Особенности интеллектуального развития старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Частное учреждение образования "БИП - Институт правоведения"

Экономико-правовой факультет

Кафедра психологии и педагогики

Специальность "Психология"

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине "Педагогическая психология"

на тему: "Особенности интеллектуального развития старшеклассников"

Студента К.И. Романюк

Руководитель ст. преподаватель

Н.Ф. Гребень

Минск

2016



Оглавление

Введение

1. Теоретический анализ литературы по проблеме интеллектуального развития в раннем юношеском возрасте

1.1 Современные представления об интеллекте

1.2 Модели интеллекта

1.4 Психологические особенности раннего юношеского возраста

2. Эмпирическое исследование интеллектуального развития старшеклассников

2.1 Организация исследования и характеристика выборки

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования уровня и особенностей интеллектуального развития старшеклассников

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В российской и белорусской психологии термину "интеллект" долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением (Л.С. Выготский), а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей (С.Л. Рубинштейн, Т.И. Артемьева, А.А. Бодалев, В.Н. Дружинин). Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему миру.

В современной психологической науке интеллект рассматривается как достаточно сложное неоднородное психическое или, скорее даже, психологическое явление. Сегодня принято рассматривать интеллект не только как определенный уровень развития когнитивных процессов, так называемый умственный или психометрический интеллект, но и эмоциональный интеллект, социальный интеллект и даже духовный интеллект.

Данная курсовая работа посвящена изучению уровня развития общего или, согласно Г.Ю. Айзенку, психометрического интеллекта у учащихся старших классов общеобразовательной школы. Дело в том, что в полседнее время все больше говорят о снижении интеллектуального уровня выпукников школ. Насколько объективны такого рода замечания мы и попытаемся выяснить с помощью проведенного нами исслдеования. К тому же мы рассмотрим и структуру интеллекта, что позволит нам понять "слабые" и "сильные" стороны в интеллектуальном развитии страшеклассников.

Объект исследования - интеллект старшеклассников.

Предмет исследования - особенности интеллектуального развития старшеклассников.

Цель исследования состоит в изучении особенностей интеллектуального развития старшеклассников.

Для осуществления поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ литературы по проблеме интеллекта, а также по проблеме психологических особенностей раннего юношеского возраста;

2) организовать и провести эмпирическое исследование особенностей интеллектуального развития старшеклассников;

3) осуществить качественный и количественный анализ результатов эмпирического исследования.

Методы и методики исследования:

1) теоретический анализ психологической литературы,

2) тестирование: тест "ШТУР";

3) методы математической статистики.

Характеристика выборки.

Данное исследование проводилось на базе ГУО "Средняя школа № 79 г. Минска". В исследовании приняли участие 30 учащихся старших классов. Среди них 14 юношей 16 девушек, средний возраст которых составил 16,47.

Данные исследования могут быть значимыми в рамках учебно-воспитательной работы со школьниками, направленной на интеллектуальное и личностное развитие учащихся.



1. Теоретический анализ литературы по проблеме интеллектуального развития в раннем юношеском возрасте

1.1 Современные представления об интеллекте

Термин интеллект появился еще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. На сегодняшний день психологическая наука располагает множеством взглядов и подходов к определению данного понятия, так и к его содержанию и структуре.

Согласно Большому латинско-русскому словарю, интеллемкт (от лат. intellectus - ощущение, восприятие, разумение, понимание, понятие, рассудок) или ум - 1. Способность организма использовать полученные знания. 2. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [10].

В психологическом словаре сообщается, что "интеллект - это понятие определяется достаточно разнородно, но в общем виде имеются в виду индивидуальные особенности, относимые к сфере познавательной, прежде всего - к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и пр. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности" [22, с. 196].

Анализируя подходы к определению интеллекта, можно выделить понимание данного явления как общей способности приспособления к новым жизненным условиям. При этом, согласно В. Штерну, приспособительный акт - это решение жизненной задачи, осуществляемой посредством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Схожую позицию мы наблюдаем и у Ж. Пиаже, который полагал, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" со средой [8].

Как когнитивные способности понимает интеллект и российский психолог В.Н. Дружинин, обозначая его общим интеллектом [7; 8]. При этом способности - это такие индивидуальные свойства человека, которые помогают ему быстрее и легче овладеть знаниями, приобретать те или иные навыки и умения. В тоже время способности - психические явления, рассматриваемые более широко, чем интеллект. Они относятся всегда к какой-то определенной деятельности, потому и говорят о способностях не только интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических [8].

