Индивидуально-психологические особенности слабослышащих и глухих детей

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случай высококвалифицированного индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами -- по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2--4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по исследованию уровня развития познавательной деятельности слабослышащих и глухих детей

Основная цель нашего исследования заключается в том, чтобы выявить специфические особенности развития познавательной деятельности слабослышащих и глухих детей дошкольного возраста. Для достижения этой цели проводился констатирующих эксперимент, предполагающих действия с реальными предметами и оперирование их образами. В исследовании была использована методика «Треугольники».

База исследования и характеристика испытуемых. Исследование проводилось на базе специализированного детского сада № 442 города Ташкент, в эксперименте участвовали слабослышащие и глухие дети подготовительных групп в возрасте от 6,5 до 7 лет. Всего участвовало десять детей, пятеро из которых имели тугоухость. Остальные пять детей имели глухоту в III степени, никто из участвовавших в эксперименте детей не имел дополнительных нарушений.

Инструкции и необходимая помощь детям оказывалась с помощью дактилологии и в жестовой форме; слабослышащим - в устной форме.

Методика «Треугольники»

«Треугольники» (7 заданий) предложена Яшковой Н.В. и направлена на выявление возможностей мысленного оперирования зрительными образами фигур (данные о наглядно-действенной и наглядно-образной форме мышления).

Ребенку необходимо было последовательно составлять правильные или неправильные фигуры из двух равнобедренных треугольников, руководствуясь образцами. Решение возможно было только на основе мысленного оперирования зрительными образами фигур при достаточно полном анализе образца и зрительной антиципации расположения частей в складываемой фигуре.

Всего было семь последовательно усложняющихся заданий. Каждая фигура была изображена на отдельном листе бумаги. Для третьей и последующих фигур дополнительно были заготовлены карточки, на которых изображенные фигуры были разделены пунктирными линиями на месте соприкосновении треугольников при их правильном расположении. Размеры треугольников, из которых ребенку необходимо было построить фигуру, и треугольников, изображенных на образце и составляющих фигуру, были одинаковыми.

Инструкция испытуемым: «Сложи такую же фигуру как на картинке перед собой на столе из этих двух треугольников», глухим дошкольникам предъявлялась с помощью дактилологии и показом фигуры на картинке и места на столе, где нужно было сложить фигуру. Нормально развивающимся дошкольникам инструкция предъявлялась в устной форме.

Задача сложить фигуру, руководствуясь образцом, в общем сводилась к необходимости понять, как должны располагаться фигуры, самостоятельно реализовать это понимание. Чтобы стала возможной зрительная антиципация расположения частей в фигуре ребенок должен совершить мысленный анализ образца. Если он не смог сразу сделать этого, то путем более ли менее развернутых проб, соотнося их результаты с образцом он постепенно анализировал фигуру зрительно-двигательным путем. В случае затруднений, допускалось до 15 проб, экспериментатор предлагал тот же образец фигуры, но разделенный на части пунктирной линией, так, что становилось понятно правильное расположение частей относительно друг друга. Ребенок вновь приступал к построению фигуры, сразу или путем проб. Если и такая помощь не приводила к успеху, ребенку предлагалось наложить фигуры треугольников на образец, имеющий пунктирные линии, а затем построить эту же фигуру на столе перед собой. В противном случае задание считалось невыполненным.

Все данные наблюдения и поведения детей вносились в протокол. В протоколе фиксировались выполнение задания (самостоятельно без проб, после общей стимуляции «Посмотри внимательнее», самостоятельно с пробами, после накладывания на неразделенный образец, после применения разделенного образца, после накладывания на разделенный образец, невыполнение), а также особенности выполнения: быстро ли ребенок приступает к заданию, смотрит ли при выполнении на образец, или действует по памяти, ориентируется ли на реакцию взрослого, возникающие трудности, высказывания, характер проб

При обработке полученных данных мы учитывали степень самостоятельности выполнения каждого задания и использование опыта обучения при конструировании последующих фигур.

Каждый эксперимент протоколировался. Все протоколы были подвергнуты количественному и качественному анализу. Полученные экспериментальные данные анализировались по следующим показателям:

- возможность самостоятельного решения задач испытуемыми;

- изменения в способах решения проблемных ситуаций у детей с нарушениями слуха в зависимости от разных видов помощи;

- обучаемость детей с нарушениями слуха в ходе освоения ими способов решения задач и выявить способности детей к ее использованию при решении аналогичных задач.

Далее мы сравнивали данные, полученные при проведении исследования глухих и слабослышащих воспитанников детского сада.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня развития познавательной деятельности слабослышащих и глухих детей

Уровень успешности выполнения заданий, основанный на способах выполнения, серии «Треугольники» определялся начислением баллов:

- самостоятельное выполнение заданий по неразделенному образцу без проб оценивались в 1 балл (1 уровень);

- с пробами до 15 - 0,75 балла (2 уровень);

- при использовании разделенного образца - 0,5 балла (3 уровень);

- при правильном накладывании на разделенный образец и повторном сложении по разделенному образцу почти без затруднений - 0,25 балла (4 уровень);

- при освоении лишь действия вкладывания баллы не начислялись (5 уровень).

