Вплив рівня інтелекту на рівень домагань у студентів
Теоретичний стан розробки проблеми взаємозв’язку проблеми рівня домагань та рівня інтелекту. Самооцінка як засіб психологічного захисту. Зміст моторної проби Шварцландера. Особливості прогресивних матриць Равена. Вплив невдачі на самооцінку студентів.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 09.05.2017 |
| Размер файла | 75,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Вступ
У вітчизняній психології більшість досліджень, в яких прямо чи опосередковано вивчалися взаємовідносини рівня домагань та самооцінки, зосереджені в рамках окремих вікових періодів, що вивчаються у зв'язку з певною провідною діяльністю, з розвитком діяльності спілкування, саморегуляції, зі становленням індивідуальних особистісних та соціально- психологічних особливостей. У цих роботах зазначається, що від характеру рівня домагань багато в чому залежить розвиток особистості, її здатність до саморегуляції. Доведено, що невміння правильно співвіднести свої можливості з дійсністю, свої домагання з реальними результатами діяльності призводить до різних негативних наслідків: виникнення афекту неадекватності, розвитку підвищеної тривожності, порушення у спілкуванні.
Треба відзначити, що в руслі сучасних наукових поглядів поглиблення уявлень про розвиток та функціонування рівня домагань та самооцінки передбачає рух в напрямку динамічного та структурного їх об'єднання в єдине ціле, в динамічну систему, що впливає на розвиток багатьох інших складових особистості, зокрема, на самосвідомість та саморегуляцію.
Дослідження науковців показали також зв'язок рівня домагань з інтелектом. Вищому інтелекту відповідає вищий рівень домагань. Хоча вищому рівню домагань характерна менша його варіативна і велика неадекватність. Цікава залежність рівня домагань від сили нервової системи щодо збудження. Не тривожні, емоційно збудливі і імпульсні люди мають постійно адекватний або підвищений рівень домагань.
А особи з протилежними властивостями, навпаки, мають занижений рівень домагань.
Також особи з сильною нервовою системою значно підвищують свій рівень домагань, і через це він може перевищувати їх реальні можливості. Особистості із слабкою нервовою системою збільшують рівень домагань в менш значному ступені - він залишається адекватним.
У міру зростання стресу особи з сильною нервовою системою завищують рівень домагань, а особи із слабкою нервовою системою - занижують його.
Рівень домагань як психологічна характеристика особи вперше був експериментально вивчений в 20-х роках під керівництвом К. Льовіна німецьким психологом К. Хоппе. Було показано, що вибір завдання певної трудності залежить від успіху або невдачі у вирішенні попередніх завдань: успіх сприяє вибору важчих завдань (підвищення рівня домагань), невдачі - навпаки, більш за легших (зниження рівня домагань).
Простежується співвідношення рівня домагань і характеристик інтелекту. Як з'ясувалося, чим вищі інтелектуальні можливості, тим більший рівень домагань.
Актуальність дослідження. Рівень домагань як одна із характеристик особистості, що визначає ступінь складності задач, які людина перед собою ставить, являє собою динамічну структуру, існуючи не відокремлено, а розвиваючись одночасно та під впливом самооцінки, схильності до ризику, мотивації на досягнення успіху тощо. Одна із найголовніших задач психології -- це формування всебічно розвиненої особистості, здатної адекватно сприймати зміни в суспільному житті, проявляти свідому активність, спрямовану на використання внутрішніх резервів у відповідність до зовнішніх умов. Вирішення цих проблем неможливе без детального вивчення рівня домагань, його розвитку в процесі онтогенезу, впливу зовнішніх та внутрішніх факторів на його становлення.
У науковому плані актуальною є проблема формування рівня домагань у зв'язку із рівнем інтелекту, вирішення якої потребує виявлення складних структурних та функціональних взаємозв'язків установленні окремих сторін особистості в процесі індивідуалізації.
Тема -вплив рівня інтелекту на рівень домагань в контексті навчальної діяльності.
Об'єкт дослідження -- рівень домагань та рівень інтелекту студентів 1 та 3 курсу.
Предмет дослідження -- психологічна діагностика впливу рівня інтелекту на рівень домагань студентів
Гіпотеза - рівень інтелекту має вагомий вплив на рівень домагань студентів: чим вищий рівень інтелекту особистості, тим вищий їх рівень домагань.
Гіпотеза2 -навчальна діяльність має вагомий вплив на розвиток особистості, але вона не впливає на рівень розвитку інтелекту.
Мета - полягає в теоретичному обгрунтуванні та експериментальному дослідженні впливу рівня інтелектуальних здібностей на рівень домагань та впливу навчальної діяльності на рівень інтелекту.
