Сенсорное развитие как средство умственного воспитания дошкольников с задержкой психического развития

Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания и специального обучения и у нормально развивающихся детей, а у детей с ЗПР особенно нет стремления к тактильному обследованию предметов, и самостоятельно они не овладевают ощупывающими движениями. Поручив ребенку опознать предмет на ощупь, ребенок, как правило, не спешит выполнять поручение, он неподвижно держит предмет в руках поскольку не может выделить форму, величину, расположение частей, что и препятствует развитию тактильно-двигательной координации. Использование дидактических игр на развитие тактильно-двигательного восприятия помогает коррекции указанных дефектов: "Какой формы предмет?", "У какого зверушки длиннее ушки?", "Теплый и холодный".

Дидактические игры на развитие слухового восприятия имеют также немаловажное значение. Слуховое восприятие помогает ребенку ориентироваться в окружающем пространстве, создает возможность различать многие важные объекты, явления и т.п. Например, по звуку можно определить шум дождя, приближение транспорта, узнавать голоса родных, близких людей.

Развивая слуховое внимание, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом: "Сколько раз хлопну, столько раз топни", "Узнай по голосу", "Скажу тихо - повтори громко".

Не следует забывать о роли взрослого в дидактической игре: он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а также, выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы:

- доступность

- повторяемость

- постепенность выполнения заданий.

В процессе предметной и игровой деятельности ребенка необходимо учить сравнивать, устанавливать размеры предметов, определять их форму, цвет, пространственные взаимоотношения. Для совершенствования восприятия очень полезны занятия рисованием, лепкой, конструированием, спортивные игры и физические упражнения.

При проведении специальных занятий с детьми по развитию восприятия следует иметь в виду, что восприятие формируется в процессе осмысленных действий с предметами.

Итак, сенсорное развитие детей значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно - один и тот же ребенок может выполнить одно задание и даже довольно сложное, но не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, такие дети действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Поэтому детей отстающих в развитии необходимо специально этому учить. А использование дидактических игр и упражнений только поспособствует качеству процесса обучения.

Дидактическую игру можно активно использовать при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в речевом развитии, а также в сенсорном развитии.

Современные педагогические исследования, посвященные сенсорному развитию детей с интеллектуальными нарушениями в различных видах деятельности, сыграли огромную роль в разработке проблемы умственного развития ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, центральной задачей первой главы является теоретический обзор психолого-педагогической и специальной литературы, посвященной интересующей нас проблеме, на основе которого мы предполагаем, осуществить экспериментальные исследования в области поиска и практического использования системы наиболее оптимальных средств и методов для сенсорного развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

Специальная педагогика стремится усовершенствовать сенсорные процессы детей с проблемами в развитии в условиях специального образовательного учреждения. Именно в этих целях выделяются задачи сенсорного развития из общепедагогических задач с учетом проведения коррекционной работы с данной категорией детей на основе дидактических принципов, в доступной игровой форме с использованием соответствующей наглядности.



2. Экспериментальное исследование использования системы работы с дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в процессе сенсорного развития

2.1 Организация и методы исследования

Сенсорное развитие дошкольников с нарушением интеллекта имеет свои особенности и проявляется в недостаточной сформированности сенсорных эталонов.

Для практического исследования этих особенностей нами была проведена экспериментальная работа, которая имела цель проведения сравнительного анализа сенсорного развития детей с нарушением интеллекта и нормально развивающихся детей.

Эксперимент проводился в три этапа:

- первый этап - констатирующий эксперимент

- второй этап - формирующий эксперимент

- третий этап - диагностика и сравнительный анализ сенсорного развития детей с нарушением интеллекта контрольной группы (КГ) и детей с нарушением интеллекта экспериментальной группы (ЭГ)

Исследование проводилось на базе МБДОО "Детский сад №63» г. Нижнекамска с января по март 2015 года.

В эксперименте принимали участие 10 детей с нарушением интеллекта контрольной группы (КГ), возрастом пять лет и 10 детей с нарушением интеллекта экспериментальной группы (ЭГ) такого же возраста. В ходе эксперимента дети охотно шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Для наибольшей чистоты эксперимента группу детей с нарушением интеллекта составляли воспитанники с умственной отсталостью легкой степени. Подобное решение связано с наиболее лучшим вовлечением данной категории детей в процесс игровой и образовательной деятельности. Перед проведением формирующего эксперимента был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:

- изучение особенностей усвоения эталонов цвета дошкольниками с интеллектуальными нарушениями;

- изучение особенностей усвоения эталонов формы дошкольниками с интеллектуальными нарушениями;

- изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с интеллектуальными нарушениями;

Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е.А.):

1) Методика "Цвета";

2) Методика "Формы";

3) Методика "Определи у кого, какой предмет";

4) Методика "Сложи полоски".

Методика "Цвета".

Цель: выявить умения соотносить и дифференцировать цвета, знание цветов и их названий.