Другой российский психолог М.А. Холодная определяет интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта [24]. Однако, В.Н. Дружинин считает, что организация ментального опыта, точнее, уровень, который может достичь его организация, определяется общей способностью к умственной деятельности, а именно: общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественная ментальному опыту. Поэтому структура ментального опыта есть результата функционирования этой системы [24, с. 7].

Интеллект еще можно определить, как способность решать комплексные проблемы при изменяющихся обстоятельствах. Это определение не единственное, а также и не неоспоримое. Но оно содержит указание на современное состояние научных исследований человеческого интеллекта [7].

Дж.Томпсон полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик [8].

Обобщая различные подходы к определению понятия "интеллект" можно вывести следующее определение. Интеллект ? это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических способностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование [25].

Р. Стернберг предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения; он выделил три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение довиваться поставленных целей и пр.) [8].

Вслед за Стернбергом М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различение, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно - временных, причинно - следственных, категориально - содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом, эффекты координации, управления и контроля психической активности [24].

По мнению ученых существенными качествами человеческого интеллекта являются:

· любопытство - стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях, лежащее в основе активной познавательной деятельности;

· глубина ума - способность отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного;

· гибкость и подвижность ума - способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления;

· логичность мышления - способность соблюдения строгой последовательности рассуждений, с учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей;

· доказательность мышления - способность к использованию в нужный момент фактов и закономерностей, подтверждающих правильность суждений и выводов;

· критичность мышления - способность строгой оценки результатов мыслительной деятельности для отбрасывания неправильных суждений, выводов и решений (способность отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи);

· широта мышления - способность к всестороннему охвату объекта мыслительной деятельности с учётом исходных данных задачи и многовариантности её решений [2; 8; 24].

Ученые согласны в том, что интеллект раскрывает себя во многих различных сферах жизни. И соответственно, есть много разных видов интеллекта: математический; речевой; пространственный; практический; эмоциональный, социальный; музыкальный.

В последнее время внимание психологов сосредоточено на исследованиях таких видов интеллекта как социальный и эмоциональный.

Социальный интеллект - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Сам термин "социальный интеллект" был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения "дальновидности в межличностных отношениях". Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, - особый "социальный дар", обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания. Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком [10].

Эмоциональный интеллект - группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. интеллект когнитивный умственный психометрический

Таким образом, в настоящее время психологи не пришли к согласию по поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

1.2 Модели интеллекта

Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологии в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности святая святых человека - его ума, важнейшего органа познавания как самого себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей. Но очень быстро поиски в этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколь-нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе. С созданных Бине и его коллегами тестов интеллекта начинается их победное шествие по всему миру [2].

А. Бине на раннем этапе исследования интеллекта пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми "переменными", которые рассматривались в хиромантии и френологии. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. В течении следующих лет Бине продолжал акцентировать внимание на важности качественных умственных переменных, в частности влияния личности на интеллектуальную деятельность. Наиболее важной работой Бине в этот период была книга "Экспериментальное исследование интеллекта" [11].

В последствии исследованиями интеллекта занимались многочисленные ученые и психологи, среди которых Р. Б. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Д. Гилфорд и др.

Собственно изучение структуры интеллекта начавшееся с работ Ч. Спирмена, первоначально приводят ученых к утверждению о существовании генерального фактора, связывающего между собой различные способности, а позднее - и к открытию других факторов.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал "фактор g" (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов [8; 11].

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона "Первичные умственные способности", в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Л. Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Л. Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов:

S - пространственный (способность оперировать "в уме" пространственными отношениями);

Р - восприятие (способность детализировать зрительные образы);

N - вычислительный (способность выполнять основные арифметические действия);

V - вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);

F - беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию)

М - память (способность запоминать);

R - логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Таким образом, структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках [16].

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом, согласно которому, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный - неправильный, хороший - плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков. Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать.

Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Дж. Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность [8; 24].

Английский психолог Ганс Айзенк известен своей внефакторной моделью интеллекта. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает не достаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.), тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получило название "качество" (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок [1].

Г. Айзенк сам указывает на сходство категории "интеллектуальные операции" с операциями Гилфорда. Также сходны категории "тестовый материал" и "содержание". Лишь вместо категории "результат мышления" автор вводит "качество". Айзенк отрицает существование общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и "является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день" [2].