Для досягнення мети дослідження необхідно виконати наступні завдання дослідження:
Проаналізувати літературу з проблеми дослідження рівня домагань та рівня інтелекту вітчизняними та зарубіжними вченими.
Дослідити вплив зовнішніх та внутрішніх факторів на становлення рівня інтелекту.
Розглянути основні методи дослідження рівня інтелекту у психодіагностиці.
Провести експериментальне дослідження рівня домагань особистості та рівня інтелекту за допомогою методів психологічної діагностики.
Методи (методики) дослідження:
Прогресивні матриці Равена
Методика Шварцландера
Експериментальна база дослідження: студенти 1 та 3 курсу , ВДІ1У ім. М. Коцюбинського.
Розділ 1. Теоретичний стан розробки проблеми взаємозв'язку проблеми рівня домагань та рівня інтелекту
1.1 Сучасний стан проблеми вивчення рівня домагань в психології
Одним із психологічних феноменів, що відображають індивідуальні особливості мотивації досягнення і цілеспрямованої поведінки людини, є рівень домагань. Оцінка рівня домагань проводиться з точки зору його адекватності - відповідності реальним можливостям людини. Розрізняють приватний і загальний рівень домагань. Приватний рівень домагань ставиться до досягнень в окремих областях діяльності (у спорті, музиці і т.п.) або людських відносин (прагнення зайняти певне місце в колективі, у дружніх, сімейних або виробничих відносинах і т.п.). В основі такого рівня домагань лежить самооцінка у відповідній області. Рівень домагань може носити більш загальний характер, тобто ставитися до багатьох сфер життя і діяльності людини і, перш за все, до тих, в яких виявляються його інтелектуальні та моральні якості.
Рівень домагання тісно пов'язаний с самооцінкою особистості, тобто прагненням до досягнення цілей тієї ступеня складності, на яку людина вважає себе здатним. В основі рівня домагання особистості лежить така оцінка своїх здібностей, збереження якої стало для людини потребою [13].
Розбіжність між домаганнями і реальними можливостями людини призводить до того, що він починає неправильно себе оцінювати, внаслідок чого його поведінка стає неадекватною (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність, агресивність та ін.) Люди, що володіють реалістичним рівнем домагань, відрізняються упевненістю в своїх силах, наполегливістю в досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого. Неадекватність самооцінки може призвести до вкрай нереалістичним (завищеними або заниженими) домаганням. У поведінці це проявляється у виборі занадто важких або занадто легких цілей, у підвищеній тривожності, невпевненості в своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, некритичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу і т.п. Рівень домагань як психологічна характеристика особистості вперше був експериментально вивчений у 20-х роках під керівництвом К. Левіна німецьким психологом Ф. Хоппе. Було показано, що вибір завдання певної труднощі залежить від успіху чи невдачі у вирішенні попередніх завдань: успіх сприяє вибору більш важких завдань (підвищення рівня домагань), невдачі - навпаки, більш легких (зниження рівня домагань). З'ясувалося також, що серед випробуваних існують особи, які у разі виникнення ризику стурбовані не тим, щоб добитися успіху, а тим, щоб уникнути невдачі. Якщо їм доводиться здійснювати вибір між завданнями різного ступеня труднощі, вони вибирають, або самі легкі завдання, або самі важкі. Перші - тому, що переконані в успіху (елемент ризику мінімальний), другі
тому, що невдача в цьому випадку буде виправдана виключної трудністю задачі (при цьому самолюбство не виявиться ураженим) [8].
Експерименти Хоппе в різних модифікаціях були згодом повторені багатьма дослідниками. Результати дозволили виявити таку закономірність: зазвичай особистість встановлює свій рівень домагань між дуже важкими і дуже легкими задачами і цілями таким чином, щоб зберегти на належній висоті свою самооцінку [16].
Особливий інтерес представляє той факт, що велика варіабельність рівня домагань характерна для патології і особистостей з високим рівнем тривожності. Виявилося, що неврастеніки і дістімікі ставлять перед собою більш високі цілі, ніж нормальні люди. А істерики вибирають мінімальний рівень домагань, часто ставлячи перед собою більш низьку мета, ніж та, яку вони тільки що досягли [6].
Формування рівня домагань визначається не тільки передбаченням успіху або невдачі, але насамперед тверезим, а іноді смутно усвідомленими обліком і оцінкою минулих успіхів та невдач.
