Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.

Мышление - это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредственного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота и замедленность, широта или узость, глубина или поверхность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия логопедическом процессе можно ограничится выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задач. Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослого, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи мышления. Обычно приводят в качестве примеров её решения позиции Ж.Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л.С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики [9, 40].

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи - алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающихся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., Левина Р.Е., Хватцев М.Е., Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С., Мастюкова Е.М., Гуровец Г.В., Усанова О.Н., Синякова Т.Н., Завгородняя А.С., Никулина Е.А., Царгуш Л.Э., Фотекова Т.А.). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф.) вплоть до олигофрении. [35, 41]

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% он соответствует норме и у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи. [31, 21]

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной её диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствие четкой периодизации в развитии речи ребёнка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных её компонентов, в устойчивости сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребёнка интеллектом.

Р.А. Белова-Давид в своей работе делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов(круг, квадрат, треугольник), их величина(большой, маленький), количество(один-много, представление о числах в пределах 3-5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей. [25, 66]

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин подробно рассмотрели ряд сторон мышления и речи у детей с моторной алалией. В экспериментах наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже - в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям [6, 14].

Исследователи отмечают, что при осуществлении невербального образного понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная, с пяти половиной лет дети с алалией при выполнении, некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднение, чем их сверстники с нормальной речью.

Ряд исследователей отмечают детей с моторной алалией нарушение функцианально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугодвижимость) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мартынова Р.И., Соботович Е.Ф., Фотекова Т.А.).

К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова [12, 34].

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участие речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

Г.В. Гуровец отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса [5, 10].

По данным И.Т.Власенко в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связанны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот [14, 44].

Е.Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушения речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф. Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать так же роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по её мнению, определяет три фактора:

1) вторичное недоразвитие интеллекта;

2) замедленный темп психического развития;

3) избирательная недостаточность отдельных психических функций. [28, 55].

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей сенсорные алалией так же имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид [16, 25].

На всех этапах развития ребёнка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Исследования мышления заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем, что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего, по мнению автора, происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпы мышления (Тарковский З.) об общей недостаточности их психофизического развития (Сикорский И.А). Диффузный, не определенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие заикающихся недостаточности процесса мышления [35, 55].

Методика пиктограмм, предложенная А.Р. Лурия, позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. С помощью полученных данных у заикающихся (и детей, взрослых) признаков органической мозговой недостаточности отсутствует. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти [35, 78].

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга (Калягина Л.В.) [21].

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности :при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушения способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций.

Для восстановления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В.В.) [1, 67].

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные. Отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р.И. Мартынова отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И. Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрении [4, 54].

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна не устойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объём зрительно - слуховой и моторной памяти.

Течение мысли быстрее, чем способность её артикуляционного оформления. Для лиц с баттаризмы и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексика - грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают [21, 90].

мышление психический дошкольник коррекционный

Выводы по первой главе

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослого, страдающего речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей развития мышления у дошкольников с нарушениями речи

Источник: Немов Р.С. «Практическая психология».

Диапазон применения: 5-6 лет.

Ход обследования: Ребенку показывают рисунки и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время - 2 мин, ребенок должен будет не только назвать соответствующие времена года, но и обосновать свое мнение о нем.

Оценка результатов: 10 баллов - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том что на картинке изображено именно данное время года (не менее 8 признаков по всем картинкам). 8-9 баллов - ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках

Высокий уровень 6-7 баллов - ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-3-2 признака в подтверждении своего мнения.

Средний уровень 4-5 балла - ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждении своего мнения.

Низкий уровень 0-3 балла - ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или нет, ребенок это сделать).

По результатам диагностики был определен начальный уровень сформированности мышления дошкольников с нарушением речи. Работа состояла из трех тестовых заданий.

По данным логопеда были приведены результаты особенностей речевой сферы детей. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты особенностей речевой сферы детей

Логопедическое обследование речи детей позволило выделить 2 подгруппы детей: дети с общим недоразвитием речи III уровня развития (ОНР - III ур.) и дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Таким образом, в исследуемой группе представлено 50% детей с ОНР III ур. и 50% детей с ФФН.

Для детей с ФФН данной подгруппы характерно неправильное произношение звуков. Сложные по артикуцляции звуки дети заменяют более простыми: [Л- В]; [ Р- Й], по специальному требованию звуки произносят правильно, но в речи их смешивают: [С-Ш]; [З-Ж]; [С-З]; [Ш-Ж]; наблюдается нестойкое употребление звуков в речи, один и тот же звук произносят по разному [С-Ш]; [С-З]; одним и тем же звуком заменяют другие звуки: [Ч-ТЬ]; [Ш-ТЬ]; наблюдается искаженное произношение звука [Р]- горловое. Неправильное произношение звуков связано с недостаточным их различением, так у детей отмечается неточное воспроизведение слоговых рядов, слов с оппозиционными звуками.

У детей с ОНР III уровня развития речи отмечается фонетические и фонематические нарушения речи. Дети заменяют одним звуком два и более; отмечаются смешения, искажения звуков. Недостаточность развития фонематического слуха ведет к сниженной дифференциации звуков на слух, дети не могут правильно повторить слоги с парными согласными, не различают слова паронимы, не могут выделить заданный звук из ряда слогов, слов. Недостаточность сформированности фонематического восприятия отмечается у всех детей; одни затрудняются в выделении конечного согласного другие не могут выделить гласный из середины слова типа «мак», гласный в конце слова; так же затрудняются в подборе слов, картинок на заданный звук, найти место звука в слове. У детей этой подгруппы отмечаются недостатки словарного запаса. Среди лексических ошибок можно выделить замену названия части предмета названием целого; замену названий профессий названием действий; взаимозамещение признаков. Дети допускают очень много ошибок в словообразовании уменьшительно-ласкательных существительных; в образовании относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами.

Кроме перечисленных особенностей речевого развития у детей с ФФН и ОНР III уровня развития отмечается недостаточное развитие мелкой и общей моторики, нарушения памяти, конструктивной деятельности.

После выявления особенности речевых нарушений была проведена диагностика развития мышления у детей по заявленным методикам. В результате были установлены следующие показатели сформированности мышления у дошкольников. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели сформированности мышления у дошкольников с нарушением речи

Графически результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1 - Графически результаты исследования

По данным таблицы видно, что в данной группе большинство детей показали низкий уровень развития различных видов мышления (50%), только 30% детей показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, но в свою очередь 50% детей показали словесно-логического мышления, вполне соответствует данным по результатам особенностей речевой сферы детей.

Таким образом, полученные в диагностических методик результаты дают основание для следующих выводов:

1. У большинства испытуемых не развито умение планомерно и целенаправленно анализировать и сравнивать геометрические фигуры.

2. Не сформировано умение обосновывать свое решение.

3. Словесное обозначение картинки, составлявшее сущность заданий диагностической методики, оказалось сформированным у испытуемой группы на среднем уровне и ниже среднего.

2.2 Особенности коррекционной работы по развитию мышления детей дошкольного возраста с нарушением речи