Показатели интеллекта, которые использует Г. Айзенк, представляют собой стандартные процедуры оценки времени реакции, психофизиологические показатели, связанные с диагностикой мозговой ритмики, и психометрические показатели интеллекта. Для определения социального интеллекта никаких новых характеристик Г. Айзенком не предлагается, поскольку цели его исследования ограничены диагностикой биологического интеллекта [24].

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона, имела подтверждения, полученные в факторно-аналитических исследованиях. Ф. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы.

Общий интеллект, согласно схеме Ф. Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Л. Терстона, а наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов [7; 16].

Среди современных моделей структуры интеллекта следует упомянуть и наиболее разработанную, а поэтому завоевавшую признание многих исследователей концепцию, предложенную Р. Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Р. Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -наиболее детально разработанный аспект исследований Р. Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: "Теория текучего и кристаллизованного интеллекта".

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого - постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, "свободными от культуры".

Использование текучего интеллекта для решения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта [8].

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности,- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

Центральные (или общие) способности обусловлены структурными функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние на все познавательные процессы.

Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, - gf может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности - основа текучего интеллекта. Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга.

Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям [8].

Подводя итог вышесказанному, отметим, что ныне никто из психологов не отрицает существования как генерального, так и групповых факторов, однако до сих пор существует известное противостояние в понимании природы интеллекта.



1.4 Психологические особенности раннего юношеского возраста

Начало и продолжительность юношеского периода зависят от двух факторов: психофизиологического созревания организма и социализации личности.

Ученые дают разные возрастные рамки этого периода. И.С. Кон предлагает следующую периодизацию: ранняя юность - от 15 до 18 лет, поздняя юность - от 19 до 23 лет [12]. И.Ю. Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17) лет, юность - от 17 до 20-23 лет. В.С. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости, где возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет [18].

Согласно мнению А.А. Амелькова, возрастные границы и особенности психического и личностного развития необходимо оценивать с позиций психологического подхода. За основу определения возраста каждого человека необходимо брать появление возрастных потребностей, которые создают "социальную ситуацию психического развития" (Л.С. Выготский). Поэтому началом раннего юношеского возраста для большинства юношей и девушек следует считать 14 лет [3].

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следуют либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения [9; 18].

Отличительным признаком юношеского возраста является поиск своего жизненного пути, формирование жизненных планов. Жизненный план в этом возрастем, в первую очередь, касается профессионального самоопределения и тех сложностей и препятствий, которые повстречаются на данном пути: обучение в вузе или другом образовательном учреждении, смена круга общения, новые социальные роли, виды деятельности. Все эти моменты связаны с адаптацией личности к новым жизненным условиям. Под адаптацией понимается: приспособление личности к новым для нее условиям существования, активное взаимодействие между личностью и средой, в ходе которого личность, либо преобразует действительность в соответствии со своими потребностями, либо оказывается в зависимости от среды [5, с. 69-70].

Согласно отечественным теориям, в юношеском возрасте ведущим является учебно-профессиональная деятельность (Д.Б. Эльконин). Психическим новообразованиями являются мечты, идеалы. В социальном плане появляются профессиональные интересы, развивается "Я-образ", в котором закладывается элементарное "Я-профессиональное. Юноши и девушки хотят самореализоваться в жизни: достичь успехов в профессиональной жизни, создать семью, беспокоятся о материальном достатке и благополучии. Следовательно, переживания, составляющие социальную ситуацию психического и личностного развития, связаны с будущими успехами в жизни [3, с. 31].

Удовлетворение возрастных потребностей, проявление психических возрастных новообразований, а также потребности, вызываемые физиологическим созреванием, способствуют возникновению той же возрастной потребности в юношеском возрасте - потребности самореализоваться, но в другом направлении. У юношей это потребность реализоваться как мужчина, а у девушек - как женщина. Следовательно, доминирующими переживаниями в социальной ситуации психического и личностного развития в этом возрасте являются отношения с лицами противоположного пола в первую очередь и в целом взаимоотношения со сверстниками. Конечно, если следовать логике Д.Б. Эльконина, то ведущим видам деятельности в этом возрасте является интимно-личностное общение. Главное в интимно-личностном общении не следовать биологическим инстинктам, а конструктивно осознавать и переживать все отношения, тогда наиболее полно проявляются такие возрастные психические и личностные новообразования, как любовь, закладываются основы материнского и отцовского чувства, ответственность за других людей, романтизм в отношениях, формируются мечты и идеалы, связанные с будущим в семье. Конструктивно изменяется "Я-образ", в нем появляются компоненты "Я-будущая мать", "Я-будущий отец" и др. Для большинства юношей и девушек все описанное начинает проявляться с 17 лет, следовательно, с этого возраста ранняя юность завершается и начинается следующий возрастной период - юношеский [3, с. 32].

Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении "уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам". В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из них свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее "Я" нуждается в сильном "Мы" [20].

Наряду с развитием приятельских отношений со сверстниками в этом возрасте особую ценность приобретает дружба. Одной из главных функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения личности. Более того, дружба выступает как своеобразная форма психотерапии, эмоциональная поддержка, в результате которой укрепляются жизненные позиции [12].

Обучение в старших классах школы связано со значительными изменениями и усложнениями структуры содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. По сравнению с подростками у старшеклассников заметно повышается интерес к школе и учению, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. У юношей и девушек возникает выраженный интерес к различным источникам информации, усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, растет сознательное отношение к труду и обучению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами [23].

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом "почему?", их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит "больших" теорий и не тяготеет к глобальным, "космическим" обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта [24].

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью, различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации [18].

У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей) [9].

В целом юношеское "Я" еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, появляется потребность в уединении. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "мы", то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "мы" полностью [18].

Таким образом, ранняя юность - это установление психологической независимости во всех сферах: в моральных суждениях, политических взглядах, поступках, своих чувств и интимных отношений, поиск смысла и образа жизни, переживание одиночества, выбор профессии. Но главным измерением времени в самосознании юношей и девушек является будущее, к которому они себя готовят. Мечты о будущем занимают центральное место в переживаниях.



2. Эмпирическое исследование интеллектуального развития старшеклассников

2.1 Организация исследования и характеристика выборки

Целью проведения данного эмпирического исследования было выявление особенностей и уровня интеллектуального развития у юношей и девушек, обучающихся в старших классах.

Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач была выбрана методика "ШТУР (Школьный тест умственного развития)".

Тест "ШТУР" разработан учеными НИИ ОПП РАН К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой и др. и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за процессами умственного развития в период школьного обучения.

Методика состоит из 6 наборов заданий (субтестов): "осведомленность" (2 субтеста), "аналогии", "классификация", "обобщение", "числовые ряды". Тест имеет две эквивалентные формы - А и Б. В нашем исследовании была задействована только форма А.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкцию, контролировать время выполнения теста (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении ими заданий. Каждый субтест выполняется строго ограниченное время.

Общая инструкция испытуемым по всему тесту дается экспериментатором в устной форме.

Обработка данных предполагает подсчет количества правильно выполненных заданий по каждому их наборов за исключением № 5. Каждый верный ответ приравнивается к 1 баллу. Результаты набора заданий № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие, по сравнению с приведенными в таблице, категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Нулевую оценку получают неправильные ответы.

Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий. Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равняется 138 баллам.

Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического и моды.

Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% выполнения каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования разделяются на 5 подгрупп:

1) наиболее успешные - 10% всех испытуемых;

2) близкие к успешным - 20%;

3) средние по успешности - 40%;

4) малоуспешные - 20%;

5) наименее успешные - 10%.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера групп, по оси координат - процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение подгрупп к социально-психологическому нормативу. Такой же вид обработки проводится и по результатам всего теста в целом [17].

При распределении показателей интеллектуального развития по уровням, мы воспользовались следующей схемой тестов интеллекта:

? 95 % - высокий уровень;

75 % - 95 % - выше среднего;

50 % - 75 % - средний уровень;

25 % - 50 % - ниже среднего;

? 25 % - низкий.

Данное исследование проводилось на базе ГУО "Средняя школа № 79 г. Минска". В исследовании приняли участие 30 учащихся старших классов. Среди них 14 юношей 16 девушек, средний возраст которых составил 16,47.

Количественный анализ данных осуществлялся при помощи статистического пакета SPSS 16.0.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования уровня и особенностей интеллектуального развития старшеклассников

В ходе эмпирического исследования психометрического интеллекта были получены первичные данные, которые представлены в приложении Б.

В результате подсчета описательных статистик по первичным данным теста "ШТУР" были установлены следующие показатели, которые представим в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Описательная статистика результатов диагностики психометрического интеллекта у юношей и девушек

Диагностируемый параметр	Среднее	Стандартное отклонение	Мини-мум	Макси-мум
Осведомленность 1	16,04	3,06	6	20
Осведомленность 2	16,6	2,53	10	20
Аналогии	12,84	5,03	2	22
Классификации	15,28	2,68	9	19
Обобщения	18,28	4,74	8	26
Числовые ряды	8,56	3,54	1	13
IQ	85,6	14,84	60	114

Анализируя приведенные описательные статистики, первое, что обращает на себя внимание - это большой разброс данных практически по всем субтестам, за исключением первых двух субтестов на осведомленность.

