковому возрасту в сфере мышления. Исследователи отмечают, что характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем, как «в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями)». Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является «склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности в нежелании все принимать на веру». Проявляется повышенная интеллектуальная активность, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и «желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны» [10. c.143].

В возрастной и педагогической психологии формирование и развитие мышления у подростков-школьников рассматривается в следующем ракурсе, как быстро, успешно и плодотворно школьник усваивает «научное и культурное наследие общества, его социальный опыт и культурные достижения». Особенности формирования и развития мышления рассматриваются на основе анализа различных видов деятельности, в которые включены школьники и в которых у них на разных этапах онтогенеза формируются соответствующие психические новообразования как «продукты и условия их социализации и индивидуализации». В данном случае предметом специального внимания является познавательная деятельность и процессы мышления, с ней связанные. Делается вывод, что процесс формирования зданий, навыков и умений осуществляющийся в познавательной деятельности, оказывает воздействие на развитие мышления человека, а мышление человека в свою очередь обеспечивает процесс формирования знаний, навыков и умений «Это единый двусторонний процесс». [11, c.165].

В.В.Давыдов и А.М.Маркова в своей работе указывают на то, что для перехода от новообразований младшего школьного возраста к качественно новым особенностям мыслительной деятельности подростка необходимо наличие по крайней мере двух условий. Имя являются «Активные предметные преобразования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также выполнение их в формах, распределенных между участниками совместной деятельности». В условиях управляемого обучения удается приблизиться к формированию у подростков такого нового качества мыслительной деятельности как «управление своим когнитивным поведением». При чем это достигается через несколько взаимосвязанных линий: «появление мотивов нового типа, возрастание роли индивидуальных различий деятельности и самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной деятельности» [12. c.146-147].

Интересную мысль высказывает Г.С.Абрамова о том, что «уровень интеллектуального развития подростков надо «измерять не в показателях успеваемости по школьным предметам и не по ширине или глубине умозаключений, а по общему развитию и соотношению углубленных жизненных интересов, по содержанию той концепции жизни, которая отражает и уровень овладевания собственным «я» [13, c.498].

Стиль мышления подростка отмечает И.С.Кон «Зависит от типа его нервной системы, который влияет и на успеваемость» [14, c.507].

П.П.Блонский высказывал мысль о том, что расширение объема мышления означает в то же время отделение мышления от восприятия. Мышление все более и более становится ненаглядным. [15, c.5].

Ж.Пиаже говорил, что подросток может в полной мере развить критичность мышления благодаря общению со сверстниками, а не со взрослыми, ибо его интеллектуальное развитие строится с последними «снизу вверх» [16. c.388]. Под критичностью мышления подразумевается - умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.[17,с.148]

Г.С.Абрамова высказала следующее мнение по поводу развития умственных способностей подростков и значения общения со взрослыми. Она считает, что подростки бесконечно нуждаются в помощи и поддержке старших по решению жизненно важной задачи - развития своих интеллектуальных возможностей, так как «в этот период жизни реальность собственного мышления такова же, как реальность тела, можно сказать, что она осязаема в результатах мышления и его процессе как мне принадлежащем. Это обостряет значения содержания общения между подростками и взрослыми людьми. Подчеркиваю, именно взрослыми людьми». [13, c.499-450].

Также на «неразрывную взаимосвязь между общением и мышлением в частности и подростка», указывает А.В.Брушлинский «поскольку последнее объективно является деятельностью субъекта». [5, c.21].

В.С.Мухина считает, что для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Конечно, отмечает Мухина, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста [18, c.389].

К вопросу развития теоретического мышления у подростков обращается в своей статье С.В.Маланов. Он отмечает, что «в психолого-педагогической практике существует постоянная потребность в анализе состава, структуры и функций процесса мышления», так как в последние два десятилетия психологи, а вслед за ними и учителя все чаще и увереннее обсуждают проблему развития у учащихся теоретического мышления. Это вызвано тем, что «наблюдаются постоянные и устойчивые дефекты как в овладении и понимании учащимися теоретических знаний, так и в организации трансляции таких знаний в учебном процессе». А овладение теоретическими знаниями в процессе учения и развития теоретического мышления у учащихся - две взаимосвязанные проблемы, которые «требуют тщательного научно-психологического изучения». [19, c.145-146].

Г.С.Абрамова указывает, что «приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы, оперирует ими и проверяет, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это - марсианин?». Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («я не знаю») или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами - марсиане?! [13, c.284].

