Понятийные и метакогнитивные способности подростков с разными формами дизонтогенеза

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введіть текст]

ПОНЯТИЙНЫЕ И МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Емелин Андрей Анатольевич

Москва 2013

Работа выполнена в лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Холодная Марина Александровна

Официальные оппоненты:

Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой возрастной психологии факультета психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московского городского психолого-педагогического университета»

Локалова Надежда Петровна

кандидат психологических наук, доцент,

ведущий научный сотрудник лаборатории

дифференциальной психологии и психофизиологии Федерального государственного научного учреждения "Психологического института" Российской академии образования

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет» (СПбГУ)

Защита состоится «3» октября 2013 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 при Институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, ул. Ярославская, д.13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Определение уровня развития интеллектуальной сферы у подростков является одной из актуальных проблем изучения интеллекта в связи с переходной динамикой от одного типа ментальной деятельности к другой. Подростковый возраст представляет собой особый этап психического развития, в том числе интеллектуального (Л.С. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1968), в течение которого происходит трансформация свойственных более раннему возрасту интеллектуальных механизмов и становление интеллекта «взрослого типа» (Л.Я. Ясюкова, 2003). В этом возрасте начинается формирование теоретического мышления (Ж. Пиаже определял его как "формальное мышление", а Л.С. Выготский - как "мышление в понятиях"), что вызывает настоящий скачок в развитии интеллектуальных ресурсов ребенка.

Трансформация интеллекта становится базой для формирования процессов самосознания и саморегуляции, вызывает переоценку этических и нравственных ценностей, и способствует безболезненному прохождения подросткового периода (Л.С. Выготский, 1984; Б.Г. Ананьев, 2001; К.Н. Поливанова, 2000). Развитие интеллекта осуществляется процессами последовательной дифференциации когнитивных структур с их последующей интеграцией (Н.И. Чуприкова, 1990; 1997), которая восстанавливает целостную структуру интеллекта уже на этапе взрослости (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, 1972; 1977). Процессы интеграции играют важную роль в преодолении возрастных кризисов развития и формировании новообразований соответствующего возраста (Н.Н. Поддьяков, 1997).

В подростковый период складывается особая ситуация развития: в процессе полового созревания происходит гормональная перестройка, которая может снижать характеристики интеллектуального развития, и одновременно формируется понятийное (теоретическое, формальное) мышление, за счет чего происходят и изменения в механизмах произвольного и непроизвольного контроля интеллектуальной деятельности, что повышает и выводит на новый уровень интеллектуальные ресурсы подростка.

При нарушениях психического развития особую актуальность приобретает изучение развития интеллекта в условиях дизонтогенеза, по сравнению с «нормой». Исходя из понимания "онтогенеза" как индивидуального развития организма в норме, детерминированного единством социального и биологического, понятие "дизонтогенез" связано с различными формами нарушений этого развития, включающего в себя пренатальный и постнатальный дизонтогенез. Как отмечает В.В. Ковалев (1985), важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, т. е. психическое развитие индивида. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда трансформируются не только отдельные когнитивные функции, но и структура интеллекта в целом.

Проблема определения уровня развития интеллектуальной сферы у детей и подростков является предтечей изучения интеллекта в целом и одновременно продолжает оставаться одной из наиболее актуальных исследовательских задач. Существует и запрос на теоретические и практические методы обучения подростков с интеллектуальной недостаточностью. С данной проблемой непосредственно связан вопрос разработка диагностического инструментария и шкал измерения интеллекта, которые позволили бы количественно измерять уровень развития отдельных когнитивных структур и интеллекта в целом. Наиболее распространенными тестовыми методиками являются различные модификации тестов Бине-Термена, Станфорд-Бине, Атмхауэра и пр. Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большой популярностью и признанием среди практических психологов пользуется тест Векслера, позволяющий оценивать разные интеллектуальные функции и отличающийся сравнительной простотой и удобством обработки результатов.

Основным недостатком данных методик является то, что результаты тестирования носят в основном количественный, а не качественный характер, что снижает их объяснительную значимость, и не позволяет делать выводы о скрытых структурах индивидуального ментального опыта. В исследованиях многих авторов отмечается, что низкие результаты, полученные в процессе применения той или иной методики, необязательно характеризуют слабые интеллектуальные способности испытуемого. Неуспех очень часто может быть связан с трудностями в применении этих способностей.

Одним из наиболее перспективных подходов к изучению особенностей интеллектуальной сферы является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции индивидуального ментального опыта (Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная и др.). Именно интеграция различных уровней ментального опыта, - прежде всего в системе проявлений понятийных и метакогнитивных способностей, - может выступать в качестве компенсирующего и ресурсного фактора в интеллектуальном развитии подростков с разными формами дизонтогенеза.