Оборудование: 4 цветных карточки с основными цветами.

Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.

Процедура проведения: педагог показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий, зеленый). Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и педагог даёт инструкцию: "Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку". Если данная инструкция не выполняется, педагог дает инструкцию: "Я покажу тебе карточку, а ты найди такую же".

Методика "Формы".

Цель: выявить знания геометрических фигур и их названий.

Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат.

Инструкция: я буду показывать тебе фигуры, а ты назови их.

Процедура обследования: педагог демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и педагог даёт инструкцию: "Я назову фигуру, а ты покажи её". Следующая инструкция упрощается и педагог дает инструкцию: "Я покажу тебе фигуру, а ты найди такую же".

Методика "Сложи полоски".

Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.

Оборудование: три полоски бумаги (ширина - 3 см, длина самой длинной - 20 см, средней - 15 см, самой короткой - 10 см).

Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.

Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию.

Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию). Если задание выполнено неверно, детям предлагается дополнительная помощь в виде карточки, на которой такие же полоски уже нарисованы. Детям предлагается положить полоски в "свои домики".

Методика "Определи, какой предмет".

Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой - маленький, длинный - короткий, высокий - низкий, толстый - тонкий.

Оборудование: большой и маленький треугольники; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.

Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, педагог спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то педагог просит показать определённый предмет (например, "Покажи большую ленту"). Затем предъявляют следующую пару предметов.

Педагог отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого.

Данные методики использовались адаптировано с учетом возраста детей и их психофизических особенностей. При использовании каждой методики мы побуждали детей отобразить какую-то одну особенность (признак) предлагаемого материала.

Проведение данных методик, позволяет выявить у детей знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения, и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблицах.

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблице 1.

Таблица 1. Восприятие дошкольниками основных цветов

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Выбор основного цвета при назывании его взрослым	20%	80%	20%	80%
2	Называние основного цвета	-	100%	-	100%

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта представления о цвете слабо сформированы, если некоторые могут сделать выбор цвета по называнию его взрослым, то при самостоятельном назывании цвета предмета дети не могут справиться с заданием без помощи взрослого.

Рис.1. Восприятие основных цветов в контрольной группе у дошкольников с интеллектуальными нарушениями

Рис.2. Восприятие основных цветов в экспериментальной группе у дошкольников с интеллектуальными нарушениями

Значительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушение интеллекта освоение эталонов происходит медленнее и длительнее. Невысокие показатели говорят еще и о том, что слова-названия цветов крайне ограничены в активном словаре дошкольников, и они их не используют в своей речи.

Вторая методика проводилась с целью определения знаний детей о геометрических фигурах и их названиях.



Таблица 2. Восприятие дошкольниками геометрических фигур

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым	-	100%	20%	80%
2	Называние геометрической фигуры детьми	-	100%	-	100%

Рис.3. Восприятие дошкольниками с интеллектуальными нарушениями геометрических фигур в контрольной группе

Рис.4. Восприятие дошкольниками с интеллектуальными нарушениями геометрических фигур в экспериментальной группе

100% детей контрольной группы и 80% детей экспериментальной группы с нарушением интеллекта не правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 2). Назвать геометрические фигуры дошкольникам с проблемами в развитии трудно, что связано с недостаточным знанием фигур и их названий вследствие особенности памяти (процесс запоминания).

Исходя из представленных в таблице 2 данных, 20% детей экспериментальной группы не допускают ошибок при выборе геометрических фигур. Это дети которые уже начали получать коррекционную помощь ранее других. Дети с нарушением интеллекта часто сначала называли треугольник - угольником, квадрат - кубиком, в отдельном случае круг - мяч. Неспецифической причиной ошибочных ответов может служить недостаток методики обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с интеллектуальными нарушениями слабо сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её.

Следующая методика была направлена на выявление способности ребёнка определять величину предметов.

Таблица 3. Определение величины дошкольниками

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Выбор величины при назывании его взрослым	10%	90%	10%	90%
2	Называние величины самостоятельно	-	100%	20%	80%



Рис.5. Определение величины дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в контрольной группе

Рис.6. Определение величины дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в экспериментальной группе

С предложенным заданием на выбор величины по названию справились 10% детей двух групп и 90% детей с интеллектуальными нарушениями не справились. Назвали величину 20% детей экспериментальной группы. Дети выполняли задание медленно. Зачастую дети просто "выстраивали" полоски в длину, либо выстраивали по вертикали, не меняя. Они не видели ошибки. Конечно, одной из причин этому, послужило то, что детям давалась просто инструкция "сложи полоски так, чтобы получилась лесенка", без дополнительных объяснений.

Подобный подход к решению задачи, наводит на мысль о необходимости давать инструкцию более подробную, так как ряд инструкций без упрощения, повторения или показа деятельности, для данной категории детей не ясна. Подобную ситуацию можно объяснить и недостаточной целенаправленностью деятельности и сниженным объёмом внимания.

