Сенсорное развитие как средство умственного воспитания дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более глубокого изучения проблемы по сенсорному развитию дошкольников с интеллектуальными нарушениями как основного вида работы по умственному воспитанию детей. Именно в дошкольном возрасте складываются все системы и функции организма ребенка - это наиболее благоприятный период для успешного их развития и воспитания. По данным различных авторов - психологов, педагогов, медиков - развитие зрительного и слухового восприятия, направленных на полноценное восприятие окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Так, по данным исследований Д.В. Запорожца [Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка], Л.А. Венгер [Венгер Н. Б.Воспитание сенсорной] и других психологов, развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д. [Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной].

Развитие целостного восприятия, направленного на формирование у ребенка процессов ощущения - важнейшее звено воспитания. Развитие ощущения и восприятия является необходимой предпосылкой не только формирования сложных мыслительных процессов у ребенка, но и совершенствования практической деятельности дошкольника.

Богатство и разнообразие чувственных впечатлений ребенка, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.

Таким образом, С.А. Беличева указывает на то, что успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня развития зрительного и слухового восприятия детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее [Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения].

Развитие дошкольников с нарушением интеллекта отличается рядом особенностей, на которые необходимо обратить внимание. По мнению И.А Корепанова, это развитие движений и пространственной ориентировки, обучение действиям с предметами, обучение самообслуживанию и формирование трудовых навыков, обучение игре, воспитание дисциплины, обучение правилам поведения формирование нравственных качеств, обучение рисованию, возможности детей в овладении грамотой и счетом, социальная и трудовая адаптация. [Корепанова И.А. Зона ближайшего развития]

Дети не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них наблюдается замедленность процессов переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также снижение умственной работоспособности, недоразвитие речи и трудностей коммуникации.

Особенно существенно отставание детей этой категории в развитии мышления. Основываясь на психологических и теоретических положениях Л.С. Выготского, можно утверждать, что каждый возрастной период в различной степени является сензитивным периодом для формирования структур высшей психической деятельности. Многие авторы, среди которых Т.А Власова, М.С. Певзнер указывают на актуальность вопроса о ранней диагностике и коррекции, так как дошкольный возраст является для этого самым благоприятным [Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями].

Именно в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте.

Цель работы - выявление особенностей нарушения сенсорного развития у дошкольников с нарушениями интеллекта и определение наиболее эффективных средств и методов сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы по данному вопросу в общей психолого-педагогической и специальной литературе;

- изучить психологические особенности дошкольников с интеллектуальными нарушениями (социализация, понимание детьми сенсорных эталонов);

- подобрать диагностические методики исследования уровня сенсорного развития детей;

- собрать и классифицировать сенсорные игры, применяемые в работе с дошкольниками с нарушениями интеллекта и направленные на всестороннее развитие личности дошкольника и определить их эффективность.

Объектом исследования выступает процесс сенсорного развития дошкольников.

Предметом изучения является сенсорное развитие как основа умственного воспитания дошкольников с интеллектуальными нарушениями в дошкольной образовательной организации

Гипотеза исследования: Повышение уровня сенсорного развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями будет более эффективным при условии:

Учета особенностей восприятия и запоминания данной категории детей и использование средств и методов по сенсорному развитию дошкольников с нарушениями интеллекта.

Для решения поставленных задач в работе использовались такие методы и приемы как:

- метод систематизации и классификации материала;

- эмпирические методы: обсервационный (наблюдение);

- экспериментальный (констатирующий эксперимент);

- праксиметрический (анализ познавательной деятельности);

- качественный анализ полученных данных и их обработка.

Методики исследования

Наиболее объективное представление об эффективности сенсорного развития, его содержании и системе средств его реализации можно получить, проведя исследования по применению данной методики на обучающих занятиях. Так, материалом для данного исследования послужили дидактические игры и упражнения по сенсорному развитию, адаптированные для дошкольников с нарушением интеллекта.