Объект исследования: младшие подростки с разными формами дизонтогенеза.

Предмет исследования: уровень сформированности и характер соотношения понятийных и метакогнитивных способностей младших подростков при разных формах дизонтогенеза.

Цель исследования: выявление связей между понятийными и метакогнитивными способностями с учетом их ресурсных возможностей в условиях разных форм дизонтогенеза.

Для реализации поставленных целей ставятся следующие задачи:

1.осуществить изучение и анализ имеющейся литературы по данной теме;

2.провести эмпирическое исследование уровня сформированности и характера соотношения понятийных и метакогнитивных способностей младших подростков со следующими формами дизонтогенеза: детский церебральный паралич (ДЦП), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), задержка психического развития (ЗПР), - сравнительно с группой "норма";

3.выявить и проанализировать связи между понятийными и метакогнитивными способностями в младшем подростковом возрасте, в том числе при разных формах дизонтогенеза;

4.оценить компенсирующие ресурсы интеллектуального развития младших подростков с каждой из форм дизонтогенеза с учетом своеобразия понятийных и метакогнитивных способностей.

Гипотезы исследования.

1) при различных формах дизонтогенеза в младшем подростковом возрасте у каждой нозологической группы имеются присущие именно ей специфические особенности уровня сформированности и меры связи понятийных (категориальных и концептуальных) и метакогнитивных способностей;

2) у младших подростков уровень сформированности понятийных способностей сопряжен с различными проявлениями метакогнитивных способностей; в свою очередь, уровень сформированности метакогнитивных способностей (в терминах показателей когнитивного стиля импульсивность/рефлективность в рамках эффекта расщепления стилевых полюсов) сопряжен с проявлениями понятийных способностей;

3) специфика нарушений, равно как и компенсирующий ресурс интеллектуальной сферы младших подростков коренятся в своеобразии взаимодействия (интегрированности) понятийных и метакогнитивных способностей, характеризующих системы произвольного и непроизвольного интеллектуального контроля.

Теоретическую основу исследования составили положения системного подхода, разработанные Б.Ф. Ломовым; комплексный подход к изучению интеллектуальных функций Б.Г. Ананьева; субъектно-деятельностный подход, в котором на первый план выходят внутренние предпосылки психической активности человека как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), структурно-интегративный подход в исследовании интеллекта, в рамках которого разработана онтологическая теория интеллекта как форма организации ментального опыта (М.А. Холодная); положения системно-субъектного подхода (Е.А. Сергиенко); принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И. Чуприкова).

В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами проведено исследование понятийных (категориальных, в виде показателей категориального обобщения, и концептуальных, в виде показателей абстрактно-метафорического мышления и понятийного синтеза) способностей, рассматриваемых в качестве референтов произвольного интеллектуального контроля, и метакогнитивных способностей (в виде показателей селективного внимания, когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и полезависимость/поленезависимость), рассматриваемых в качестве референтов непроизвольного интеллектуального контроля.

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические - методики для выявления понятийных способностей («Классификация предметных изображений» Выготского-Зейгарник, «Понимание пословиц», «Понятийный синтез») и метакогнитивных способностей (тест Мюнстерберга, «Понимание серийных картинок с зашумленным смыслом», «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана, «Включенные фигуры» Г. Уиткина). Для обработки данных применялся стандартизированный статистический пакет SPSS (версия 13). Учитывались описательные статистики, проведен корреляционный анализ переменных с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, для оценки различий средних значений использовался непараметрический критерий для независимых выборок (критерий U-Манна-Уитни), осуществлен факторный анализ данных внутри каждой из четырех групп младших подростков.

Достоверность результатов обеспечивалась методологической обоснованностью работы, опорой на принципы научного исследования и теоретические положения, обобщенные на материале современных исследований, выбором методических средств, адекватных цели и объекту исследования; развёрнутой интерпретацией результатов, обоснованностью методов статистической обработки данных; объёмом выборки испытуемых, состоящей из 173 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость. Новизна данного исследования заключается в том, что особенности интеллектуальной сферы у младших подростков с тем или иным видом дизонтогенеза рассматриваются не с точки зрения клинического отклонения от нормы, а в связи с компенсаторными механизмами, являющимися следствием интеграционных процессов в сфере понятийного и метакогнитивного опыта. Впервые особенности интеллектуальной сферы описаны в терминах уровня сформированности и меры связи понятийных (категориальных и концептуальных) и метакогнитивных способностей. Получены новые научные факты, согласно которым подростки с разными формами отклоняющегося развития по отдельным показателям понятийных и метакогнитивных способностей практически не отстают от детей с нормальным развитием. То есть можно говорить о компенсаторных возможностях интеллекта детей с различными формами дизонтогенеза. Впервые сформулировано предположение о том, что ресурсные возможности интеллекта младшего подростка определяются степенью взаимодействия (интегрированности) понятийных и метакогнитивных способностей, которые являются референтами механизмов произвольного и непроизвольного интеллектуального контроля.