В таблице 4 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, какой предмет".

Таблица 4. Восприятие дошкольниками величин

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым	-	100%	-	100%
2	Называние величин предмета	-	100%	-	100%

Рис.7. Восприятие величин дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в контрольной группе

Рис.8. Восприятие величин дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в экспериментальной группе

Эта методика позволила определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный и короткий, высокий и низкий, толстый и тонкий.

Исходя из представленных данных, видно, что 10% детей показывают предмет, требуемой величины, но с помощью взрослого. В основном, дети не имеют устойчивых представлений о подобных названиях и не дифференцируют понятия "широкий-узкий", "длинный-короткий" и т.д.. Именно этим объясняется неправильность указывания предметов по называнию взрослым и невозможность верного называния величины самостоятельно.

Как показывают наблюдения за ответами детей, в основном ошибки, допускаемые дошкольниками, характеризуются подменой понятий

Тем не менее, ни один ребёнок с нарушением интеллекта не назвал большой предмет маленьким или наоборот. А это значит, что у детей есть основные понимания представлений об отношениях по величине, просто не усвоены соответствующие им понятия.

Итак, выше описаны методика констатирующего эксперимента, а также анализ результатов, полученных в ходе проведения исследования. Результаты констатирующего эксперимента говорят о необходимости проведения формирующего эксперимента, в ходе которого необходимо создать условия для сенсорного развития дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения.

2.2 Создание условий для практического применения дидактических игр по сенсорному развитию с детьми с интеллектуальными нарушениями 5-6 лет

Цель формирующего эксперимента: подготовить и провести ряд мероприятий с использованием дидактических игр, направленных на развитие сенсорного восприятия у детей с нарушением интеллекта.

Для этого нами был составлен перспективный план по сенсорному развитию, в который вошли игры, рекомендованные Л.А.Венгером, Богуславской, Тихеевой. Нами были использованы авторские игры и упражнения по развитию восприятия, которые использовались в течение всего дня в разных видах детской деятельности.

Сенсорное воспитание, как первая ступень умственного развития, тесно связана с различными сторонами деятельности ребёнка. Поэтому проводя занятия по:

- ознакомлению с окружающим;

- конструированию;

- изодеятельности;

- развитию речи;

- формированию двигательной активности

мы старались развивать именно сенсорное, чувственное восприятие ребёнка.

Игры-занятия проводились 2 раза в неделю. Длительность занятия 15-20 минут. Занятия проводились с группой из 5 человек и индивидуально. Подобная форма проведения работы выбрана с учетом психофизических особенностей детей. На основании этих особенностей первоначально проводилась работа индивидуально, а затем переводилась в работу с группой. При проведении игры-занятия использовалась краткая речевая инструкция, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий.

Например, при проведении занятия с цветными палочками (выбор однородных предметов по цвету из четырёх предложенных) обращалось внимание на то, что палочки все разноцветные, а потом предлагалось выбрать одну любого цвета: "Возьми, Катя, одну любую палочку. И ты, Саша, возьми палочку. Хорошо. А теперь Катя выберет все красные, а Саша - зеленые" (жестом указывала на палочку с заданным цветом). Сначала от детей не требовалось обязательного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Было важно, чтобы ребёнок активно выполнял задания, учитывал эти свойства, поскольку именно в процессе практической работы и происходит накопление представлений о свойствах предметов.

Для развития восприятия цвета проводились игры-занятия: "Сделаем куклам бусы", выкладывание из мозаики на тему "Чашки и цветы" (попарное размещение цветовых элементов), "Помоги куклам найти свои мячи", "Воздушные шары", "Подбери по цвету" и т.д.

Для развития восприятия формы проводились такие игры-занятия, как: "Размещение вкладышей, различающихся по величине и форме, в соответствующие отверстия", "Размещение вкладышей двух заданных форм", "Нанизывание бус разной формы".

Для формирования представлений о величине использовались такие игры, как: "Нанизывание больших и маленьких фигур", "Размещение вкладышей, различающихся по величине", "Большой и маленький".

Сенсорное воспитание, как первая ступень умственного развития, тесно связана с различными сторонами деятельности ребёнка. Поэтому, проводя занятия по ознакомлению с окружающим, конструированию, изодеятельности, развитию речи, формированию двигательной активности мы старались развивать именно сенсорное, чувственное восприятие ребёнка, используя разнообразные дидактические игры и упражнения.

Так, например, при ознакомлении с окружающим использовались серии игр с игрушками разного размера. В гости к детям приходили медведь и медвежонок. Куклы разного роста (величины), которых угощали чаем из соответствующий посуды: большой и маленькой. Обыгрывали сказку "Три медведя", для которой подбирали костюмы, столы и стулья. Побуждали детей правильно ставить чашки на стол. Даже детей разного роста одели в разные костюмы и поставили их по-порядку. Воспитатель спрашивала у детей, какой величины первый медведь, а какой второй и третий. "Алмаз, какую чашку мы каждому медведю?" - спрашивала воспитатель, - "А какую, Саша, мы поставим тарелку?".