Учитывая количество заданий в каждом субтесте, можно заключить, что наиболее высокие баллы были набраны старшеклассниками по субтестам на осведомленность. Из 20 предложенных заданий испытуемые верно решали в среднем несколько больше 16. Незначительно хуже получились результаты по субтесту "Классификация", где среднее значение составило 15,28 из 20 возможных. А по субтестам "Аналогии", "Обощения" и "Числовые ряды" наши испытуемые справились успешно лишь с половиной предложенных им заданий по каждому из субтестов.

Средний уровень IQ по выборке у учащихся 10-11 классов составил 85,6 балла из 138 возможных, что соответствует среднему уровню. При этом минимальное значение составило 60 баллов, а максимальное 114 баллов.

Далее рассмотрим, как распределились показатели интеллектуального развития старшеклассников по уровням. Для этого построим гистограмму, которую отобразим на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 - Распределение показателей интеллектуального развития у старшеклассников по уровням

Согласно приведенному рисунку, наиболее часто у юношей и девушек наблюдается средний уровень развития IQ, что характерно для 68 % опрошенных. У 20 % старшеклассников был зафиксирован уровень IQ ниже среднего, и у 12 % - IQ выше среднего. Низкий и высокий уровни развития IQ не были выявлены ни у одного респондента из нашей выборки.

Попытаемся проинтерпретировать полученные данные. С одной стороны, тот факт, что нами не было выявлено ни одного показателя низкого IQ, вполне закономерен, т.к. исследование проводилось в 10-х и 11-х классах, в которых обучаются юноши и девушки, в большинстве своем планирующие поступать в вузы. Как правило, ученики с невысокой успеваемостью, закончив 9 классов, идут работать или поступают в средние специальные учебные заведения. Вполне закономерно и то, что у большинства опрошенных превалирует средний уровень развития психометрического интеллекта, что соответствует закону нормального распределения. Это значит, что большинство школьников относительно успешно усваивают школьную программу, что обеспечивает им вполне нормальную адаптацию к актуальной для них жизненной среде.

У 20 % респондентов был вывялен IQ ниже среднего и только у 12 % - выше среднего. И это при том, что тест "ШТУР" ориентирован на школьную программу до 8-9 классов, правда, еще советского школьника. Следовательно, можно заключить: либо школьная программа за эти годы значительно изменилась и не дает те знания, на которые ориентировались при создании теста "ШТУР", либо интеллект современного старшеклассника действительно снижается. Более детально в этом вопросе нам поможет разобраться качественный анализ структуры интеллекта юношей и девушек.

Для осуществления качественного анализа структуры интеллекта у лиц раннего юношеского возраста построим гистограмму, на которой отобразим средние значения субтестов "ШТУР". Гистограмму представим на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 - Выраженность показателей развития структурных компонентов интеллекта у старшеклассников

Анализируя данный рисунок, можно сказать следующее: наиболее развитым структурным компонентом психометрического интеллекта у старшеклассников является "Осведомленность". Оба субтеста - "Осведомленность 1" и "Осведомленность 2" показали, что по ним наблюдаются самые высокие показатели верных решений, что соответствует 80,2 % по субтесту 1 и 82,6 % по субтесту 2. Это значит, что отвечая на вопросы, касающиеся неких общих знаний по основным предметам школьной программы, юноши и девушки более, чем в 80 % случаев дают верные решения. В целом, развитость уровня осведомленности старшеклассников соответствует уровню выше среднего.

Следующую по развитости позицию у юношей и девушек занимает такой компонент психометрического интеллекта и соответственно субтест "Классификации", который предполагает мыслительное объединение предметов и явлений в классы по сходству.

Далее следует такой структурный компонент психометрического интеллекта как "Числовые ряды", который предполагает умение решать математические задачи, основанные на логике и предполагающий развитость таких операций мышления как анализ и синтез.

Хуже всего старшеклассники справились с такими субтестами как "Аналогии" и "Обобщения". Это значит, что юноши и девушки испытывают определенные затруднения при мысленном установлении сходства в каком-нибудь отношении между явлениями, предметами и понятиями, а также при мысленном объединении предметов и явлений действительности, имеющих те или иные общие свойства. Более детальный и качественный анализ указанных субтестов, показал, что юноши и девушки испытывают затруднения при установлении аналогий или при обобщении в силу того, что они просто не усвоили ряд понятий, которые в большей степени касаются таких школьных предметов как география, история, биология и отчасти литература.