Практическая значимость работы. Практическая значимость исследования связана с организацией коррекционно-педагогической помощи младшим подросткам с различными формами дизонтогенеза с учетом специфики их интеллектуального развития. Полученные результаты смогут применяться в повседневной консультативной работе с подростками, работе школьных психологов, психологов амбулаторно-поликлинических учреждений (консультативных, социально-психологических центров и др.).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Интеллектуальное развитие в младшем подростковом возрасте (11-12 лет) имеет разнонаправленный характер, его специфика определяется уровнем сформированности и мерой связи понятийных и метакогнитивных способностей, выступающих в качестве референтов произвольного и непроизвольного интеллектуального контроля.

2. У подростков с той или иной формой дизонтогенеза (детский церебральный паралич, синдром дефицита внимания и гиперактивности, запаздывание познавательного развития) имеют место специфические особенности развития понятийных и метакогнитивных способностей, при этом подростки с ДЦП и СДВГ не отличаются от подростков группы "норма" по показателям понятийных способностей. В свою очередь, у подростков с ЗПР, наряду с выраженным снижением понятийных способностей, наблюдается сохранность некоторых проявлений метакогнитивных способностей.

3. Ресурсные возможности интеллектуальной сферы младшего подростка определяются степенью взаимодействия (интегрированности) понятийных и метакогнитивных способностей, что может свидетельствовать о важных компенсаторных функциях механизмов произвольного и непроизвольного контроля интеллектуальной деятельности.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях лаборатории ИП РАН (2009-2012 гг.); конференциях: 1. Всероссийская научная юбилейная конференция, посвящённая 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна «Психология человека в современном мире», 15-16 октября 2009 г.; 2. «Интеллект и творчество», ИП РАН, 7-8 октября 2010 г., Москва; 3. X всероссийская научно-практическая конференция «Дружининские чтения - 2011», Сочи; 4. Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы», 19-21 мая 2011 г., Ярославль; 5. Конференция «Когнитивная наука в Москве: новые исследования», 16 июня 2011 г., Москва.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, библиографии, приложений. Объём основного текста диссертации составляет 117 страниц. Текст включает 14 таблиц, 1 рисунок, 10 приложений. Список литературы включает 139 наименований, из них 23 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается цель исследования, формулируется актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются задачи, описываются методы эмпирического исследования, а также приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности интеллектуального развития в подростковом возрасте в норме и условиях дизонтогенеза» проведён обзор психологических исследований интеллектуальной сферы подростков, а также проанализированы особенности интеллектуальной сферы младших подростков с различными формами дизонтогенеза, приведены основные определения и классификации дизонтогнеза.

В первом параграфе рассматриваются теоретические основы исследования интеллектуальной сферы подростков.

Роль интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими зарубежными и отечественными исследователями. Но «научный статус» природы интеллекта как психической реальности так и не определился. И эта неоднозначность порождает многочисленные подходы к определению интеллекта/ В настоящее время интеллект рассматривается: 1) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже, 1969); 2) как система познавательных функций (Б.Г. Ананьев, 1977; Л.М. Веккер, 1976); 3) как общая способность (В.Н. Дружинин, 1999); 4) как форма организации ментального опыта (М.А. Холодная, 1997; Sternberg, 1996) и т.д.

Различные варианты определения интеллекта обусловлены его структурной сложностью и многоаспектностью (Г. Айзенк, 1995; К.М. Гуревич, 1980; М.А. Холодная, 1997 и др.). Многоуровневость интеллектуальной сферы как объекта психологического исследования делает необходимым осуществление системного подхода в психологии интеллекта (Б.Г. Ананьев, 2001; А.А. Бодалев, 1984; Л.М. Веккер, 1998; Б.Ф. Ломов, 1996; В.Д. Шадриков, 2010 и др.). Системное исследование интеллекта рассматривает механизмы его развития с точки зрения выявления внутренней логики становления интеллекта в онтогенезе, его возрастных и индивидуальных особенностей (Л.И. Божович, 1995; Э.А. Голубева, 1986; В.Э.Чудновский,1986). Возрастной подход позволяет выявить многообразные структурно-динамические взаимосвязи на разных этапах развития интеллекта (Б.Г. Ананьев, 1968; Л.Н. Грановская, 1980; Е.И. Степанова, 2000). На каждом возрастном этапе, прежде всего в детском возрасте, формируются новые предпосылки дальнейшего интеллектуального развития, которые необходимо учитывать при организации воспитательного и педагогического процесса (Н.С. Лейтес, 1985; Л.Ф. Обухова, 1996; В.Э. Чудновский, 1986; Л.А. Головей, 2003; Л.А. Ясюкова, 2005; Н.П. Локалова, 2003; А.А. Реан, 2003; Д.И. Фельдштейн, 1995; Е.Г. Будрина, 2010 и др.).