Поняття "рівень домагань" надалі зустрічається в роботі Дж. Френка, де воно трактується як широко охоплюють цілі особистості, що включають її погляд на себе. М. Юкнат називає це утворення самосвідомістю. К. Левін говорить про облік суб'єктом своїх можливостей при прогнозуванні ймовірності досягнення мети. З точки зору Б. В. Зейгарник, у всіх випадках мова йде про самооцінку, і така редакція є найбільш точною, бо Дж. Френк, узагальнюючи великі дослідження рівня домагань в інтервалі між 1930-1940 p.p. прямо вказує, що аналіз домагань дозволяє виявити те, як індивід оцінює себе, тобто його самооцінку [14]. Аналогічний погляд на рівень домагань дають Дж. Гарднер [15], Р. Сіре [4], Д. Роттер [17], у певному сенсі - Р. Мейлі [5] і Я. Рейковський [9], тієї ж логіки дотримується X . Хекхаузен [12] та багато інших зарубіжні дослідники. Резюмуючи думку більшості, В. Гошек пише, що рівень домагань є самооцінку, побічно виражену за допомогою вимог до якості власної діяльності [2].
Поряд з цим X. Хекхаузен бачить у рівні домагань показник індивідуальної специфіки мотивації досягнення, її конкретно-особистісне вираз. Є і більш широкий контекст вивчення рівня.
З моменту введення обговорюваного поняття в психологічний ужиток в літературі накопичилося досить багато різних приватних визначень рівня домагань. Кожен з авторів підкреслює окремі аспекти, так що термін набуває безліч варіативних значень і, незважаючи на свою поширеність, зберігає неоднозначність у розумінні позначуваного ним феномену. За уявленнями В.М. Мясищева рівень домагань - це ті якісно-кількісні показники, яким має відповідати, з точки зору досліджуваної особи, його продуктивність. У трактуванні Б.Г. Ананьєва рівень домагань пов'язаний з оцінними потребами, будучи домаганнями на оцінку [2].
Згідно B.C. Мерліну, рівень домагань відображає ту ступінь оцінки, в якій потребує людина, щоб відчувати задоволення. Аналізуючи динаміку рівня домагань, B.C. Мерлін знаходив, що легкість чи труднощі пристосування особистості до діяльності шляхом зміни рівня домагань залежить від властивостей темпераменту (тривожність, екстра - або інтровертованість) і від таких суто особистісних властивостей, як початковий рівень домагань, адекватність або неадекватність самооцінки, ступінь її стійкості, мотиви самоствердження [1].
У свою чергу Л.В. Бороздіна вважає, що рівень домагань є важливим структуроутворюючим компонентом особистості. Це досить стабільне індивідуальне якість людини, яка характеризує: по-перше, рівень труднощі намічуваних завдань, по-друге, вибір суб'єктом мети чергового дії залежно від переживань успіху чи неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості [2].
І все-таки більшість авторів зберігає як найбільш загального розуміння рівня домагань, близьке до вихідного, при якому зазначений концепт мав значення рівня труднощі обираних суб'єктом цілей. Ця інтерпретація досить міцно утримується за кордоном. Вона ж є основною і у вітчизняній психології. Неважко помітити, що в такому визначенні нівелюється зазначений вище відтінок операциональності і більш рельєфно виступає іншого - уявлення про рівень домагань як про найважливіший особистісному освіту, своєрідному індикаторі способу визначення мети суб'єкта [2].
Таким чином, поняття "рівень домагань" має дуже широку і не односкладові трактування. У рамках даної дослідницької роботи слід виділити якийсь один визначення, що охоплює всі сторони рівня домагань.
Так, рівень домагань - це різниця між рівнем труднощі обираних суб'єктом цілей, що формуються в результаті минулого досвіду, оцінки своїх здібностей і можливостей і результатом дії, спрямованого на досягнення даної мети.
1.2 Теоретичний аналіз проблеми рівня інтелекту в психології
Поняття "інтелект" як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію антропологом Ф. Гальтон в кінці XIX ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вирішував вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон розповсюдив вплив цього чинника на всі рівні розвитку інтелекту - як самі вищі (талановитість, геніальність), так і середні.
Згідно з Ф. Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінована, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей за інтелектом навчання, виховання інших зовнішніх умов розвитку заперечувалося або визнавалося несуттєвою. Це подання на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, які займалися його дослідженням а також вплинули на його методологію його вимірювання. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Дж. Кеттел та іншими психологами, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку.
Починаючи з робіт Ф. Гальтона проблема інтелекту набула особливого значення, якого раніше не мала. Генералізоване розуміння інтелекту як здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються сутності, природи та зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом всього двадцятого століття. Проте однозначних відповідей на них не отримано й досі.
Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:
як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу та ін);
як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торндайк, Дж. Петерсон);
як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, JI. Терстоун, Ж.Піаже).