Теоретическая ценность и практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что наблюдения и выводы, представленные в работе, могут использоваться при дальнейшем изучении данной проблемы. Полученные в ходе исследования данные возможно использовать при изучении особенностей развития детей, имеющих нарушение интеллекта. Результаты исследования могут быть применены в практической деятельности дошкольных педагогов, при разработке методических рекомендаций по коррекционной работе, направленной на развитие целостного восприятия у данной категории детей. Собранный и интерпретированный материал представляет интерес для студенческих аудиторий при проведении спецкурсов по проблемам сенсорного развития дошкольников с нарушением интеллекта, а также при подготовке курсовых и дипломных работ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы ведущих представителей дошкольной педагогики, психологии и возрастной физиологии: Л.С.Выготского, Л.А. Венгер, А.В. Запорожца, С.Л.Рубинштейн, М.С. Певзнер, Е.И.Тихеевой и многих других, теоретические основы и практические разработки по проблеме психолого-педагогической коррекции детей с интеллектуальными нарушениями.

Структура работы определяется целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель и задачи исследования, объект и предмет, а также методы исследования, обосновывается теоретическая значимость и практическая ценность данной работы.

В первой главе рассматриваются особенности детей с интеллектуальными нарушениями, определяются основные признаки и функции, а также рассматриваются особенности умственного воспитания детей с нарушением интеллекта.

Во второй главе обосновывается эффективность и актуальность применения сенсорных игр и упражнений как основного средства сенсорного развития дошкольников с нарушением интеллекта. Также в данной главе описывается результативность практического применения дидактического материала на обучающих занятиях с детьми 5-6 лет.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие цели и задачи, поставленные перед началом работы.

Список использованной литературы насчитывает 52 источника, в том числе авторские работы, словари, электронные источники.

В исследовании приняли участие дети

База исследования: МБДОУ № 63 города Нижнекамска.



1 Теоретические основы проблемы развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями

1.1 Особенности детей с интеллектуальными нарушениями

Общим для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта, являются также грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво, дети легко отвлекаются, им свойственно крайне слабое произвольное внимание, необходимое для выполнения различных игровых и бытовых заданий.

С памятью у детей с ограниченными возможностями также проблемы. Они не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметов, тексты коротких стихотворений. Некоторые дети с легкостью усваивают различные события и числа.

Особенно у детей с недостатками развития нарушено мышление. Ребенок затрудняется делать элементарные обобщения, очень узко воспринимает то, о чем ему рассказывают. В младшем возрасте дети практически не в состоянии самостоятельно объединить в группы игрушки, относящиеся, например, к одежде, мебели, посуде и др. Они не осознают, что платье и брюки - это одежда, а стул и стол - мебель, поэтому беспорядочно и бессистемно хватают все, что попадается под руку.

Такие дети при предложении рассказать содержание простой сюжетной картинки, называют некоторые предметы, изображенные на ней. Дети не могут правильно расположить картинки в последовательности происходящих событий и составить рассказ по нескольким сюжетным картинкам.

С возрастом в результате обучения дети с нарушениями интеллекта усваивают элементарные понятия, которые, остаются недифференцированными и малосвязанными между собой. Словарный запас у таких детей бедный, они не самостоятельны в своих суждениях и часто механически повторяют то, что слышали от взрослых.

Нарушение мышления у детей непосредственно сказывается на овладении речью. В младшем возрасте такой ребенок с большим трудом понимает чужую речь, в лучшем случае он улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, относящиеся к его потребностям. Со временем ребенок начинает лучше понимать обращенную к нему речь, однако еще долго он воспринимает только то, что связано с его личным опытом.

Собственная речь у детей с недостатками развития появляется очень поздно. Некоторые из них могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, особыми словами, в которые они вкладывают определенный смысл.

Движения ребенка с ограниченными возможностями неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены. Чаще всего дети бывают, медлительны: с трудом учатся шнуровать ботинки, застегивать пуговицы; они не могут бросить и поймать мячик, надеть кольца на стержень, чтобы собрать пирамидку. Из-за нарушений координации движений дети с трудом себя обслуживают, они требуют постоянного ухода.

Один ребенок более спокойный, сравнительно легко подчиняется требованиям взрослого. Другой крайне возбудим, неуправляем, вскакивает с места, хватает все, что попадается под руку, ломает или бросает игрушки, толкает рядом сидящих. Некоторые дети беспрестанно разговаривают сами с собой, задают окружающим стереотипные вопросы, не ожидая и не выслушивая ответа на них. Таким детям не под силу выполнить элементарные задания, но многие из них любят разглядывать книжки с большими яркими картинками, слушать музыку, смотреть детские телепередачи. У детей могут возникнуть непроизвольные движения, например покачивания туловищем. Некоторые дети отличаются заторможенностью, вялостью, медлительностью. Обычно они замкнуты, пассивны, негативно реагируют на происходящее вокруг.