Рассмотрены основные теоретические положения ведущих отечественных и зарубежных психологов - С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже и др., - касающиеся структуры и развития интеллекта.

Подвергнуты анализу психологические особенности подросткового возраста. В частности, описываются биологические и социальные условия развития в подростковом возрасте. Формулируется основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, - это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, в этом возрасте отмечается снижение темпа интеллектуального развития (по сравнению с его динамикой на предыдущих этапах онтогенеза), отмеченное рядом авторов (В.А. Крутецкий, Л.И. Максименкова, А.Е. Личко, И.В. Шаповаленко и др.).

Анализируются существующие методы оценки интеллекта. Показано, что традиционные тесты интеллекта (это справедливо и для подростков с отклоняющимся развитием) в основном направлены на выявление степени отклонения от среднестатистической нормы и часто не учитывают специфику ментального опыта исследуемых. Таким образом, возникает следующая проблема: в какой степени можно считать корректными результаты исследования интеллекта, если они не учитывают «помехи», вызываемые различными факторами со стороны эмоционально-волевой сферы, и возможно ли при применении существующих методов изучения интеллектуальной недостаточности абстрагироваться от личности конкретного ребенка и его социальной ситуации?

Одним из путей решения данных противоречий, на наш взгляд, является системно-интегративный подход к изучению интеллекта, который рассматривает интеллект как функционирование сложных многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.).

Согласно онтологической теории интеллекта (М.А. Холодная, 2002), в структуре ментального опыта выделяются три уровня: когнитивный опыт (включая понятийный опыт), метакогнитивный опыт и интенциональный опыт. Особенности организации ментального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта). Специфика младшего подросткового возраста связана с тем, что дальнейшее развитие интеллектуальной сферы определяется прежде всего уровнем сформированности понятийных и метакогнитивных способностей, показатели которых являются референтами функций произвольного и непроизвольного контроля процессов переработки информации. Следовательно, понятийные и метакогнитивные способности можно рассматривать как ресурсные факторы относительно развития интеллекта в подростковом возрасте.

Исследования ресурсных характеристик интеллектуальной сферы, несмотря на свою малочисленность, открывают, на наш взгляд, дорогу к пониманию механизмов интеллектуального развития. Проводится изучение "интеллектуального потенциала" человека как ресурсной основы его интеллектуального роста, в том числе в условиях специализированного обучения (Н.А. Кудрявцева, 2003; Л.А. Головей, 2003). Под "ресурсом" понимаются особенности интеллектуальных способностей, обеспечивающие создание ментальных моделей ситуации и оперирование этими ментальными моделями в процессе подготовки решения (Е.А. Сергиенко, 2009). "Когнитивный ресурс" определяется как характеристика когнитивной системы, а именно мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач (В.Н. Дружинин, 2007; Н.Б. Горюнова, 2002). Предложена операционализация понятия "интеллектуальный ресурс" в терминах соотношения стилевых и уровневых свойств интеллекта в контексте анализа совладающего поведения (А.А. Алексапольский, 2008).

Во втором параграфе рассматриваются понятийные и метакогнитивные способности в структуре интеллекта подростка. К числу важнейших психических ресурсов, согласно Л.С. Выготскому (1982), относится понятийное мышление, которое отвечает за способность к произвольному контролю процессов переработки информации и произвольную регуляцию поведения в целом. Аналогично Л.М. Веккер (1976) отмечал, что высшая концептуальная регуляция, которая на уровне понятийного интеллекта имеет своим объектом само понятийное мышление, в порядке обратного влияния «сверху вниз» распространяется на все более элементарные познавательные процессы. Говоря о роли понятийного мышления, Л.А. Ясюкова (2003) делает вывод о том, что формирование понятийного мышления создает зону ближайшего развития интеллекта ребенка в целом, характеризуя потенциал его дальнейшей обучаемости в условиях образовательного процесса.

Не менее важным ресурсом является механизм непроизвольного контроля процесса переработки информации, тесно связанный с феноменом когнитивных стилей. Так, Дж. Клейн (1960) определял когнитивный стиль как устойчивую систему механизмов контроля, которая характеризует индивидуальный тип адаптации и отражается в особенностях познавательных процессов. В исследованиях М.А. Холодной (2004) обосновано положение о том, что когнитивные стили являются метакогнитивными способностями, поскольку отвечают за непроизвольный контроль процессов переработки информации. А.В. Карпов (2010) рассматривает метакогнитивные способности как интегральные (регулятивные) способности личности.