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поширене в зоології, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скинера, Е. Торндайка, А. Бітермана було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних має однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однакових рівнів інтелекту.
Розуміння інтелекту як здатності до навчання поділяли і деякі відомі психологи початку XX ст. Так у ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмол вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - "вимір реально прогресу в навчанні".
Але визначення інтелекту як здібності до навчання не може повністю задовольняти психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий і юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих, ін. Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності.
Навчання надає собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих якостей (як факторів) самого учня (мотивація, риси характеру тощо), так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.) Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом.
Про це ж свідчить роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіці відомо, що адекватність
педагогічного впливу індивідуальним особливостям учня може значно підвищити ефективність. Тому за характером навченості не можна робити остаточні висновки про достоїнства інтелекту навіть у дітей дошкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише один з багатьох проявів інтелекту.
Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд - Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX століття. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем.
Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, тому що обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них персептивну і моторну області.
Крім того, отримувала широке визнання колекція практичного інтелекту не передбачає обов'язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну зі сторін у проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.
Протягом довгого часу досить поширеними було розуміння інтелекту як здатності адаптувати до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей. Інший психолог XX століття Р. Фрімен визначив його як "адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ речей, ідей особистостей". Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та інші. У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психологічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як "загальної стратегії процесу отримання інформації", "здібності до використання різних видів інформації".
У 70-і рр.. XX століття з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки з розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються використовувати інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при вирішенні завдання.
Помітними були прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон намагався поміняти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові.
Р. Стернберг вивчав протікання інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналоги, завершення серії і силогізми. Основну він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять їх більш ефективними обробниками інформаціями в порівнянні з іншими.
Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: "Інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом".
Розумова саморегуляції містить три основних елементи:
адаптацію до навколишнього середовища;
селекцію нових впливів навколишнього середовища;
формування навколишнього середовища.
Адаптація - це пристосування людини до середовища, селекція - це вибір середовища, спільної з індивідуальною, до тієї, якою можна пристосуватися, а формування - це пристосування навколишнього середовища до людини.
Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. їх три:
метакомпонент (процеси забезпечують планування, контроль і оцінку рішення проблем);
компоненти виконання (процеси нижчого порядку, що використовуються для виконання команд метакомпонент);
компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання тому, як вирішувати проблеми).
Всі компоненти пов'язані і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми різняться ступенем новизни, а люди своєю здатністю впорається з новими завданнями і ситуаціями.
Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. У ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього середовища (в широкому сенсі слова).
Можна констатувати, що існує майже незліченну кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке висловлювання: "Інтелект - це таке слово; ми користується їм так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної сутності, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати ".
Проблема вимірювання інтелекту одна з найбільш дискусійних, що хвилюють не тільки психологів, а й широку громадськість. Застосування тестів інтелекту, розкривають індивідуальні відмінності у здібностях, а тим самим дифференціюючих людей на більш і менш здібних, має серйозні соціальні наслідки і пов'язане із значними естетичними проблемами.
У нашій країні тести інтелекту широко застосовувалися в 1920-1930-і рр.. (За даними А. Шуберт, 1930, в період 1920-193 0-хх рр.. В країні використовувалося 25 вітчизняних і 17 зарубіжних тестів, значна частина яких перепризначувати для діагностики інтелекту). Це були роки масового
застосування тестів в народну освіту, профорієнтації та профвідбору. Припинення тестування з ідеологічних міркувань у середині 1930-х рр.. позбавило психологію інструментів вимірювання рівня інтелектуального розвитку. "Друге пришестя" тестів виміру інтелекту в СРСР, нагадаємо, відбувається в 1970-і рр.. Це були в основному американські тести, багато з яких мали тривалу історію розвитку, досвід роботи з ними передавався від одного покоління психологів до іншого. За тестами, природно, потягнувся і шлейф всіх проблем, які виникають при вимірюванні інтелекту, проблем багато в чому залишаються новими або маловідомими для нас і по сьогоднішній день.
1.3 Взаємозв'язок рівня домагань з рівнем інтелекту
Одним з важливих чинників, що впливають на процес цілеспрямованого отримання знань учнів, є вплив самооцінки і рівня домагань на процес навчання. Самооцінка відноситься до ядра особи і істотно впливає на поведінку індивіда. Вона тісно пов'язана з рівнем домагань людини - ступенем трудності цілей, які він ставить перед собою.
