Индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха

1.2 Индивидуально-психологические особенности слабослышащих детей

1.3 Индивидуально-психологические особенности глухих детей

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по исследованию уровня развития познавательной деятельности слабослышащих и глухих детей

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития познавательной деятельности слабослышащих и глухих детей

2.3 Рекомендации по проведению коррекционной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Началом нового этапа глубоких реформ в этой важнейшей сфере стало принятие по инициативе Президента Ислама Каримова 29 августа 1997 года Закона «Об образовании» и не имевшей аналогов по своим масштабам, комплексности и целям Национальной программы по подготовке кадров. Образование в Узбекистане было законодательно провозглашено приоритетной сферой развития, удовлетворяющей экономические, социальные, научно-технические и культурные потребности личности, общества и государства.

Актуальность исследования. Одной из основных задач психолого-педагогической теории и практики является оптимизация процесса обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, совершенствование подходов обучения и воспитания с целью повышения эффективности коррекционного воздействия. Успешность такого подхода осуществляется с учетом возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с нарушениями в развитии, в том числе и неслышащих детей.

Психическое развитие ребенка с нарушениями слуха в большей степени, чем у нормально развивающегося, зависит от условий, в которых он находится. Для развития познавательной деятельности у детей раннего и дошкольного возраста в норме большое значение имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У детей с нарушениями слуха стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником развития мышления, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем.

Исследования познавательного развития глухих детей показывают, что слуховой анализатор играет особую роль в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Речь у глухих детей не может формироваться спонтанно, они не могут овладеть ею самостоятельно, они способны научиться устной речи только при условии специального обучения, при помощи сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.). Процесс речи в свою очередь тесно связан с процессом мышления, поэтому у глухих детей наибольшего своеобразия можно наблюдать именно в развитии мышления по сравнению с другими познавательными процессами. психологический слабослышащий коррекционный школьник

Целью исследования является выявление специфических индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей.

Объект исследования: процесс развития индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей.

Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- экспериментальным путем выявить специфических индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей;

- провести сравнительный анализ способов выполнения заданий, требующих включения наглядного мышления, глухими и слабослышащими детьми старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: аналитический обзор общей, возрастной и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ данных.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие - дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2-3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована - у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслы-шащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала - слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм - мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

1.2 Индивидуально-психологические особенности слабослышащих детей

К слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20-- 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50--70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50--60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении: I отделение -- для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение -- для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д.Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2-- 3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово -- разно громкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко -- второй слог «га» и всего тише -- третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры:

окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (Д.Г.Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка -- более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений, несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что, в свою очередь, создает условия для Развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7--8 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становится более доступным для слабослышащих детей, что свидетельствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста возникают в решении наглядных задач, когда требуется по данному краткому словесному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достигается путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обнаруживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему представлению его содержания. Дети еще не владеют умением на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие приближается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школьников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в исследовании Э.А.Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские отношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школьники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавливались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого исследования можно сделать вывод, что в процессе обучения и воспитания следует обогащать представления учащихся о разносторонних качествах человеческой личности и о межличностных отношениях. Это облегчит формирование положительных качеств личности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослышащих детей и подростков в условиях специального обучения позволяет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым -- высшее образование, а главное -- стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

1.3 Индивидуально-психологические особенности глухих детей

К проблеме социально-педагогических условий относится вопрос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т. е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда дни видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращенной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ребенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествующий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказывать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларингологов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наиболее разумные из них либо находят специальное детское учреждение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специалистом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребенок -- глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка родители ищут способы избавить его от слухового нарушения и лишают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдопедагогикой и направленных на компенсаторное психическое развитие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогической помощи, тем больше возрастает его социально-педагогическая запущенность и усугубляются особенности его психофизического развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возникает, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родители рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое развитие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам -- сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни. В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, На него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально развивающегося ребенка звуки все в большей степени начинают выполнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближайшего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослушивает его. Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их получше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так называемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9--10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3--4 мес. он гулит, в 6--7 мес. у него появляется лепет, к 1 году -- первые сознательно произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В последующие годы происходит усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение произношения отдельных звуков речи.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т.е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10--14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразна и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. На втором, третьем году и более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимало конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздаюшей аппаратуры, формирование комплексного -- слухового, зрительного, тактильно-вибрационного -- восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с 2--3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 -- 7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2--3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального многосерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т.Н.Прилепской, М.Ю.Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993--1994 гг. Исследование было направлено на установление уровня психического развития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии позволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-действенного мышления при выполнении задач разной степени сложности. Третья -- была направлена на оценку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии -- строительства домиков из кубиков -- показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6--7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже;

Руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их количество (3 -- для первого этажа и 2 -- для второго) и строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника (составляемого из двух призм -- «полукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около половины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное Решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слышащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика, наконец находили правильное решение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экспериментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разместить другую призму в правильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментатором эти дети строили следующие два дома правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном отношении было несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

Задание второй серии опытов -- складывание по чертежу разных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных треугольников -- оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относительно своей группы показывали низкий и средненизкий уровни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показавших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена глухие дети 6--7 лет несущественно уступали слышащим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные задачи на установление отношений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития наглядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети 6--7 лет, не имеющие, кроме глухоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем незначительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующими словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги -- обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6--8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2--4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1--2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6--8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем у одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок. 0,4 -- грамматических и 1,5 -- стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из 2--3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка -- 2 лексических ошибки, 6,3 -- грамматических, 2,6 ---стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки -- обувь; одежда -- рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6--7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. Подавляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова -- «обувь», «овощи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6--7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное -- общее; общее -- частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л.П.Носковой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов. При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правильным -- 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного -- 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех правильных ответах сумма очков равнялась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная память на названия ранее ему показанных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развивающиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие -- 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов глухие существенно уступали слышащим. Слышащие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие -- только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем -- 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития у глухих детей 6--7 лет как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бытового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94 %) умели считать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли считать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались, пропускали отдельные числа.

Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы до 20. Остальные 67 % считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45 % детей правильно выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать -- только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и вычитали предметы только в пределах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результаты к тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (больше -- меньше --равно -- одинаково). Все слышащие нормально развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой -- меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только одна треть всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься от их размеров и устанавливали отношения «больше -- меньше» не по количеству предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выполняли задания неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычитание) с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глухие. В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в группе глухих -- 50 % таких правильных решений.

Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психического развития глухих детей 6--7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на следующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6--7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6--7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие Дети 6--7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих 6--7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей 6--7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6--7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род--вид» и «вид--род». Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2 -- 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.