Дети учились подбирать стулья, посуду, кровати для медведей. Более того, детям предлагалось подобрать по цветам покрывала для кроватей, а также выбрать по цвету скатерть. По сказке "Теремок" дети учились находить для зверушек окошечко по величине и форме.

С каждым разом дети легче и без значительных ошибок называли размер предметов: большой - поменьше (средний) - самый маленький; маленький - побольше (средний) - самый большой. На каждом виде занятия мы добивались того, чтобы дети сопровождали свои действия речью, т.е. могли объяснить не только показом пальцами, действием, но и в речевой форме, что позволяет активизировать словарь, развивать фразовую речь.

При изучении темы "Овощи" проводилось занятие "Что растёт у нас в огороде?".

Например, детям предлагались 2 корзины, разные по величине, и возможность отправиться в "огород" собирать урожай. Детям давалась словесная инструкция - "В большую корзину будем класть большие овощи, а в маленькую - маленькие". На грядке дети поочерёдно находили картофель, огурцы, помидоры, капусту, морковь.

Каждый овощ дети ощупывали, определяли его форму, цвет и размер.

- Катя, что мы нашли на грядке такое красное?

- Помидор.

- Саша, а на что помидор похож?

- На шар (шарик).

- Правильно, он круглый и похож на шарик.

- Вика, найди ещё помидоры, и разложи их по корзинкам. Почему этот ты положила в маленькую корзинку?

- Он маленький и корзинка маленькая.

- А этот картофель какой?

- Большой.

- Значит, в какую корзину мы положим его?

- В большую.

- Правильно, молодец, в большую корзину.

Таким образом, обследовались и другие овощи. На занятии использовались как муляжи, так и настоящие овощи, а также были использованы иллюстрации, отражающие овощи. Это способствует лучшему усвоению материала, особенно детьми с нарушением интеллекта.

В конце занятия дети пробовали настоящие овощи на вкус. А во второй половине дня, ещё раз ощупывали овощи руками, держали в ладонях, провела дидактическую игру "Угадай, что в мешочке". Цель: узнавание овощей на ощупь и умение правильно их назвать.

Изодеятельность - один из самых ярких и продуктивных видов занятий по формированию представлений о сенсорных эталонах. В рисунке ребёнок учится передавать красочность окружающего мира, а в лепке форму знакомого предмета. Кроме того, изодеятельность является одной из форм арт-терапии, что оказывает большое психологическое влияние на развитие детей в целом.

Так, например, на занятии "Угощение для зайчат" кусочек нужно раскатывать между ладонями прямыми движениями, а на занятии "Весёлый снеговик" объясняли и учили детей скатывать кусочек круговыми движениями. Если первоначально работа проводилась индивидуально с каждым ребенком, то по прошествии времени, дети смогли выполнять задания более самостоятельно и работа перешла в разряд групповых, где не только старались выполнить задание, но и получали удовольствие от полученного результата.

Большое внимание сенсорному развитию уделялось и на занятиях по аппликации. При выполнении с детьми аппликации на тему "Коврик для медведя" продолжалось знакомство с геометрическими фигурами, развивалось умение ритмично располагать их на листе бумаги, закреплялись названия цвета.

Создавая игровую мотивацию предлагалось сделать коврик для медведя. А чтобы он получился красивым, его нужно украсить. Детям показывались вырезанные из цветной бумаги кружочки, демонстрировался готовый образец. Кружки были одинаковой величины, но разного цвета. Мы использовали два контрастных цвета: желтый и красный. Так как к этому времени, дети данные цвета знали. На своём образце мы объясняли детям, как надо располагать цветные кружки: "Ребята, посмотрите, сначала кладём на коврик кружок красного цвета, потом жёлтого цвета. Опять зелёного, и затем жёлтого". Далее объяснялось и демонстрировалось, как правильно держать кисточку, обмакивать клейстером, аккуратно, по очереди, смазывать каждый кружок, и наклеивать, прижимая пальчиками, а затем салфеткой.

Дети не раз учились располагать на листе бумаги геометрические фигуры из цветных заготовок. На каждом из таких занятий мы побуждали детей не просто рассматривать и наблюдать, но повторять за воспитателем, проговаривать самостоятельно. Если ребенок затруднялся назвать правильно, ему предлагалась помощь, подсказка. Таким образом, они могли закрепить свои знания о форме, цвете, величине.

В процессе конструктивной деятельности совершенствуется восприятие детьми формы и величины предметов, формируется восприятие пространственных отношений. Во время выполнения построек дети продолжают знакомиться с различными объёмными деталями: кубиками, кирпичиками, треугольной призмой.На занятиях по конструированию строили "Башню", "Заборчик", "Дорожки", "Ворота", "Молоток" и т.д.