Среди детей с недостатками развития значительную часть составляют дети, у которых диагностирован синдром Дауна (в специальных учреждениях - 30% и более общего состава групп и классов). У таких детей своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, пуговкой, нос, румянец на щеках, рот полуоткрыт, зубы эрозированные, редко расставленные. Голова меньше обычного, пальцы рук короткие. Многие дети с синдромом Дауна страдают нарушениями слуха и зрения. Особенности детей с синдромом Дауна очень различны: одни из них вялы и апатичны, другие, наоборот, - возбудимы и беспокойны. Несмотря на то, что способности к познанию у таких детей значительно ниже, чем у здоровых, они отличаются умением подражать окружающим.

Дети с синдромом Дауна плохо говорят, но понимают чужую речь, так как их пассивный словарь богаче активного. Таким детям трудно говорить, поскольку их артикуляционный аппарат недоразвит, и может создаться ложное представление об истинном уровне их познавательной деятельности. Задания, не связанные с собственной речью, например разложить в группы картинки с мебелью и посудой или показать круг, квадрат, дети легко выполняют.

Дети-Дауны эмоциональны. Они могут испытывать гнев, страх, радость, грусть. Свои чувства они выражают недостаточно ярко, хотя иногда их переживания очень сильны даже по незначительному поводу. У некоторых детей проявляются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако большинство из них ласковы, дружелюбны, уравновешены, любят слушать музыку, им присуще чувство ритма. Детям с синдромом Дауна музыка доставляет удовольствие и, по-видимому, усиливает их энергию, необходимую для выполнения многих практических заданий, поэтому занятия с детьми, например ручным трудом, целесообразно проводить под музыку. Благодаря тому, что эти дети эмоциональны, контактны, им можно помочь, если с ними настойчиво и доброжелательно заниматься.

Обучение затруднено, если начать занятия как можно раньше, со временем дети приобретут определенные счетные навыки. Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 6 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. По мнению Аугене Д.Й., ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей].

Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить [Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей]:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

1.2 Основные принципы воспитания и обучения детей с недостатками развития

Установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.

Главной целью дошкольного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Системный подход требует изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением и дошкольным учреждением. Борякова н. ю. педагогическ Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их, нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всего, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

Л.С.Выготский обратил внимание [Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии], на стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое происходитв сюжетно-ролевых играх и помогает осуществлять своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общениядругсдругом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта Н.Д.СоколовойД.Й.Аугене [Аугене Д.Й. Речевое общение умственно]), свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.

Рассмотрим важнейшие принципы работы с детьми, страдающими нарушениями развития.

Практически с рождения с детьми желательно проводить занятия по следующим направлениям:

1. Общая моторика.

2. Тонкая моторика.

3. Зрительно-моторная координация.

4. Восприятие и понимание речи.

5. Развитие социальных навыков.

Коррекционную работу с детьми проводят в игровой форме. Игры помогают расширить его кругозор, развивают речь. В процессе игры важны для ребенка положительные эмоции, поддержка любой инициативы. Игровые ситуации, яркие, красочные предметы вызывают интерес у детей.

Многие дети с нарушениями интеллекта очень плохо понимают обращенную к ним речь, поучения, бытовые задания, но все ее усилия окажутся тщетными. Поэтому обучения организуются вербальным, то есть словесным методом с использованием наглядных средств; путем вовлечения ребенка в практическую деятельность. Ребенку указывают, как выполнять то или иное задание, затем вместе с ним повторяют необходимые действия. В результате у него выработаются несложные умения и навыки. Постепенно в процессе игровой, предметно-практической деятельности, самообслуживания у детей развивается речь, компенсируются недостатки мышления, формируются положительные эмоциональные качества.

Из-за поражения центральной нервной системы детям трудно осмыслить условия окружающей жизни, понять те или иные требования взрослых, осознанно следовать определенным правилам поведения. Главное в воспитании таких детей - формирование привычек. Детей учат складывать предметы в определенное место, чтобы не возникла и укрепилась привычка разбрасывать их. Систематически предъявляемые требования помогают воспитать положительные привычки и приспособится к окружающей жизни.