Н.С.Лейтс отмечает, что активность мысли в этом возрасте и своеобразия продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживается в домыслах, необоснованных предположениях учащихся. «Даже на уроках физики и математики ученики начинают сами придумывать какие-нибудь теоретические объяснения, если их знакомят только с фактами» умственные черты как бы активизируются. У девятиклассников уже нередко можно встретить оперирование абстракциями, понятиями в какой-то мере независимое от впечатлений получаемых от органов чувств. Возраст 15-16 лет - говорит Н.С.Лейтес «период усиленного роста возможностей рассуждать, философствовать [20,с.103].

Однако существует небольшой нюанс, многие из подростков еще не достигли уровня формальных операций. Такие подростки еще не могут понять рассуждений, находящихся выше уровня, доступного их созданию; поэтому «просить их выбрать правильное решение из множества вариантов или с учетом многих переменных, которые они не в состоянии. Одновременно удерживать в уме, - это значит требовать невозможного» [21,c.184].

Следует отметить, что подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по этому поводу Ж.Пиаже писал, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления. Кстати в развитии мышления подростков, Пиаже видел большую заслугу математики [22, c.133]. Как было отмечено выше, специалисты отмечают, что в подростковом возрасте с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждений.

Два классика психологии Л.С.Выготский и Ж.Пиаже результатами своих исследований достаточно понятно объясняют такое явление в развитии мышления подростка.

Л.С.Выготский отмечает, что подросток в период полового созревания впервые овладевает процессом образования понятий, он «переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях». Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения, как в области содержания, так и в области форм мышления. Так как формы и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью. «Когда мы говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на столь же новое содержание мышления, которое раскрывается перед подростком в эту пору». До наступления половой зрелости у ребенка отсутствует возможность образования абстрактных понятий, но благодаря влиянию обучения, при усвоении образовательного материала, который в большей части состоит из общих положений, выражающих какой-либо закон или правило, внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и таким образом приводит к образованию абстрактных понятий. Новое содержание ставит перед подростком задачи, разрешимые только с помощью образования понятий. Одновременно наблюдаются «функциональные изменения в направлении внимания, совершающиеся с помощью речи». Кризис в развитии мышления и переход к мышлению в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон: как со стороны изменения функций, так и со стороны новых задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи с усвоением нового мыслительного материала [23, c.52-54].Ум подростка в этот период «скорее тяготится конкретным, и конкретные естествознания, ботаника, зоология и минералогия отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п. Самое абстрактное искусство - музыка - становится самым любимым у подростка». [23, c.61].

Следует иметь в виду, что подросток может совершить гигантский по-своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации, он приобретает возможность вообразить все, что может произойти, - и очевидные и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он сможет разобрать в действительно происходящем, то есть подростки могут формулировать гипотезы, рассуждая предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач [10, c.144].

Здесь уместно обратиться к исследованиям Ж.Пиаже. «Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного естественного и легкого подводит его к общей форме рассуждения: «И так, на основе имеющихся данных, ясно: необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче». (Из исследований Ж.Пиаже). [18. c.390].

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подростки уже могут, как это делают взрослые, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить Х, то необходимо будет проверить следующее сочетание: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают Х; б) А вызывает Х, а В нет; в) В вызывает Х, а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают Х, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутствии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или ложность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.

Вот теперь можно набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций… После этого этим организационным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой…

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. В самом ли деле А вызывает Х? Если это так, то не вызывает ли его и В? Правильно ли, что А вызывает Х только в отсутствии В? Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки». (Из исследований Ж.Пиаже). [18, c.390]. Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того, что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается очень хорошо рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции, которые, кстати, как показывает исследование Бюлера, не оседлые, а кочевые в жизни подростка, они не имеют закрепленного, раз и навсегда данного места. [24, с.429].

Следует подчеркнуть, что конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление дает ему возможность вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Разумеется, это вовсе не означает, как отмечал Ж.Пиаже, что «формальные структуры сначала образовались сами по себе», а уже потом стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно то и достигло столь общей и логической структуры.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала, во многом, как отмечает С.Л.Рубинштейн, способствует формированию характера, а точнее его возникновению. [25, c.179].

Рассматривая особенности развития мышления в подростковом возрасте, предметом анализа возможностей этого возраста бралась верхняя планка в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень, но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, которые объясняют задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж.Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных А и В: это и различные социальные условия и генетические особенности, и внутренняя позиция самого подростка. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае участие, как справедливо замечает В.С.Мухина, и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. [18, c.391].

Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

Таким образом, можно констатировать, что в подростковом возрасте у ребят чрезвычайно развивается мышление. Оно существенно отличается от мышления младшего школьника. Оно становится более обобщенным, более глубоким и более отвлеченным. Младший школьник в основном сопоставляет конкретные предметы, высказывает по преимуществу единичные суждения, оперирует главным образом общими представлениями и житейскими понятиями. Как показали исследования Ж.Пиаже, подросток начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Он усваивает научные понятия и оперирует ими, высказывает довольно много общих суждений, его мышление начинает носить более абстрактный характер. Он гораздо легче выделяет главное, существенное, т. е. в этом возрасте для подростка все большее значение начинает приобретать мышление теоретическое.

Однако переход от конкретного мышления к абстрактному дается нелегко. И переход этот часто носит довольно сложный, неоднозначный и даже противоречивый характер. Но, как показывает жизнь, это важнейший фактор в дальнейшем становлении взрослого человека и взрослым необходимо всячески способствовать этому переходу.

2. ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В компетенцию и обязанности школьного психолога входят выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия развития умственных способностей в частности мышления, уровня развития умений, знаний, навыков возрастным ориентирам и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, особенностей развития их умственных способностей и т.п., занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе школьно-психологической службе. Проблема же диагностики, развития, коррекции и совершенствования мышления учащихся--подростов является одной из сложнейших в психолого-педагогической практике на сегодняшний день. [26, c.86].

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду два обстоятельства: во-первых, то, что к этому возрасту все виды мышления, включая словестно-логическое, уже достаточно развиты, во-вторых, то, что начиная с этого возраста, дети готовят себя к выбору будущей профессии, соизмеряя свои способности с требованиями, которые эта профессия предъявляет человеку. Первое обстоятельство предполагает оценку того, что появляется в мышлении подростка, а именно - умение логически рассуждать, совершения в уме сложных действий и операций. Второе обстоятельство требует обратить особое внимание на те виды мышления, которые связаны с наличием наиболее важных для выбора будущей профессии способностей. К ним могут относиться математические, лингвистические и технические способности, которые легко могут быть оценены у подростков и юношей, при помощи известных тестов [27, c.281].

Выбор метода обследования - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы школьного психолога «именно здесь специфика школьной психодиагностики проявляется особенно ярко, поскольку для научно-практической психодиагностики важным является быстрота и акцентированность обследования на конкретной проблеме» [28, c.35], т.е. в большинстве случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Из этого возникает «острая потребность в методиках, не связанных громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществлять экспресс-диагностику» [28, c.39]. Экспресс-методики, как известно, большей частью основаны на качественном анализе высказываний продуктов деятельности, способе выполнения заданий и пр. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы. В работе практического психолога роль функциональных проб могут играть специально созданные экспериментальные задания, которые «способны актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности»

Опыт работы школьных психологов показывает, что применение одних и тех же стандартных и даже очень надежных методов «как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед ними». [28, c.38]. Поэтому часто указывается, что психолог должен владеть самыми разнообразными методами, «как высоко формализованными (техники типа теста Векслера, теста Айзенка, теста Амтхауэра и др.), так и низко формализованными (наблюдение, беседа, «проективные методы и пр.»). [28, c.39].

Подобное положение объясняется следующим факторами. Результаты, например тестов на мышление могут показывать состояние развития мыслительных операций на момент тестирования. Еще Л.С.Выготский убедительно показал, что «наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психологического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития» [29, c.58].

Другой фактор заключается в следующем. Авторы тестов вольно или невольно, но набирая вербальный и графический материал для своего теста имеют в виду некий социальный слой. Получается, что выполнение заданий теста - свидетельство того, что круг понятий и представлений испытуемого совпадает с нормативами умственного развития этого слоя, т.е. полагается, что все испытуемые в частности подростки в одинаковой мере владеют материалом заданий теста. Получается, что тесты создаются на так называемой «презумпции равной осведомленности» и «презумпции тождественных мыслительных алгоритмов» [30, c.14]. Однако в чем же причина задержек в выполнении заданий, отказа от решения или не правильное решение? Наверняка подросткам каждый день приходится классифицировать предметы, выделяя из них группы тех, которые чем-то существенным отличаются от остальных, делать выводы по аналогии и производить обобщения. К.М. Гуревич и Горбачева Т.М. в своей работе определяют причину подобного прежде всего в том, что «некоторые из тех слов-понятий, которые входят в состав задания незнакомы или малознакомы испытуемому», т.е. автор теста не мог предвидеть насколько в будущем испытуемые одинаково осведомлены в подобранном им круге понятий. [30, c.13] Ведь эти понятия не могут рассматриваться как обязательные для всех. По этому поводу в пособии для школьных психологов сказано «у учащихся формируется… ложная осведомленность, которая в свою очередь может привести к искаженному пониманию смысла тех или иных высказываний… какие-то другие понятия могут быть неизвестны школьникам (подросткам) и это служит причиной ошибок» [31, c.39].