При обыгрывании построек дети убеждались, что в низкие ворота машина не проедет, а матрёшка проходит.

При постройке башни обращали внимание на то, что если много кубиков поставить друг на друга башня получится высокая, а если мало, то низкая. Предлагалось детям построить низкие и высокие башни из кубиков разного цвета. В конце занятия детям задавались вопросы: "Саша, какого цвета у тебя высокая башня? Катя, а ты из кубиков какого цвета построила низкую башню?" и т.д.

Задачи по сенсорному развитию решались не только на занятиях, но и в повседневной жизни.

Например, при приёме детей обязательно обращалось внимание на цвет одежды ребёнка, его обуви: "Вика, какая у тебя красивая жёлтая кофточка сегодня. А у Алмаза сегодня футболка из двух цветов: белый и синий. А давайте посмотрим и найдём, у кого ещё на одежде есть синий цвет". Так дети учились наблюдательности, внимательности.

В первой половине дня проводилась индивидуальная работа, предлагался детям разный дидактический материал для игр. Использовался сенсорный уголок, где находились предметы, оказывающие наибольшую помощь в сенсорном развитии. Это "Почтовый ящик", "Цветные вкладыши", "Геометрические вкладыши", "Матрешка", "Цветная мозаика", "Бочонки", "Стаканчики" Это цветные вкладыши, пирамиды различных видов, матрёшки, "Занимательные коробки" разнообразных конфигураций (в форме "Домика", "Черепахи", "Слоника", "Утки"), наборы разноцветных столиков с отверстиями, и к ним грибки; плоскостные "Вкладыши", горки для прокатывания шариков, наборы для нанизывания "бус" разной величины и формы, конструкторы "Лего", крупная мозаика и другие по методике М. Монтессори.

Во время режимных моментов обращалось внимание детей на цвет полотенец, фартучков, салфеток и пр. В сюжетных играх с детьми обращали внимание на величину, цвет и форму предметов: "А в какой кастрюльке мы будем варить суп - в большой или маленькой?", "Какого цвета подать тебе кастрюлю?", "Доктор, какие таблетки давать моей дочке? Большие розовые или маленькие жёлтые?" и т.д.

Для развития сенсорики была создана соответствующая развивающая среда. В группе разместили различный дидактический материал и пособия, включая игры, которые придумали и изготовили сами из бросового материала.

Оформили настенное панно: "Что бывает такого цвета?" (жёлтый, синий, красный, зелёный). На одном изображены все предметы синего цвета, на другом красного и помещали их в приёмной, пока дети одеваются домой или приходят из дома, с родителями могут подумать и обсудить.

Главной особенностью проведения коррекционно-развивающего обучения является комплексный подход:

- развитие эмоционально-делового и предметного общения со взрослым;

- формирование сенсорных эталонов;

- совершенствование моторных функций (общей моторики, мелкой моторики);

- воспитание навыков перцепции: развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия;

- развитие наглядно - действенного мышления;

- развитие дыхания;

- накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи.

Учитывая особенности обучения детей дошкольного возраста, занятия многократно закреплялись на различном материале. На каждом занятии предусмотрена динамическая пауза. Вариативность структуры занятий и виды деятельности зависит:

- от индивидуальных возможностей ребенка;

- от психомоторного и речевого развития;

- от типа нервной деятельности.

Работа с родителями в условиях детского сада очень важна для успешной помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Только вместе с родителями мы можем получить хорошие результаты коррекционно-развивающей работы с ребёнком.

Не всегда родители осознают те проблемы, которые имеются у детей; не всегда правильно оценивают возможности своего ребёнка. Но каждая семья, в силу разных обстоятельств и в разной степени, нуждается в квалифицированной педагогической помощи. К сожалению, не все родители принимают эту помощь. Поэтому педагогу в детском саду необходимо, прежде всего, привлечь родителей к сотрудничеству, подвести его к знанию и пониманию педагогических принципов, в доброжелательной форме объяснить проблемы ребёнка, обозначить пути их решения.

В ходе проведения эксперимента мы также уделили внимание работе с семьей. Для этого разработали план работы с родителями

Для более успешного сотрудничества с родителями в детском саду мы использовали различные формы работы: родительские собрания, дни открытых дверей, анкетирование, консультирование, наглядность и т.д. Особенно широко мы использовали наглядную информацию. Наглядная информация, в виде стендов и уголков, универсальна и имеет огромные возможности по освещению педагогического процесса. На первом родительском собрании мы познакомили родителей с возрастными особенностями психического и физического развития детей 5-6 лет.В теме “Игры и игрушки для детей 5-6 лет” были рекомендованы не только те игры и игрушки, которые подходят данному возрасту, но и помогающие осуществлять коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей (шнуровки, мозаики, пазлы, игрушки-вкладыши, разрезные картинки и др.).