Самооцінка виконує функції регулювальника і захисної, впливаючи на поведінку, діяльність і розвиток особи, її взаємини з іншими людьми. Захисна функція самооцінки, забезпечуючи відносну стабільність і автономність особи, хоча може вести до спотворення досвіду. Самооцінка характеризується по наступних параметрах:
рівень (висока, середня, низька);
співвідношення з реальною успішністю (Адекватна і неадекватна, або завищена і занижена);
особливості будови (конфлікта і безконфлікта).
Стійка і разом з тим достатньо гнучка самооцінка (яка може мінятися під впливом нової інформації, набуття досвіду, оцінок тих, що оточують і ін.) є оптимальною як для розвитку, так і для продуктивності діяльності.
Самооцінка тісно пов'язана з РІВНЕМ ДОМАГАНЬ особи, тобто прагненням до досягнення цілей того ступеня складності, на яку людина вважає себе за здатного. У основі рівня домагання особи лежить така оцінка своїх здібностей, збереження якої стало для людини потребою.
Розбіжність між домаганнями і реальними можливостями людини веде до того, що він починає неправильно себе оцінювати, унаслідок чого його поведінка стає неадекватною (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність, агресивність і ін.). Люди з реалістичним рівнем домагань відрізняються упевненістю в своїх силах, наполегливістю в досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого.
До проблеми самооцінки і рівня домагань зверталися багато вітчизняних психологів. Самооцінка - цінність, значущість якої індивід наділяє себе в цілому і окремі сторони своєї особи, діяльності, поведінки. Самооцінка виступає як відносна стійка структурна освіта, компонент самопізнання і як процес самооцінки. Основу самооцінки складає система особових сенсів індивіда, прийнята ним система цінностей. Самооцінка формується при активній участі самої особи і відображає своєрідність її внутрішнього світу. У А.В. Петровського рівень домагань перекликається з Я-ідеальним. Учений вважає, що "самооценка є результат, свого роду проекція реального "Я" на "Я" ідеальне.
Н.А. Менчинськая підкреслювала, що в учбовій діяльності кожного школяра самооцінка грає велику роль. Як один з важливих особових параметрів розумової діяльності, вона виконує функцію саморегуляції поведінки, за допомогою її визначається бажаність (або небажаність) якого-небудь вчинку. Самооцінка великою мірою впливає на ступінь успішності здійснюваної діяльності". Дослідження, А.І. Ліпкиной, що проводилися, під керівництвом Н.А. Менчинськой, показали, що неадекватна самооцінка (як завищена, так і занижена) негативно позначається на процесі, а також і на результаті учбової діяльності. Можливе підвищення самооцінки школяра, коли вона була занижена в результаті тривалих учбових невдач шляхом цілеспрямованої зміни за допомогою педагога "соціальної позиції" учня в колективі класу.
Формування самооцінки впродовж раннього і дошкільного дитинства, відзначала Л.І. (Божовіч, відбувається під впливом значущих дорослих, особливо батьків. Реакції дорослих є найважливішим регулювальником поведінки дитяти. У молодшого ж школяра саме вчитель стає авторитетнішим і впливовішим за батьків. До кінця молодшого шкільного віку діти більше зважають на думку і оцінку однолітків. "На протязі середнього шкільного віку складається вже відносно стійка самооцінка і рівень домагань". Це породжує потребу бути не лише на рівні вимог інших людей, але і на рівні власних вимог і власної самооцінки.
М.І. Лісина писала, що "афектну частку образу, абстраговану від знання, ми називаємо самооцінкою дитяти. А когнітивну частку вважаємо за краще іменувати уявленням дитяти про себе, щоб підкреслити її зв'язок за походженням і за природою з пізнавальними процесами індивіда". Також дотримувалася думки, що загальну самооцінку потрібно характеризувати не кількісно (наскільки вона висока), а якісно -- який її склад і забарвлення (позитивна -- негативна, повна -- неповна і т. д.). Конкретна самооцінка виражає відношення дитяти до успіху своєї окремої, приватної дії.
Самооцінка і заснований на ній рівень домагань стають звичними для індивіда і виникає потреба зберігати цю рівновагу. Неможливість задовольнити свої домагання завжди зіштовхують дитяти з неуспіхом, породжує конфлікт. Звідси і неадекватна реакція дитяти на свій неуспіх: він або відкидає сам факт неуспіху, або пояснює не його відповідними дійсності причинами. Неадекватна реакція стає захистом для дитяти, дозволяє йому в разі неуспіху (саме тому, що причину неуспіху він бачить не в собі) не знижувати оцінку себе, своїх можливостей, вимог до себе, своїх домагань.