Таким образом, представляется актуальным изучение понятийных и метакогнитивных способностей подростков. Понятийные способности характеризуют успешность функционирования понятийного мышления, в частности, категориальные способности отвечают за эффективность категориального обобщения, концептуальные способности - за эффективность выявления скрытых смысловых связей и порождение контекста (М.А. Холодная, 2012). В свою очередь, метакогнитивные способности обусловливают успешность регуляции процесса переработки информации в виде избирательности внимания, перцептивного сканирования (в терминах показателей когнитивного стиля импульсивность/рефлективность) и перцептивного структурирования (в терминах показателей когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость). На наш взгляд, понятийные и метакогнитивные способности имеют особую значимость в интеллектуальной сфере подростка (особенно в условиях дизонтогенеза), поскольку они являются референтами механизмов произвольного и непроизвольного контроля, которые можно рассматривать в качестве ресурса интеллектуального роста.

В третьем параграфе раскрываются особенности интеллектуальной сферы подростков с разными формами дизонтогенза.

До настоящего времени проблема изучения интеллекта подростков с ограниченными возможностями представлена, в основном, работами Н.Л.Белопольской, И.В.Кривоноса, Л.В.Кузнецовой, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, О.Л.Романовой, Л.И.Ростягайловой, О.Е.Шаповаловой, Е.С.Шильштейна и др.

Исходя из понимания "онтогенеза" как индивидуального развития организма в норме, детерминированного единством социального и биологического, понятие "дизонтогенез" связано с различными формами нарушений этого развития, включающего в себя пренатальный и постнатальный дизонтогенез.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. В клинике эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пубертатном возрасте 12-16 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития -- психический дизонтогенез (В.В. Ковалев, 1985).

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Г.Е. Сухарева (1965) выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. В.В. Ковалев (1985) выделяет четыре типа дизонтогенеза в зависимости от возможной причины его порождения: 1) дизонтогенез как результат задержанного или искаженного психического развития; 2) дизонтогенез как результат органического повреждения мозга на ранних этапах развития; 3) дизонтогенез как результат поражения отдельных звеньев сенсорных систем (зрения, слуха) или, в целом, сенсорной депривации; 4) дизонтогенез как результат социальной депривации и патологических форм воспитания. Несмотря на многообразие форм психического дизонтогенеза, Ковалев объединяет их в два основных варианта -- дизонтогенез с негативной симптоматикой и дизонтогенез с продуктивными синдромами.

Для психологического анализа наиболее распространенной в отечественной науке является классификация, предложенная В.В. Лебединским [1985]. Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие.

В зарубежной литературе к проблемам онтогенеза обращались такие авторы как L. Kanner, H. Asperger, L. Bender, L. Wing, A. Strauss, L. Lehtinen, S.A. Kirk, L. Tarnopol. Проблемы в развитии, как правило, определяются понятием «минимальной мозговой дисфункции» (minimal brain dysfunction -- MBD).

В настоящее время, по мнению И.М. Мамайчук (2000), исследования дизонтогенетического (аномального) развития в психологии представлены крайне односторонне. Хотя накоплен обширный эмпирический материал, остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение не только при изучении аномального, но и нормального развития ребенка.

В параграфах 1.3.1.-1.3.3 рассмотрены специфические проблемы дизонтогенеза, которые характерны для детей с детским церебральным параличом, синдромом дефицита внимания и гиперактивности и задержкой психического развития.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - форма дизонтогенеза, охватывающая ряд синдромов, возникающих, как правило, в пренатальном периоде, и связанных с различными повреждениями мозга, или в раннем постнатальном периоде - наиболее уязвимом с точки зрения процесса созревания основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. При ДЦП процесс психического развития не только замедляется, но и носит неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. Проявившиеся в столь раннем периоде онтогенеза органические дефекты мозга, которые лежат в основе патогенеза данного заболевания, вызывают комплексное нарушение сенсорных и моторных функциональных систем, что и составляет специфику этой формы психического дизонтогенеза.

По уровню развития интеллектуальной сферы дети с ДЦП представляют очень вариативную группу - от вполне сохранного интеллекта до различных форм задержки психического развития и олигофрении. Частым нарушением является недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - это нозологическая категория, описывающая хроническое расстройство поведения в детском и раннем подростковом возрасте. Основоположником современной концепции данной фрмы дизонтогенеза является В.Дуглас, которая предложила рассматривать дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ (Douglas V., 1972). При наличии ключевых характеристик СДВГ (дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций, гиперактивность) имеют место общие нарушения процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне психической деятельности, т.е. нарушены (дефицитарны) базовые механизмы произвольной саморегуляции

Среди симптомов, характерных для СДВГ отмечаются дефицитарность функций обработки поступающей информации, которая приводит к тому, что различные сенсорные, эмоциональные, семантические стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая неадекватные ситуации формы реагирования.