Приглашали родителей на совместную деятельность с детьми с целью помощи последним в условиях семьи. Кроме того, организовывали выставки детских работ, а также совместных работ детей и родителей, выполненных дома ( "Сказочная страна", "Мы придумали игру…").

Такое взаимодействие способствует развитию педагогического просвещения родителей и их сотрудничеству с педагогами в процессе воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, использование практических занятий помогают педагогам решать задачи сенсорного развития во всех сферах детской деятельности и дают положительный результат.

По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, что и на начальном этапе исследования, а также сравнительный анализ развития детей с интеллектуальными нарушениями и нормально развивающихся детей.

2.3 Анализ результатов исследования

Практическим путем выявлено, что использование дидактических игр и упражнений, используемых как на практических занятиях, так и вне их помогают решать педагогам задачи сенсорного развития во всех сферах детской деятельности и дают положительный результат.

Проведем повторное исследование сенсорного развития тех же групп детей, используя 4 параметра первичной диагностики. Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблице 5.

Таблица 5. Восприятие дошкольниками основных цветов (%)

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Выбор основного цвета при назывании его взрослым	30%	70%	80%	20%
2	Называние основного цвета	20%	80%	60%	40%

Рис.9. Восприятие основных цветов дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в контрольной группе

Рис.10. Восприятие основных цветов дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в экспериментальной группе

Итак, после проведения развивающей работы с детьми с проблемами в развитии полученные данные показывают, что у детей с интеллектуальными нарушениями представления о цвете стали более сформированы. Дети, с которыми данная работа не проводилась, продолжают испытывать наибольшие трудности при выборе и назывании основных цветов спектра.

80% детей с нарушением интеллекта ЭГ стали выбирать основные цвета при назывании взрослым и 20% детей допускают ошибки при выборе необходимого основного цвета. Это подтверждает то, что у данной категории детей освоение эталонов всё же происходит медленнее и длительнее. Между тем, только 30% детей КГ справились с заданием и 70% еще требуют работы по определению цвета.

Называют основные цвета 60% детей ЭГ и 40% путают цвета при назывании, что говорит о механическом запоминании цвета и о трудностях восприятия. 80% детей контрольной группы не справились с заданием, что на 40% больше, чем у детей экспериментальной группы. Справились с заданием 20% детей КГ, что меньше на 40%, чем у детей ЭГ.

Таким образом, можно говорить и о том, что эти дети требуют более пристального внимания со стороны специалистов и нуждаются в регулярных специализированных обучающих занятиях.

Результаты восприятия дошкольниками геометрических фигур представлены в таблице 6.



Таблица 6.Восприятие дошкольниками геометрических фигур

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
1	Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым	30%	70%	80%	20%
2	Называние геометрической фигуры детьми	20%	80%	60%	40%

Рис.11. Восприятие геометрических фигур дошкольниками с интеллектуальными нарушениями контрольной группы

Рис.12. Восприятие геометрических фигур дошкольниками с интеллектуальными нарушениями экспериментальной группы

30% детей контрольной группы и 80% детей экспериментальной группы правильно показывают геометрические фигуры по её названию.

20% детей контрольной группы и 60% детей экспериментальной группы не допускают ошибок при назывании геометрических фигур.

Некоторые дети с проблемами в развитии даже после проведения коррекционной работы по-прежнему путают прямоугольник с квадратом.

Таким образом, представления о геометрических фигурах у детей с интеллектуальными нарушениями контрольной группы сформированы слабее, чем у детей экспериментальной группы. Это еще раз доказывает необходимость проведения целенаправленной работы п развитию сенсорики у данной категории детей.

Теперь рассмотрим результаты определения величины детьми после проведения мероприятий по развитию сенсорики у дошкольников экспериментальной группы, что отражено в таблице 7

Таблица 7. Определение величины дошкольниками

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справились	Не справились	Справились	Не справились
	Выбор величины при назывании его взрослым	20%	80%	80%	20%
	Называние величины самостоятельно	20%	80%	60%	40%

Рис. 13. Определение величины дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в контрольной группе



Рис. 14. Определение величины дошкольниками с интеллектуальными нарушениями в экспериментальной группе

С предложенным заданием не справились 20% детей экспериментальной группы и 80% контрольной группы. Как и вначале года некоторые дети просто "выстраивали" полоски в длину, либо выстраивали по вертикали не меняя. И по-прежнему более доступная инструкция для данных детей - это объяснение с показом. Это можно объяснить недостаточной целенаправленностью и объёмом внимания. В назывании величины 60% детей экспериментальной группы тверды в ответе, а 40% называют большой и маленький с ошибкой. У детей контрольной группы процесс называния величины, даже в механическом запоминании, претерпевает затруднения. Только 20% детей выполнили задание, что на 40% меньше, чем у детей экспериментальной группы.