Самосвідомості і самооцінці зокрема багато уваги приділяв І.С.Кон. Описуючи зміни, що відбуваються в юнацькому віці, учений відзначав, що перебудова самосвідомості в підлітковому і юнацькому віці, пов'язана з відкриттям свого внутрішнього світу, появою нових контекстів і кутів зір, під яким індивід себе розглядує, робить значний вплив на самооцінку. Це пояснюється ще і переорієнтацією юнацької свідомості із зовнішнього контролю на самоконтроль і зростанням потреби в досягненні конкретних результатів. У одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого в ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності -- спортивними досягненнями, шкільними відмітками, даними тестування. У інших випадках самооцінка порівнюється з оцінкою випробовуваного навколишніми людьми (вчителями, батьками), промовцями як експерти.
Самооцінка також служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ "Я" нерідко спонукає індивіда перебільшувати свої достоїнства і зменшувати недоліки. В цілому адекватність самооцінок з віком підвищується: самооцінки дорослих по більшості показників реалістичніші і об'єктивніші, чим юнацькі, а юнацькі -- чим підліткові, в чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.
Неспівпадіння реального і ідеального "Я" -- цілком нормальний, природний наслідок зростання самосвідомості і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання. При переході від дитинства до отроцтва і далі самокритичність росте. Так, у вивчених Е.К. Матліним творах десятикласників, що описують власну особу, в 3,5 разу більше критичних висловів, чим у п'ятикласників. Розбіжність реального і ідеального "Я" -- функція не лише віку, але і інтелекту. У інтелектуально розвинених підлітків і хлопців розбіжність між реальним і ідеальним "Я", тобто між тими властивостями, які індивід собі приписує, і тими, якими він хотів би володіти, значно більше, чим у хлопців з середніми здібностями.
Також самосвідомість і самооцінки хлопців і дівчат сильно залежать від стереотипних уявлень про те, якими мають бути чоловіки і жінки, а ці стереотипи, у свою чергу, похідні від диференціації статевих ролей, що історично склалася в тому або іншому суспільстві.
Рівень домагань -- характеризує:
рівень трудності, досягнення якого є загальною метою серій майбутніх дій (ідеальна мета);
вибір суб'єктом мети чергової дії, що формується в результаті переживання успіху або неуспіху ряду минулих дій (рівень домагань в даний момент);
бажаний рівень самооцінки особи ( рівень Я).
Прагнення до підвищення самооцінки в умовах, коли людина вільна у виборі ступеня трудності чергової дії, приводить до конфлікту двох тенденцій -- тенденції підвищити домагання, щоб взяти максимальний успіх, і тенденції понизити їх, щоб уникнути невдачі. Переживання успіху (або неуспіху), що виникає унаслідок досягнення (або недосягнення) рівня домагань, спричиняє за собою зсув рівня домагань в область важчих (або більш за легені) завдань. Зниження трудності обираної мети після успіху або її підвищення після невдачі (атипова зміна рівня домагань) говорять про нереалістичний рівень домагань або неадекватну самооцінку. Уявлення про свої можливості роблять суб'єкта нестійким у виборі цілей: його домагання різко підвищуються після успіху і так же різко падають після невдачі. Вплив невдачі більше знижує самооцінку, чим успіх підвищує її.
Відомо, що в експериментальній психології характеристики самооцінки нерідко встановлюються по параметрах домагань. На думку Л.В. Бороздіной рівень домагань вважається за прояв самооцінки у дії особи. Експерименти останніх років розкривають залежність рівнів самооцінки і домагань під впливом тривожності індивіда. Виділяють відому вірогідність наростання тривожності від високої самооцінки до низької. Т.е. констатують присутність зворотної залежності величин рівня тривожності і самооцінки як якійсь тенденції, що виявляється лише за допомогою аналізу усереднених значень. А ось при зіставленні рівня домагань з рівнем тривожності такого зв'язку скільки-небудь ясно взагалі підтвердити не удалося. Аналіз співвідношення цих трьох елементів розкриває достовірно значуще посилення рівня тривожності при розбіжності рівнів самооцінки і домагань, навіть якщо позиція самооцінки суб'єкта висока. Складається враження, що зростання хронічної тривожності не випадково супроводить розузгодженню рівнів самооцінки і домагань, а формується як реакція на цю розбіжність.
Тривале розузгодження між самооцінки і рівня домагань -- це ситуація, при якій людина сама з собою не в ладу, ситуація пролонгованого внутрішньо особового конфлікту, інколи вельми гострого. Спроба вирівняти його "стрибком" не завжди спрацьовує, часті ж, але невдалі "стрибки" здатні збільшити коректовану дистанцію, а хронічний емоційний дискомфорт у вигляді переживання відчуття незадоволеності собою, емоційної напруженості, неспокою, тривожного очікування може придбати форму якогось патогенного чинника, співвідношуваного ряду психосоматичних захворювань.