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм нарушения психического развития в детском возрасте. Наиболее часто эта форма дизонтогенеза выявляется с началом систематического обучения ребенка в детском саду или в школе. ЗПР характеризуется сочетанием черт незрелости в эмоциональной сфере, а также недостаточностью интеллектуальных функций и недоразвитием высших форм произвольной регуляции деятельности.

Отмечается, что интеллектуальная деятельность детей с ЗПР отличается недостаточным развитием словесно-логического мышления, в то время как наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей степени (У.В. Ульенкова, 1988, 1990; Т.В. Егорова, 1973). В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере может быть компенсирована.

Формулируются общие выводы относительно специфики интеллектуального развития в подростковом возрасте, в том числе в условиях дизонтогенеза.

Во второй главе «Программа и процедура исследования» даётся характеристика выборки, описываются методы исследования, обосновываются статистические методы обработки данных.

В первом параграфе описывается выборка испытуемых. В исследовании участвовали младшие подростки с различными формами дизонтогенеза. При формировании выборки использовались следующие критерии включения детей в соответствующие группы:

- наличие медицинского диагноза в тот или иной возрастной период (исключение - группа норма);

- возраст 11-12 лет при включении в исследование;

- участие подростка в процессе обучения на момент начала исследования (в виде общеобразовательной, надомной или коррекционной формы обучения);

- наличие родственников, давших согласие на обследование ребёнка и способных предоставить сведения о его развитии, обучении, динамике проявлений заболевания.

Общую выборку составили 173 младших подростка, из них 51 подросток с нормальным развитием, с диагнозом "детский церебральный паралич" (ДЦП) - 42 подростка, диагнозом "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ) - 40 подростков, диагнозом "запаздывание в познавательном развитии" (ЗПР) - 40 подростков.

Во втором параграфе приведена краткая характеристика методик, описаны их основные и дополнительные показатели. Использовались два блока методик.

I блок - методики для выявления понятийных способностей, уровень сформированности которых позволяет судить о мере выраженности произвольного интеллектуального контроля:

1) методика «Классификации предметных изображений» Выготского-Зейгарник, направленная на оценку категориальных способностей (способности группировать некоторое множество объектов с использованием разнообразных обобщающих категорий);

2) методика «Понимание пословиц», позволяющая оценить концептуальные способности (способность к абстрактно-метафорическому мышлению в условиях выявления скрытого, переносного смысла пословиц);

3) методика «Понятийный синтез», ориентированная на оценку концептуальных способностей (способность конструировать семантический контекст между тремя не связанными по смыслу словами).

II блок - методики для выявления метакогнитивных способностей, уровень сформированности которых позволяет судить о мере выраженности разных проявлений непроизвольного интеллектуального контроля:

1) методика Мюнстерберга для оценки избирательности внимания при выборе значащих слов в ряду псевдослов (эффективность семантической селекции);

2) методика «Понимание серийных картинок с зашумленным смыслом», направленная на выявление способности выделять релевантные признаки ситуации (эффективность выбора релевантного признака);

3) методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана для выявления когнитивного стиля импульсивность/рефлективность (эффективность перцептивного сканирования);

4) методика «Включенные фигуры» Г. Уиткина для выявления когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость (эффективность перцептивного структурирования) (использовалась вторая половина методики, форма В). импульсивность дизонтогенез подросток рисунок

В третьем параграфе приведены статистические методы обработки полученных эмпирических данных.

В третьей главе «Сравнительное исследование понятийных и метакогнитивных способностей подростков с разными формами дизонтогенеза» описываются и обсуждаются результаты эмпирического исследования.

В первом параграфе приводятся данные о медианах всех показателей исследования. Оценивалась достоверность различий показателей понятийных и метакогнитивных способностей между группами подростков «норма - ДЦП», «норма - СДВГ», «норма - ЗПР» с использованием U-критерий Манна-Уитни. Данные представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Медианы показателей понятийных способностей в группах "норма", ДЦП, СДВГ и ЗПР

Примечание: значения р как индикатора достоверности различий при сравнении показателей в группах подростков «норма - ДЦП», «норма - СДВГ» «норма - ЗПР» обозначены знаком * : * - p<0,05; ** - p <0,01.

Таблица 2. Медианы показателей метакогнитивных способностей в группах "норма", ДЦП, СДВГ и ЗПР

Примечание: значения р как индикатора достоверности различий при сравнении показателей в группах подростков «норма - ДЦП», «норма - СДВГ» «норма - ЗПР» обозначены знаком * : * - p<0,05; ** - p <0,01.

Для целей нашего исследования наиболее важными являлись факты отсутствия различий между подростками с нормальным типом развития и подростками с проявлениями дизонтогенеза, поскольку нас в первую очередь интересовали компенсаторные ресурсы в интеллектуальной сфере подростков с отклоняющимися формами развития.