К последнему фактору можно отнести то, что уровень развития мыслительных операций у подростка действительно не соответствует большинству норм и критериев, которые приняты за основу для этого возраста в данной социально--культурной среде.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что кроме применения различных методических средств, для получения наиболее точной картины индивидуальных особенностей подростка, в том числе развития мышления школьный психолог должен непосредственно принимать активное участие в обследовании учащихся через наблюдение, беседу и т.п.

Однако, как отмечают практикующие психологи «необходимо иметь определенный методический инструментарий… руководствуясь принципом необходимости и самодостаточности» [32, c/12]. Мышление подростков измеряется, так называемыми, специальными тестами, которые «оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление» и общими тестами предназначенными для исследования какого-либо «психологического свойства общего характера, например, общего интеллекта» [7, c.485].

К специальным методикам по изучению мышления подростков относятся такие проверенные практикой и широко распространённые как: «Простые аналогии», «Сложные ассоциации», «Анализ отношения понятий», «Выявление общих понятий», «Количественные отношения» Следует отметить, что необходимо также знать особенности речевого развития подростка, так как Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и др.ученые--психологи в своих работах доказали непосредственную связь речи и мышления подростка. [33, c.156].

Важнейшим для диагностики мышления подростков является школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный сотрудниками лаборатории психодиагностики НИИ общей педагогической психологии АПН СССР. Сферой применения его является профконсультация, контроль обучения и разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития учащегося. Тест включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификация», «обобщение», «числовые ряды» и имеет две эквивалентные формы А и Б. Включенные в эти субтесты понятия входят в число «необходимых для общего развития и важных для формирования миропонимания у детей… необходимых любому человека нашей культуры» [34, c.151]. Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. «Коэффициенты ранговой корреляции для отдельных субтестов располагаются в пределах от 0,60 до 0,88 - для общего балла R = 0,93 и R = 0,90». Валидность теста определялась путем сопоставления успешного его выполнения со школьной успеваемостью. «Коэффициенты ранговых корреляций для отдельных форм были: Ra = 0,57, Rb = 0,54». Еще один способ определения валидности - с помощью сопоставления успешности выполнения ШТУР и теста интеллекта Р.Амтхауэра. «Коэффициент корреляции оказался равным 0,75». [35, c.43-44]. Все полученные данные позволяют считать, что разработанный школьный тест умственного развития имеет хорошие показатели надежности и валидности.

Очень популярным тестом изучения технического мышления, в частности умение человека читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи является Тест Беннета. В данном тесте испытуемый получает 70 технических рисунков с заданиями и вариантами возможных ответов на них. Задача испытуемого состоит в том, чтобы каждому из рисунков найти правильное решение изображенной на нем задачи. Развитость технического мышления оценивается по количеству правильно решенных за это время задач. Основные «коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успеха в профессиональной деятельности) колеблется от 0,30 до 0,60» [34, c.142].

После того как «интеллект стали рассматривать как «составную» способность, включающую: вербальные, математические и другие виды способностей» [34, c.137]. Тесты интеллекта входящие в группу «общих тестов» стали состоять из субтестов, изучающих как общие (умственные), так и специальные способности (технические, математические и др.). Поэтому в батареи тестов мышления наряду с заданиями, направленными на изучение мышления, включаются подобные задания, взятые из тестов интеллекта.

Существуют целые батареи тестов для диагностики совершенно определенных способностей и батареи тестов общих различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT - The Differential Aptitude Test и GATB - The General Aptitude Test Battery. Первая из этих батарей были созданы в 1947г., а затем пересмотрена в 1973 году. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. DAT включает восемь субтестов: «словесное мышление», «числовые (счетные) способности», «абстрактное мышление» и «пространственные отношения», «техническое мышление» и др. При анализе корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из субтестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. «Наиболее валидными для всех предметов оказались три субтеста: «словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Числовые способности» (0,32-0,48), «Предложения» (0,30-0,52) [34, c.145]. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции. Все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи относительно общей профессиональной подготовки (имеется в виду процесс обучения).