Дослідження показали також зв'язок рівня домагань з інтелектом. Вищому інтелекту відповідає вищий рівень домагань. Хоча вищому рівню домагань характерна менша його варіативна і велика неадекватність. Цікава залежність рівня домагань від сили нервової системи щодо збудження. Не тривожні, емоційно збудливі і імпульсні люди мають постійно адекватний або підвищений рівень домагань. А особи з протилежними властивостями, навпаки, мають занижений рівень домагань. Також особи з сильною нервовою системою значно підвищують свій рівень домагань, і через це він може перевищувати їх реальні можливості. Обличчя ж із слабою нервовою системою збільшують рівень домагань в менш значному ступені - він залишається адекватним. У міру зростання стресу особи з сильною нервовою системою завищують рівень домагань, а особи із слабою нервовою системою - занижують його.
Розділ 2. Емпіричне дослідження взаємозв'язку креативності з розумовим розвитком у підлітків
2.1 Методичне забезпечення дослідження
домагання інтелект психологічний захист
Для проведення дослідження на тему «вплив рівня інтелекту на рівень домагань в контексті навчальної діяльності», було обрано такі методики: методика вивчення рівня домагання (моторна проба Шварцландера) та «Прогресивні матриці Равена».
Мета дослідження: визначити рівень домагань особистості, використовуючи моторну пробу Шварцландера.
Матеріал та обладнання: бланк з чотирма прямокутними секціями, кожна з яких складається з маленьких квадратів, розмір сторони яких дорівнює 1,25 см, ручка, секундомір.
Процедура дослідження
Дослідження проводиться у парі, що складається з експериментатора та досліджуваного. Завдання дається як тест на моторну координацію. Про справжню мету дослідження досліджуваний не повинен знати до його закінчення.
Експериментатор має зручно посадити досліджуваного за добре освітлений стіл, дати бланк с чотирма прямокутними секціями, ручку і провести дослідження, що складається з чотирьох проб, даючи інструкції і відмічаючи час їх виконання за допомогою секундоміра.
У кожній пробі необхідно проставити хрестики у максимальній кількості квадратів однієї з прямокутних секцій за певний час.
Перед кожною пробою досліджуваного просять назвати кількість квадратів, яку він може заповнити хрестиками, розставляючи їх по одному в кожному квадраті за 10 секунд. Він записує свою відповідь у верхню велику клітинку першої прямокутної секції. Після проби, яка починається та закінчується за сигналом експериментатора, досліджуваний підраховує кількість проставлених хрестиків та записує її у нижньому великому квадраті прямокутної секції. Важливо, щоб кількість припустимих та реально заповнених квадратів записував сам досліджуваний.
Інструкція досліджуваному: «Вам необхідно за 10 секунд проставити якомога більшу кількість хрестиків у квадрати даної прямокутної секції. Перш, ніж почати роботу, визначте, скільки квадратів ви зможете заповнити. Запишіть це число у верхньому великому квадраті цієї прямокутної секції. Розставляйте хрестики у квадрати за сигналом. Все зрозуміло? Якщо так, то «Почали!»
Друга проба проводиться за тією ж схемою, що і перша. Перед її початком дається така інструкція: «Підрахуйте кількість заповнених вами квадратів і запишіть свій результат у нижньому прямокутнику першої секції.
Після цього подумайте та визначіть, скільки ви розставляєте хрестиків у наступній таблиці. Запишіть це число у верхньому великому квадратику другої прямокутної секції».
На третій пробі час виконання завдання зменшується до 8 секунд. Після її проведення, таким же чином проводять четверту пробу.
Дата, прізвище, ім'я, по батькові досліджуваного та експериментатора заповнюються зі зворотної сторони бланка після проведення всіх проб цього дослідження. Там же розміщають самозвіт досліджуваного. У ньому записують не тільки самопочуття досліджуваного, але і його оцінку дослідження. Для цього запитують: «Чи сподобалось вам дослідження?», «Чи хотіли б ви ще раз взяти участь у схожому дослідженні?», «Чим ви керувались при визначенні ваших можливостей у розстановці хрестиків у квадрати?»
Обробка результатів
Мета обробки результатів -- отримати середню величину цільового відхилення, на підставі якого визначають рівень домагань досліджуваного. Цільове відхилення (ЦВ) -- це різниця між кількістю графічних елементів (хрестиків), які досліджуваний намітив розставити, і реально розставленою кількістю елементів. Вони відмічаються на бланку кожним досліджуваним самостійно у графах «РП» і «РД». При цьому «РП» -- це число, що знаходиться у верхньому великому квадраті тієї чи іншої прямокутної секції, а «РД» -- в нижньому.