Согласно полученным данным, у подростков из группы ДЦП, по сравнению с группой "норма", выявлено отсутствие различий по показателям категориальных способностей (количеству групп и количеству баллов в методике «Классификация предметных изображений») и концептуальных способностей (количеству баллов в методике «Понятийный синтез», количеству баллов в методике "Понимание пословиц"), а также в показателях метакогнитивных способностей (успешности понимания картинок с зашумленным смыслом, времени ответа по методике Кагана и среднем времени нахождения простой фигуры в сложной в методике Уиткина, только правильные ответы).

В свою очередь, статистически значимые различия получены по показателю категориальных способностей (снижению коэффициента категоризации, свидетельствующему о меньшей эффективности процесса категоризации у детей с ДЦП), а также по ряду показателей метакогнитивных способностей (снижению избирательности семантической селекции при выполнении методики Мюнстерберга; росту количества ошибок по методике Кагана, что говорит о снижении эффективности перцептивного сканирования у детей с ДЦП).

Наибольшее затруднение в группе ДЦП вызвало выполнение задания по методике Уиткина. Это проявилось в значительном превышении (по сравнению с контрольной группой) количества отказов при нахождении простых фигур, вызванных, вероятно, слабой сформированностью оптико-пространственных функций у детей с ДЦП. Однако, как это отмечалось выше, если учитывать только правильные ответы (когда испытуемый находил простую фигуру в сложной без учета отказов от выполнения задания), то различия между группой норма и группой ДЦП отсутствовали.

Таким образом, у подростков с диагнозом ДЦП - сравнительно с подростками группы "норма" - в достаточной мере сохранны категориальные и концептуальные способности (следовательно, способность к произвольному контролю). При этом наблюдается снижение метакогнитивных способностей (следовательно, способность к непроизвольному контролю в виде снижения эффективности семантической селекции, перцептивного сканирования и перцептивного структурирования).

Сходная картина наблюдается у подростков из группы СДВГ. У них выявлено отсутствие различий по сравнению с группой "норма" по показателям категориальных способностей (количеству баллов; количеству групп; коэффициенту категоризации в методике "Классификация предметных изображений"), концептуальным способностям (количеству баллов в методике "Понятийный синтез" и методике понимание пословиц) и метакогнитивным способностям (времени первого ответа по тесту Кагана; среднему времени нахождения простой фигуры в сложной в методике Уиткина, только правильные ответы).

Статистически значимые различия так же, как и в группе ДЦП, получены по всем трем показателям метакогнитивных способностей (наблюдается снижение эффективности семантической селекции при выполнении методики Мюнстерберга, селекции релевантного признака при понимание серийных картинок, перцептивного сканирования по методике Кагана). И, как и в группе ДЦП, затруднение у подростков с СДВГ вызвало выполнение задания по методике Уиткина, что проявилось в значительном превышении (по сравнению с контрольной группой) количества отказов при нахождении простой фигуры в сложной.

Таким образом, у подростков с диагнозом СДВГ - сравнительно с подростками группы "норма" - сохранны категориальные и концептуальные способности (следовательно, способность к произвольному контролю), однако имеют место выраженное снижение метакогнитивных способностей (следовательно, способности к непроизвольному интеллектуального контроля, в частности, снижена эффективность семантической селекции и селекции релевантного признака, перцептивного сканирования и перцептивного структурирования).

Подростки из группы ЗПР показали следующие результаты: у них выявлено отсутствие различий, по сравнению с группой норма, по двум показателям метакогнитивных способностей (времени первого ответа по тесту Кагана; среднему времени нахождения простой фигуры в сложной в методике Уиткина, только правильные ответы).

По большинству остальных показателей в группе ЗПР наблюдаются значимые различия: по основным показателям категориальных способностей (количеству баллов и коэффициенту категоризации в методике «Классификация предметных изображений», показывающим, что дети с ЗПР более склонны как к созданию небольшого количества групп с большим объемом, так и к группированию объектов по тематическим признакам), показателям концептуальных способностей (количеству баллов в методике понимание пословиц и методике "Понятийный синтез", свидетельствующих о снижении способности к выявлению скрытых смысловых связей и порождению семантического контекста) и большинству показателей метакогнитивных способностей (трем показателям методики Мюнстерберга, характеризующим снижение эффективности семантической селекции; снижению уровня понимания зашумленных картинок; увеличению количества ошибок по методике Кагана; более медленной скорости и большему количеству отказов при выполнении методики Уиткина).

Таким образом, интеллектуальная сфера подростков с ЗПР, по сравнению с группой нормы, характеризуются одновременно снижением как понятийных, так и метакогнитивных способностей (соответственно уровня как произвольного, так и непроизвольного контроля).