Важнейший принцип обучения - доступность. Уровень трудности задания, по мнению В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова, должен находиться в "зоне ближайшего развития" [Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии],познавательных возможностей детей, т.е. нужно, чтобы степень трудности каждого следующего задания была бы хоть не намного, но увеличена. Это позволит ребенку с вашей помощью или путем подражания выполнить какое-либо упражнение и таким образом подняться на более высокую ступень развития.

Занятия насыщаются эмоциональным компонентом. Усвоение практического опыта такими детьми осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к познавательной деятельности. В занятия включают с ребенком больше музыки и пения, используют изобразительную деятельность, театрализованные игры, сказкотерапию и др.

Использование игровых приемов дает возможность наладить деловое сотрудничество, сформировать интерес к занятиям. Используются различные дидактические средства для установления положительного, доверительного отношения ребенка и взрослого и формирование интереса к выполнению задания. Игрушка привлекается не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью детей на деятельность, привлечь их внимание.

Работа строится так, чтобы действию, которое должно стать для ребенка привычным, сопутствовали приятные переживания: устная похвала, и ласковое поглаживание, и поощрение в виде какого-либо подарка. Детям особенно нравится, когда игрушка (кукла, зайчик) их "хвалит", "обнимает".

Выделим наиболее важные задачи обучения. Сенсорное воспитание, которое выражается в развитии умения воспринимать, запоминать, выделять по образцу, группировать предметы по заданному качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов, их функционального назначения и расположения, воспроизводить по подражанию, образцу и словесной инструкции изменения расположения предметов в пространстве, преобразования множеств и другие. Развитие речи, направленное на накопление и усвоение необходимого словарного запаса.

Параллельно решается задача формирования у детей способов усвоения общественного опыта: подражания, действия по образцу, выполнения задания по словесной инструкции.

Таким образом, главной задачей дошкольного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка.



1.3 Сенсорное развитие как основа умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии.

В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и др. В настоящее время в отечественной дошкольной педагогике разработана принципиально новая система сенсорного воспитания. Над определением ее принципов, содержания, методов работали ряд исследователей, таких как А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина и др.

Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в отечественной психологии (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Сенсорная культура ребёнка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Содержание и методы сенсорного воспитания в отечественной дошкольной педагогике опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей.

В отечественной психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качества предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.

Развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.

Развитие восприятия у ребенка рассматривается в отечественной педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.

Прежде всего, ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.

Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.

Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему направлений и т. д. Все эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п.

Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.

Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, -- некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.

Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, то есть образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам. Так, овал определяется через форму огурца (как огурчик).

Третий период - период усвоения систем общепринятых эталонов и это происходит в возрасте пяти лет и старше, когда на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.

Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой -- овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.

В процессе сенсорного развития ребенок, прежде всего, сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величин, материалов, звуков, количественных и пространственных отношений. Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, то есть усвоения меры качеств -- эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т. п.

Ощущение и восприятие - это процессы отражения предметов и явлений окружающей действительности. Отражение возникает при воздействии на организм отдельных свойств предметов (запаха, вкуса, цвета, звука, двигательных стимулов). Восприятие - это целостное отражение объектов и явлений окружающего мира. Процесс восприятия тесно связан с речью, мышлением, памятью, представлениями.

Проблемами сенсорного развития детей с нарушением интеллекта занимались такие учёные, как Л.С.Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.

Сенсорное развитие нормально развивающегося ребёнка, основываясь на развитии восприятия и ощущений, включает в себя знания таких сенсорных эталонов, как цвет, форма, величина и умение использовать их в своей деятельности.

Сенсорное развитие детей с интеллектуальными нарушениями происходит в той же последовательности, как у нормально развивающихся детей, но имеет свои особенности.

Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников разным видам деятельности.

Поэтому при обучении очень важно развивать у таких детей процессы ощущения и восприятия. При этом важно развивать целенаправленность восприятия. В играх, на прогулке, на занятиях изобразительной деятельностью, труда необходимо обращать внимание ребенка на те или иные свойства предметов, учить его вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы на ощупь.

Процесс узнавания - это более сложный этап восприятия, который тесно связан с памятью, речью, мышлением. Важно, чтобы восприятие ребенка всегда был осмысленным.

Формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Как указывает С.Д. Забрамная: именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с нарушением интеллекта [Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика].

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности.

У детей с интеллектуальными нарушениями чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что отстающие в развитии дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойства предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Зачастую такие дети просто выполняют заученные действия, например, нанизывание колец по порядку. Случайно допущенную ошибку, они исправить не могут. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности.

Задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у детей поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства, например, предметы составление по ширине или длине; при группировке предметов по заданному признаку, т.е. первая форма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу. Затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. Так происходит формирование первых форм анализа.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок - у машины нет колеса.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

В отличие от нормально развивающихся детей у детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается медленнее. Такие дети слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Скорость восприятия заметно ниже нормальной для данного возраста.

У данной категории детей отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта. Для них характерно, прежде всего, недостаточность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

У детей с проблемами в развитии нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Страдает также и целостность восприятия. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.

Существенным недостатком восприятия у детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются "неохваченными", как бы невидимыми. Ребёнок с нарушением интеллекта воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

По данным исследований психологов видно, что у детей имеет место неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Этим детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Н.И. Гудкина обратила внимание на то, что одной из особенностей таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг) [Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению].

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам [Доронова Т. Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2--4 лет рисованию].

Таким образом, усвоение эталонов детьми с нарушением интеллекта происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.

1.4 Виды сенсорных игр и упражнений, применяемых при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями

Практика показывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте, как указывают Н.Ю. Борякова и ряд авторов, обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии.[Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию].

Дети с нарушением интеллекта демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию.

Для развития детей необходимы особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах её развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я.Каменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декролт, Е.И.Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами предметов. В свете новых психолого-педагогических исследований возникла необходимость в разработке дидактических игр и упражнений нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов. На основе современных дидактических принципов учеными, педагогами и психологами (А.В.Запорожцем, А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной, Л.А.Венгером, Н.Н.Поддъяковым и др.) была разработана система сенсорного воспитания на основе принципов дидактики детского сада.

В связи с этим существенно изменилась роль дидактических игр. Теперь ведущей формой сенсорного воспитания и развития становятся учебные занятия. Включение задач сенсорного воспитания в занятия хоть и позволяет педагогу планомерно формировать сенсорные процессы: ощущения, восприятие, представления, содействовать умственному развитию детей, однако, обучающие занятия все же не дают возможность полностью осуществить сенсорные задачи, поэтому важная роль по-прежнему принадлежит дидактическим играм.

Дидактические игры и упражнения в дошкольной педагогике с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой, величиной, пространством, звуком. Много таких дидактических игр представлено в работах педагогов и исследователей (Е.И.Тихеевой, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой и др.). Многие из них и сейчас используются в детских учреждениях.

Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действует одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Но мы уже знаем, что дети с нарушением интеллекта с задержкой имеют очень слабо выраженную игровую мотивацию. Такие дети либо не хотят играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра “рядом”, но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры. Также у детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации.

Дидактические игры и упражнения применяются не только в качестве одного из методов проведения самих занятий, но и в целях их расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений.

Сенсорное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта рекомендуется проводить в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешной организацией занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов может стать применение физического развития ребёнка. Прежде всего, это относится к развитию движения руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе деятельности. Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определённого уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура. Чёткая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

На втором - третьем году жизни задача сенсорного воспитания существенно усложняется. Хотя ребенок раннего возраста ещё не готов к усвоению сенсорных эталонов у него начинают накапливаться представление о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребёнка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра, с такими формами, как круг, овал, квадрат, прямоугольник. Начиная с трёх лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Это цвет, оттенки цветовых тонов, геометрические фигуры, величины.

Таким образом, сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине. Положение в пространстве, а также запахе, вкусе. Значение сенсорного развития в раннем дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопление представлений об окружающем мире.

Успешное использование дидактических игр в качестве игровой формы обучения требует более пристального внимания к анализу игр по характеру игрового действия. В нашем опыте сенсорного воспитания детей используются следующие известные виды дидактических игр:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическими действиями с предметами: "Собери пирамиду", "Построй матрешек".

2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению: "Куда убежал зайчик?", "Найди мячик".

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: "Узнай", "Отгадай", "Что здесь?", "Что изменилось?".

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона - или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: "Кто первый", "Кто быстрее", "Кто больше" и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный "штрафной" предмет или картинку, связанные с интересными игровыми моментами - избавиться от ненужного, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет, не сказать запретное слово: "Найди и промолчи", "Да - нет!", "Что лишнее?".

Большинство детей, отстающих в развитии, имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и тактильно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватить другой предмет и т.п.

...