Таблица 8. Восприятие дошкольниками величин

№	Предлагаемые задания	Категория детей
		(КГ) С интеллектуальными нарушениями	(ЭГ) С интеллектуальными нарушениями
		Справлись	Не справились	Справлись	Не справились
1	Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым	-	100%	20%	80%
2	Называние величин предмета	-	100%	20%	80%



Рис.15. Восприятие величин дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью в контрольной группе

Рис.16. Восприятие величин дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью в экспериментальной группе

Итак, результаты показывают, что 100% детей контрольной группы не смогли указать и назвать понятия "толстый-тонкий", "широкий-узкий". Восприятие дошкольниками величины в понятии "широкий-узкий", "длинный-короткий", "толстый-тонкий" составляют наибольшую трудность для детей с нарушением интеллекта.

Даже после проведения систематической работы по развитию данных понятий, только 20% детей экспериментальной группы показывают предмет, требуемой величины. 80% детей не дифференцируют понятия величины, более сложное, чем "большой-маленький".

Только 20% детей с нарушением интеллекта правильно употребили слова, обозначающие отношения по величине. Это говорит о том, что у них всё-таки ещё слабо сформированы знания об окружающем мире, и они не так часто пользуются данными понятиями в повседневной жизни.

Как и вначале учебного года некоторые дети продолжают допускать ошибки, подменяя понятия "низкий" на "маленький", "высокий" на "большой". Это говорит о том, что в повседневной жизни, в семье часто используется такая подмена понятий.

Сравнительный анализ выполнения заданий в начале и в конце проведения экаспериментальной работы отражены в таблице 9

Таблица 9 Сравнительный анализ развития восприятия цвета, формы, величины

Категории детей	Восприятие основных цветов	Восприятие геометрических фигур	Определение величины	Восприятие величин
	Н	К	Н	К	Н	К	Н	К
(КГ) С нарушениеминтеллекта	20/80 0/100	30/70 20/80	0/100 0/100	30/70 20/80	20/80 0/100	20/80 20/80	0/100 0/100	0/100 0/100
(ЭГ) С нарушениеминтеллекта	20/80 0/100	80/20 60/40	20/80 0/100	80/20 60/40	20/80 20/80	80/20 60/40	0/100 0/100	20/80 20/80

Сравнительный анализ выполнен с учетом данных на начало и конец эксперимента. Первый показатель дроби указывает на количество детей в процентном соотношении, справившихся с заданием, а второй показатель дроби указывает на количество детей, не справившихся с заданием.

Итак, выше описаны анализы результатов, полученные в ходе проведения диагностики формирующего эксперимента.

Усвоение всех сенсорных эталонов детьми с интеллектуальными нарушениями имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Усвоение детьми эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Они не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.

На обучающих занятиях обязательно используются дидактические игры и упражнения. Это помогает детям лучше усвоить материал, а также развивает эмоциональную сферу. Дети охотнее принимают участие в учебном процессе, ибо учеба для них - это игра.

Таким образом, только систематическая работа способствует сенсорному развитию дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Без проведения развивающей деятельности знания сенсорных эталонов у детей не формируются.

Исходя из представленных данных, после проведения исследования, можно сделать вывод о том, что у детей с нарушением интеллекта представления о цвете, форме и величине слабо сформированы и только в процессе проведения коррекционной работы происходит

психологический интеллектуальный сенсорный воспитание



Заключение

В ходе работы над темой "Сенсорное развитие как средство умственного воспитания дошкольников с задержкой психического развития" были сделаны следующие выводы.

Первая глава работы посвящена изучению теоретических материалов по проблеме особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста, как с нормальным психическим развитием, так и с нарушением интеллекта.

В результате изучения теоретических сведений, нами сделан вывод, что система сенсорного развития детей с интеллектуальными нарушениями недостаточно освещена в литературе, но исследования по изучению данной проблемы продолжаются, и поэтому было решено провести небольшое исследование в рамках данной проблемы.

Экспериментальное исследование было проведено с целью определения условий для практического применения дидактических игр по сенсорному развитию с детьми с интеллектуальными нарушениями 5-6 лет.

В рамках представленной работы был проведён констатирующий и формирующий эксперименты, которые включали в себя четыре методики, направленные на изучение особенностей усвоения сенсорных эталонов.

Анализ результатов исследования подтверждает мнение ученых о том, что у детей с нарушением интеллекта имеются особенности сенсорного развития, проявляющиеся в несформированности сенсорных эталонов цвета, формы и величины.

Таким образом, по итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) дети с интеллектуальными нарушениями воспринимают сходные качества предметов как одинаковые предметы;

2) у детей наблюдается низкий уровень анализирующего наблюдения;

3) усвоение сенсорных эталонов происходит намного медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников;

4) усвоение эталонов величины более затруднено, чем усвоение эталонов цвета и формы, они развиваются значительно лучше;

5) при оказании коррекционной помощи, дошкольники с интеллектуальными нарушениями способны улучшить свои результаты.