В целом, делая выводы по всей выборке испытуемых, можно отметить параллели в развитии интеллектуальной сферы подростков с ДЦП и СДВГ, несмотря на всю несхожесть факторов дизонтогенеза. В этих группах подростков различия получены прежде всего по метакогнитивным способностям, представляющие сферу непроизвольного интеллектуального контроля, в то время как по показателям понятийных способностей (представляющим сферу произвольного интеллектуального контроля) значимых расхождений не обнаружено - сравнительно с группой норма. В частности, дети с этими типами отклоняющегося развития обнаруживают склонность к полезависимому стилю (при этом подчеркнем, что полезависимость проявляется не столько в замедлении скорости нахождения простой фигуры в сложной, сколько в росте субъективной нетерпимости по отношению к действию структурирования ситуации), а также тяготеют к импульсивному стилю (при отсутствии различий по когнитивному темпу эти дети делают значимо больше ошибок при сравнении перцептивных стимулов). Тем не менее, можно предположить, что, по-видимому, к подростковому возрасту нарушения в интеллектуальной сфере частично компенсируются за счет сохранности понятийных способностей.

Что касается подростков с ЗПР, то на фоне очевидного снижения большинства показателей интеллектуальной сферы, в первую очередь, категориальных и концептуальных способностей, они, тем не менее, не отличаются от группы "норма" по некоторым стилевым показателям (времени принятия решения в тесте Кагана и времени нахождения простой фигуры в сложной в тесте Уиткина, правильные ответы). То есть ментальным ресурсом детей с ЗПР является достаточно сохранная способность к непроизвольному интеллектуальному контролю на фоне снижения уровня понятийных способностей (соответственно снижения ресурсных возможностей произвольного контроля интеллектуальной деятельности).

Во втором параграфе описываются результаты корреляционного и факторного анализа. Количество значимых корреляций между всеми показателями понятийных и метакогнитивных способностей является косвенным индикатором особенностей структурной организации интеллектуальной сферы в каждой из групп подростков (таблица 3).

Таблица 3. Количество корреляционных связей разного уровня значимости между показателями понятийных и метакогнитивных способностей в разных группах

Как можно видеть из табл. 3, наибольшее количество связей между разными показателями понятийных и метакогнитивных способностей наблюдается в группе ДЦП (50 связей, из них 28 высоко значимых). Группа "норма" занимает промежуточное положение (31 связей, из них 16 высоко значимых). В группах СДВГ и ЗПР отмечается резкое снижение количества значимых связей между показателями понятийных и метакогнитивных способностей (20 связей, из них 15 высоко значимых; 20 связей, из них 12 высоко значимых). Наличие тесных связей между разными типами способностей можно рассматривать как косвенную меру интеграции интеллектуальной сферы и соответственно как проявление ресурсных возможностей интеллекта в группах ДЦП и "норма" (при этом наиболее "благополучной" по этому критерию является группа подростков ДЦП, что, возможно, обусловлено более благоприятными условиями обучения этих детей в виде индивидуализированного дополнительного обучения и специальных курсов коррекции). Напротив, в группах СДВГ и особенно ЗПР связи между понятийными и метакогнитивными способностей ослаблены, что можно трактовать как снижение ресурсных возможностей интеллекта у детей с этими формами дизонтогенеза.

Далее описываются результаты факторного анализа данных по группам "норма", ДЦП, СДВГ и ЗПР (метод главных компонент, вращение по критерию vary max).

Таблица 4.Факторная матрица показателей по группе "норма".

Примечание: рядом с номером фактора в скобках указан процент его дисперсии. П/ж шрифтом выделены наиболее высокие веса соответствующих показателей.

Согласно табл. 4, в группе "норма" выделяется три фактора. В состав 1 фактора "Интеграция понятийных и метакогнитивных способностей" одновременно входят два показателя концептуальных способностей (понятийный синтез, понимание пословиц) и три показателя метакогнитивных способностей (успешность семантической селекции, точность перцептивного сканирования как проявление рефлективности, поленезависимость). 2 фактор "Когнитивный темп" включает только временные показатели проявлений непроизвольного интеллектуального контроля (более медленно выполняется семантическая селекция, более медленно принимается решение в условиях неопределенного выбора, более медленно находится простая фигура в сложной). В свою очередь, 3 фактор "Перцептивная и понятийная дифференциация" объединяет показатели категориальных способностей (успешность категориальной классификации с опорой на выделение большого количества групп) и показатели метакогнитивных способностей (проявления поленезависимости, в терминах большей скорости выделения простой фигуры из сложной и уменьшения количества отказов): то есть чем выше понятийная дифференциация (подростки выделяют больше групп с использованием категориальных оснований), тем в большей мере выражена перцептивная дифференциация (в виде тенденции к поленезависимому когнитивному стилю).