Дополнительно сравним: есть ли различия в умственном развитии в раннем юношеском возрасте в зависимости от пола. Первоначально построим гистограмму, на которой отобразим средние значения верных решений у юношей и девушек, что приведем на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 - Особенности развития структуры интеллекта у юношей и девушек

На данной гистограмме ясно показано, что по всем субтестам теста "ШТУР", а также общий показатель IQ у юношей оказались выше, чем у девушек. Наиболее значимые различия прослеживаются по субтесту "Классификации", что указывает на более развитые способности молодых людей в нахождении сходств у предметов и явлений и последующих их объединений в классы.

Проверив первичные данные по тесту "ШТУР" на нормальность распределения (Приложение В) и выявив нормальное распределение по всем исследуемым переменным, мы применили параметрический t-критерий Стьюдента с целью сравнения средних в двух независимых выборках.

Однако сравнение средних значений с помощью t-критерия Стьюдента показало, что значимые различия между юношами и девушками в плане умственного развития не наблюдаются. Даже по субтесту "Классификации" различие между юношами и девушками оказалось близким к значимому (t=- 2,309; p=0,066).

Таким образом, у большинства юношей и девушек, обучающихся в старших классах средней школы, наблюдается средний уровень развития психометрического интеллекта. Наиболее сильной стороной психометрического интеллекта старшеклассников является некая общая осведомленность, а наиболее слабой - способность к обобщению предметов и явлений на основании их общих свойств.



Заключение

В связи с высокими темпами развития науки и техники возросли требования к современной школе и к подрастающему поколению. Однако далеко не все школьники успешно усваивают необходимый учебный материал.

В нашем исследовании мы попытались найти ответ на вопрос: действительно ли качество школьного образования и соответственно общее интеллектуальное развитие выпускников школ снижается.

В ходе выполнения данной курсовой работы была реализована цель исследования: изучены уровень и особенности интеллектуального развития старшеклассников.

Теоретический анализ литературы по проблеме интеллекта показал, что данная психологическая категория еще не имеет общепринятого определения. Большинство психологов склоняются к пониманию интеллекта как способности индивидуума адаптироваться к окружающей среде. При этом адаптация может происходить на разных уровнях, что предопределило выделение таких видов интеллекта как психометрический или умственный, социальный и эмоциональный.

В результате проведенного эмпирического исследования было выявлено, что у большинства лиц раннего юношеского возраста, что составило 68 % выборки, наблюдается средний уровень развития интеллекта с тенденцией к более низкому уровню. Наиболее развиты у юношей и девушек такие компоненты интеллекта как "Осведомленность", а наименее - "Аналогии" и "Обобщения", которые предполагают наличие развитого логического мышления. Уровень развития интеллекта у юношей несколько выше по сравнению с девушками, однако различия не являются статистически значимыми.

Полученные результаты достаточно ясно освещают уровень и особенности интеллектуального развития старшеклассников. Они могут быть использованы для просвещения педагогов, психологов школы относительно качества образовательного процесса.



Список использованных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. - Москва: Изд. центр "Академия": Раритет, 1997. - 702с.

2. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии.-1995. - № 1.- С. 111-131.

3. Амельков, А.А. Основы возрастной психологии: учеб.-метод пособие / А.А. Амельков. - Минск: БИП-С Плюс, 2006. - 47 с.

4. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. - 472 с.

5. Вышинская, Е.Г. Особенности адаптации личности юношеского возраста / Е.Г. Вышинская // Вестник Полоцкого государственного университета. Сер. E, Педагогические науки. - 2006. - N 11. - С. 69-72.

6. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. - М.: Изд-во Моск. у-та, 1987. - 176 с.

7. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н. Дружинин. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. -224 с.

8. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

9. Ефимкина, Р. П. Психология развития. Методические указания / Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2004. - 54 с.

10. Интеллект // ВикипедиЯ [Электронный ресурс]. - 2015. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki. - Дата доступа: 24.03.15.

11. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

12. Кон, И. Психология ранней юности / И. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 225с.

13. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

14. Лобанов, А.П. Интеллект и личностный рост: Учеб. пособие / А.П. Лобанов, С.И. Коптева, О.А. Ткачук. - Минск: БГПУ, 2002. - 128 с.

15. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 442 с.

16. Основы психодиагностики: Учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. А.Г. Шмелева. - Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 541 с.

...