Последнее заключение делается по результатам проводимой постоянной коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.

Коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, по праву считается одной из самых сложных в системе дошкольного образования.

Изучая их индивидуальные психофизические особенности и возможности, мы пришли к выводу, что успешность умственного, физического, эстетического развития зависит от уровня сформированности сенсорного развития детей, то есть, от того, насколько ребенок совершенно видит, осязает окружающее.

У таких детей наблюдается низкий уровень развития сенсорных способностей: они не различают цвета, геометрическую форму, свойства предметов. Поэтому, очень важноиспользовать правильный подбор дидактических игр и упражнений, дидактических пособий для развития сенсорных способностей детей, важно создать в группе необходимые условия для сенсорного развития, где с помощью материалов ребенок может развить своё зрение, осязание, вкус, обоняние, слух. Опора на все эти анализаторы является основой интеллектуального развития детей с ограниченными возможностями.

Работа с занимательными дидактическими материалами дает возможность научить детей вести самостоятельный поиск решений и ответов, которые невозможны без активной мыслительной деятельности, что способствует развитию мышления, сообразительности, самостоятельности. Возможность работать самостоятельно с сенсорными материалами в подготовленной среде, самостоятельно определять, что и как делать, во что играть, с кем дружить, в будущем превратится в способность нестандартно мыслить, творчески решать проблемы.

Дети, обладающие сенсорной культурой, становятся способными различать широкую гамму красок и мир постепенно предстает перед ними во всем своем богатстве и многообразии.

Итак, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: учет особенностей восприятия и запоминания дошкольников с интеллектуальными нарушениями, использование необходимых средств и методов по сенсорному развитию повышает уровень умственного развития данной категории детей.

Таким образом, научившись различать и называть цвета и их оттенки, дети ищут их в окружающей среде, исследуют окраску растений, животных, предметов одежды, домашнего обихода, книжных иллюстраций. Сенсорное воспитание развивает у детей способность восприятия действительности во всей ее полноте, помогает сосредоточить их внимание на самых малозаметных деталях предметов и собирать материал для воображения. Правильное воспитание способствует восприятию изолированных знаний детей, связи приобретенного опыта в единое целое.



Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Международная педагогическая академия. - 1994.

2. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя / сост. Н.П.Вайзман. - М.: Просвещение, 1992.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. -- М., 1982.

4. Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. - Тверь, 1998. - с. 88 -102.

5. Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы.// Практическая психология и логопедия. - 2003г. - №1-2.

6. Бондаренко Н.М. Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР [Электронный ресурс] - URL: http://bibliofond.ru (дата обращения: 11.01.2012)

7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. -- М.: "Гном-Пресс", 1999.

8. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. -- М.: Просвещение, 1988.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., Просвещение, 1973.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. - 1996. - №6.

11. Гаврилушкина О.П., Соколов Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1986.

12. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.: 1993.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.

14. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. - М.: Сфера, 2004.

15. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984.

16. Дефектологический словарь. - М., 1970.

17. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001.

18. Диагностика умственного развития дошкольников / М.А. Венгер и др. - М.: Педагогика, 1978.

19. Доронова Т. Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2--4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. -- М.: Просвещение, 1992.

20. Екжанова Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. -- М., 2001.

21. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. -- СПб.: Сотис, 2002.

22. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях ДОУ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002. - №1. - С.8.

23. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. -- М.: Просвещение, 1990.

24. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. - М.: Медицина, 1993.

25. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - С. 23-45.

26. Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь [Электронный ресурс] - URL: http://pedlib.ru (дата обращения: 25.01.2012)

27. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. - М.,1986.

28. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Медицина. 1982.

29. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.

30. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

31. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка // (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка). -- М.: Педагогика, 1973.

32. Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. -- М.: Просвещение, 1970.

33. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \ Психологическая наука и образование, 2002. - №2. - С.42.

34. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. \ Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1989.

35. Крупенчук И. И. Пальчиковые игры. -- СПб.: Литера, 2005.

36. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.: АСТ, 1990.

37. Лебединская К.С. Задержка психического развития [Электронный ресурс] - URL: http://adalin.mospsy.ru (дата обращения: 16.03.2012)

38. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.

39. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 97 с.

40. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

41. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Просвещение, 2003.

42. Марковская И. Ф., Екжанова Е. А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -- 1988. --

43. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М.: Профи, 1995.

44. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) - М.: Владос, 1997.

45. Меликин З.А., Ахутина Т.В. Состояние зрительно-пространственных функций детей в норме и с ЗПР / Школа здоровья, 2002. - №1, С. 28.

46. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003.

47. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

48. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М. Профи, 2001.

49. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

50. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

51. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

52. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

53. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - Москва: Academa, 2001.

54. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

55. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -- Н.Новгород: Педагог, 1994.

56. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980. № 4.

...