При самостоятельных складываниях без проб верные выполнения у неслышащих детей - воспитанников детского сада составили 20%, у слабослышащих детей - 40% (1 уровень выполнения).

Самостоятельные решения с пробами до 15 отмечались у глухих детей 20% решений, а у слабослышащих детей 40% (2 уровень).

Верные выполнения заданий после применения разделенного образца составляли 20% у глухих - воспитанников детского сада, у слабослышащих детей - 20%. (3 уровень).

После накладывания частей в разделенный образец верно было выполнено 40% заданий у глухих детей - воспитанников детского сада(4 уровень).

Результаты выполнения заданий серии «Треугольники»

Таблица 1

Рассмотрим далее способы выполнения детьми каждого задания Складывание фигуры по образцу не представляло трудностей для большинства испытуемых. Задание слабослышащими воспитанниками детского сада выполнялось самостоятельно без проб, на основе данного образца. Глухим детям верные решения были получены после двух самостоятельных проб в одном случае и после действий накладывания на разделенный образец - в другом.

Таким образом, решение задач, требующих включения наглядно-действенного мышления без мысленного оперирования образами треугольников, легко выполнялись и глухими, и слабослышащими детьми. Для некоторых глухих необученных детей эти задания оказались сложными, что свидетельствует о замедленном формировании мышления у этих детей. Малопродуктивные способы выполнения заданий наблюдались при усложнении заданий, что может быть связано с трудностями восприятия и зрительного анализа фигуры, которые определяли собой дальнейшую недостаточность мыслительной переработки наглядных данных и неуспех складывания. Испытуемые пытались уподобить фигуры образцу по внешней конфигурации, не учитывая необходимости заполнить все пространство внутри фигуры. Такие способы выполнения заданий свидетельствуют о неумении анализировать образец, устанавливать правильные соотношения частей.

2.3 Рекомендации по проведению коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3--5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

Содержание и методика работы по развитию остаточного слуха зависят от того, с какого возраста с ребенком начали проводить занятия.

На 1 -- 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2--3-го месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3-- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево -- в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1--2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие личности и познавательной деятельности детей с нарушением слуха отличаются от развития слышащих детей и имеют свои психологические особенности, которые так же необходимо учитывать при социальной интеграции в общество.

Развитие мышления, познавательных способностей детей в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется в дальнейшем.

Без специальной последовательной работы познавательная деятельность глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по развитию познавательной деятельности является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка.

В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит педагогам, которые, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, сохраняют тактичность, вселяют в них уверенность в возможности овладения ими устной речью, стремятся сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребёнка.

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Каримов И.А. Наша высшая цель - независимость и процветание Родины, свобода и благополучие народа. - Т.:Узбекистан, 2000.

2. Каримов И.А. Основные направления дальнейшего углубления демократических преобразований и формирования основ гражданского общества. - Т.: Узбекистан, 2002.

3. Каримов И.А. Наша цель - демократизация и обновление общества, модернизация и реформирование страны. - Т.: Узбекистан, 2005.

4. Каримов И.А. Закрепляя достигнутые результаты, последовательно стремиться к новым рубежам // Народное слово, 2006, 11 февраля.

5. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - Москва: Советский спорт, 2004. - 304 с: ил. -- (Золотые страницы сурдопедагогики).

6. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Ученое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - Москва: Академия, 2002. - 220 с.

7. Валлон А. От действия к мысли. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 416 с.

8. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 208 с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник. - Москва: АСТ, 2008. - 668 с.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Санкт-Петербург: Лань, 2003. - 654 с.

11. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва: ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

12. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - Москва: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

13. Катаева А. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте / Катаева А.А., Обухова Т. И., Стребелева Е.А. // Вопросы психологии. -1991 - № 3. - С. 17-23.

14. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - Москва: Педагогика, 1984. - 144 с.

15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 206 с.

16. Лубовский В.И. Специальная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по дефектологическим специальностям / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. В. И. Лубовского. - 2-е издание, исправленное. - Москва: Академия, 2009. - 556 с.

17. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления: Учебное пособие. - Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. - 320 с.

18. Мухина В.С. Детская психология. - Москва: Апрель пресс, 1999. - 352 с.

19. Обухова Л.Ф. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Учебное пособие для студентов психологических специальностей и направлений. - Москва: Гардарики, 2001 - 622 с.

20. Обухова Т.И. Влияние нарушений слуха на психическое развитие ребенка. // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / под ред. Л. П. Носковой. - Москва: Просвещение, 1993. - С. 5-10.

21. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: Учебное методическое пособие. - Минск: БГПУ, 2007. - 54 с.

22. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учебно-методическое пособие. - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - Москва: РИМИС, 2008. - 436 с.

24. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Возрастная и педагогическая психология. - Москва: Издательство Московского университета, 1992. С. 128 - 132.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 720 с.

26. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие. - Москва: Полиграф сервис, 1998. - 225 с.

27. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - Москва: Педагогика, 1998. - 141с.

Размещено на Allbest.ru