Тест Айзенка состоит из восьми субъектов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития и три можно использовать для оценки степени развитости у подростков специальных способностей, т.е. математического, лингвистическое мышление и тех способностей, которые важны для технической, дизайнерской, художественной и других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление (зрительно-пространственный субтест Айзенка). Для практического психолога в школьной практике вполне обоснованно применение субтестов на математическое и лингвистическое мышление. «Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за определенное время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями в виде графиков» [27, c.285].

Тест Амтхауэра предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Адаптирован в 1984 году на выборке русских школьников. Состоит из девяти субтестов, шесть из которых оценивают различные стороны мышления. «Логический отбор -исследование индуктивного мышления, чутья языка»; «Определение общих черт - исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями»; «Аналогии - анализ комбинаторских способностей»; «Классификация - оценка способности выносить суждение»; «Задание на счет - оценка уровня развития практического математического мышления»; «Ряды чисел - анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами.

Коэффициент ретестовой надежности (интервал 1 год) - 0,83 - 0,91. Коэффициенты надежности параллельных форм - 0,65, надежности частей теста (метод расщепления) - 0,97. Валидность критериальная по корреляции с успеваемостью - 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития - 0,62 (выборка валидизации - 350 испытуемых). [36, c.14-17].

Прогрессивные Матрицы Равена - тест рассчитан на исследование интеллекта, однако благодаря своей структуре и качественным характеристикам используется практическими психологами для изучения логического мышления. Материал в нём расположен по принципу возрастающей трудности (прогрессии), отсюда и название. Состоит из двух вариантов: черно-белые матрицы для обследования детей 13-14 лет, подростков 14-20 лет и взрослых 30-65лет. И цветной вариант для обследования детей (5-11лет) и лиц > 65 лет.

Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьирует от 0,70 до 0,89. Показатель валидности прогностической теста (по связи с критериями успеваемости) - 0,72». [36, c.276]. Прогрессивные матрицы благодаря своей простоте применения и своей валидности получили широкое распространение в психодиагностике.

Используя весьма важный для работы школьного психолога принцип «потребности в методиках, не связанных громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику» [28, c.39], из всех перечисленных выше общих и специальных тестов направленных на оценку мышления у подростков, при прохождении психологической практики были выбраны следующие: «сравнение понятий, выделение существенных признаков, сложные ассоциации (абстрактное мышление, исключение лишнего)». [37, c.104-126]. Данные диагностические методики, ориентированные на исследование степени развития в структуре мышления подростка таких логических операций как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками. Они позволяют оценивать качественную сторону результатов тестирования - проанализировать, какие задания были самими трудными для испытуемых, а какие он выполнил легко и правильно. Конечно, если тесты на интеллект рассчитаны и на индивидуальное и на групповое обследование, то тесты на мышление наиболее эффективные в индивидуальном применении, но при постановке специфических задач могут быть использованы на группе. Так как результаты одного теста не являются объективным показателем умственного развития человека, поэтому для более полного обследования были использованы несколько тестов на различные операции мышления. Диагностика указанных операций проводилась на выборке из 20 подростков-школьников общеобразовательного 9-го класса городской средней школы № 56 г.Гомеля.

Крайне необходимо дать характеристику использованных методик:

1. Сравнение понятий. Цель. Исследование операций сравнения, анализа и синтеза мышления детей и подростков. Стимульный материал. 26 пар слов отпечатанных на листе бумаги. Инструкция. Необходимо выделить существенные признаки сходства, а потом различий каждой из предложенных пар слов. Интерпретация результатов осуществляется с помощью условных баллов и последующим их анализом.

2. Выделение существенных признаков. Цель. Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного. Материал. Бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из 5 слов в скобках и одного перед скобками. Инструкция. Необходимо выбрать из скобок два слова находящихся в наибольшей связи со словом перед скобками. Тест предназначается для обследования детей подросткового возраста (от 15 до 16лет) и взрослых (от 20 лет).

3. Сложные аналогии. Цель. Методика используется для выяснения того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначается для испытуемых подросткового возраста и взрослых. Материал. Бланк методики с напечатанными 20 парами слов, бланк протокола регистрации ответов. Инструкция. Нужно определить отношение между словами в каждой из 20 пар слов, находящихся между собой в логической связи. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы «шифр». Обработка результатов тестирования. Показатели по заданию выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий и соотнесения их с условными баллами.

4. Исключение понятий. Тест имеет два варианта: Первый - исследование на предметном, а второй на вербальном материале. При исследовании использовался вариант номер 2. Цель. Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки. Материал. Бланк с напечатанными сериями из 5 слов. Инструкция. В каждой серии 4 слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть). В результате диагностики уровня указанных выше различных мыслительных операций у подростков 15-16 лет были сформулированы следующие выводы.

По первой методике, если брать всю выборку испытуемых из 20 человек за 100%, то степень развития у них таких мыслительных операций как сравнение (умение вскрывать тождество и различие понятий), анализ (мысленное расчленение предмета на составляющие его элементы с последующим их сравнением) и синтез (построение целого из аналитически заданных частей) отображена следующим образом:

- 50% (10 человек) показали достаточно высокие способности при установлении тождества и различия. Из это можно судить о присутствии умения обобщать, а также о переходе от конкретного мышления к абстрактному. Подобный результат этих же испытуемых получили по методике исследования обобщений;

- 35% (7 человек) показали относительно средние результаты, а 15% (3 человека) показали низкий результат. Последнее свидетельствует о неумении выделять существенные признаки сходства и различия понятий, что свидетельствует о слабости обобщения, анализа, синтеза и склонности к конкретному мышлению. Многие из них вместо выделения общего указали на различие объектов, а за операциями различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что характерно младшим школьникам. Трудности вызвали задачи таких категорий как: «ворона-рыба», «лошадь-всадник», так как данные слова находятся в условиях конфликта и их очень трудно сравнить. Особые сложности они вызвали у тех, кому трудно найти общее. Низкие результаты по тесту частично совпадают с относительно низкими оценочными данными знаний школьных программ этих учащихся.

По результатам второго исследования способности к обобщению и абстрагированию на той же выборке учащихся были получены следующие выводы:

Из этого следует, что 25% (5 человек) правильно и самостоятельно назвали родовое понятие для обозначения объединяемых в одну группу слов и «лишнего слова»; 50% сначала родовые понятия назвали неправильно, но потом сами исправили без помощи исследователя; 20% испытуемых самостоятельно давали описательную характеристику родового понятия. Когда же причины объединения предметов в одну группу объясняется не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (то есть придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумение строить обобщение по существенным признакам; 5% (1 человек) делал тоже, но с помощью исследователя.

Тестирование способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных показало следующие результаты:

Данный тест обычно включают в раздел специальных методик на мышление. При интерпретации результатов учитывается следующее: наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно- ситуационного стиля мышления. Однако больше 50% испытуемых через умение находить логические связи между словами, имеющими общие родовые признаки, с определенным обобщающим словом, показали о доминировании у них абстрактно-логического мышления.

Методика, направленная на исследование доступности понимания абстракций и сложных логических связей выявила следующие результаты:

Из таблицы видно, что 55% подростков не справились с заданиями. Однако, как указывалось выше, такие результаты могут быть вызваны многими факторами: недостаточно точное объяснение материала, непонимание учащимися содержания использованных понятий, либо действительно из-за сложности задания. Поэтому только после тщательного анализа ошибок и рассуждений по таким низким показателям можно сделать вывод о возможном соскальзывании умозаключений, растекаемости мышления, произвольности, нелогичности рассуждений, о ложном понимании аналогий логических связей и т.д. Но даже на основе того, что большинство подростков данной выборки не справилось с этими заданиями, можно сделать вывод о необходимости проведения с ними коррекционных и развивающих программ в сфере сложных логических связей.

Так как диагностика без коррекции вообще лишена смысла, то после окончания диагностических исследований возникают вполне закономерные вопросы кто, где и когда будет заниматься коррекционной с детьми, не показавшими достаточно высоких результатов. Заниматься коррекцией вполне под силу учителям в спецгруппах детей под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке. Поэтому коррекционные и развивающие программы обычно включают в себя две части: первую - психологическую и вторую - педагогическую. Коррекционная программа обычно начинается с беседы психолога с школьником. Школьные успехи, усвоение знаний на уроках зависит от того, насколько хорошо ученик умеет думать, рассуждать, доказывать, причем всему этому можно обучить. Конечно, расширение кругозора, знакомство с разными областями знаний, чтение книг и журналов, обсуждение прочитанного, способствуют развитию мышления, так как заставляют человека рассуждать, сравнивать, делать выводы. Правда, при этом мыслительный процесс идет как бы сам собой, автоматически, бессознательно. Поэтому нередко случаются ошибки, которые могут остаться незамеченными и исправление которых требует создания специальных программ, направленных на их коррекцию.