де, РП2, УПЗ і УП, -- величини рівнів домагань у розстановці хрестиків у квадрати кожної з 2-ї, 3-ї та 4-ї проб; РД1, РД2, РДЗ -- величини рівня досягнень у 1-й, 2-й та 3-й пробах відповідно.
Рівень домагань є важливим структуроутворюючим компонентом особистості. Це достатньо стабільна індивідуальна якість людини, що характеризує: по-перше, рівень складності поставлених завдань, по-друге, вибір суб'єктом мети чергової дії залежно від переживань успіху або неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості.
У запропонованій методиці рівень домагань визначається за цільовим відхиленням, тобто за різницею між тим, що людина намітила виконати за певний час і тим, що вона в дійсності виконала. Дослідження дозволяє виявити рівень і адекватність (реалістичність) домагань досліджуваного. Рівень домагань пов'язаний із процесом цілеутворення та являє собою ступінь локалізації мети у діапазоні труднощів. Адекватність домагань вказує на відповідність мети, що висувається та можливостей людини.
Високий реалістичний рівень домагань людини може поєднуватися у неї із впевненістю у цінності власних дій, з прагненням до самоствердження , відповідальністю, корекцією невдач за рахунок власних зусиль, з наявністю стійких життєвих планів.
Якщо у людини високий нереалістичний рівень домагань, то, як правило, він супроводжується фрустрованістю, вимогливістю до оточуючих, екстрапунітивністю. Особи з таким рівнем домагань іпохондричні та відчувають труднощів реалізації власних життєвих планів.
Помірний рівень домагань характерний для досліджуваних, що впевнені в собі, товариських, які не шукають самоствердження, налаштованих на успіх, тобто таких, що розраховують міру своїх зусиль та здатність зіставити міру своїх зусиль з цінністю досягнутого.
Низький рівень домагань залежить у більшості від установки на невдачу. В осіб з нереалістично низьким рівнем домагань часто бувають неясними плани на майбутнє. Зазвичай вони орієнтовані на підлеглість та часто проявляють безпомічність. Однією з проблем таких людей може стати планування своїх дій найближчим часом та співставлення їх з перспективою.
«Прогресивні матриці Равена»
Методика "Шкала прогресивних матриць" була розроблена в 1936 році Джоном Равеном (спільно з Л. Пенроузом ). Тест прогресивні матриці Равена (ПМР ) призначений для діагностики рівня інтелектуального розвитку та оцінює здатність до систематизованої, планомірної, методичної інтелектуальної діяльності (логічність мислення).
Автору методики вдалося створити тест, який був би теоретично обгрунтований, однозначно інтерпретуємо, і оцінка якого мінімально залежала б від відмінностей в освіті, походження і в життєвому досвіді людей.
Мається дорослий і дитячий варіант тестів Равена . Наведений тут варіант тесту ПМР призначений для обстеження дорослих (віковий діапазон від 14 до 65 років).
Тест складається з 60 таблиць ( 5 серій). У кожній серії таблиць містять завдання наростаючої труднощі. Водночас характерно і ускладнення типу завдань від серії до серії. Час проходження тесту обмежена і складає 20 хв.
Інструкція до тесту Равена
Зараз вам буде запропоновано ряд графічних малюнків. Всього їх 60 , вони об'єднані в 5 груп.
На кожному окремому малюнку у верхній половині аркуша знаходиться прямокутник, що має певний фон або складові елементи (фігури), пов'язані між собою якоїсь залежністю. У правому нижньому кутку прямокутника є виріз - вільне, порожнє місце. Під прямокутником знаходиться 2 ряду фрагментів ( шість або вісім ), як за формою і величиною точно підходять до вирізу прямокутника. Кожеі запропонований фрагмент має різний малюнок.
Вашим завданням є знайти в ряді фрагментів той, який точно вписався б вільне місце. Передумовою правильного рішення є логічне міркування про те, зі яким законом складений малюнок у прямокутнику, порожнє місце в якому ви повинні заповнити.
Час на рішення 60 завдань обмежено 20 хвилинами. Не затримуйтесь ні перших завданнях тесту, так як складність їх весь час збільшується.
Обробка результатів методики Равена
Правильне рішення кожного завдання оцінюється в один бал, підраховується загальна кількість балів по всіх таблиць і по окремих серіях Отриманий загальний показник розглядається як індекс інтелекту, розумове продуктивності випробуваного. Показники виконання завдань по окремих серія: порівнюють з середньостатистичним, враховують різницю між результатами отриманими в кожній серії, і контрольними, отриманими статистично обробкою при дослідженні великих груп здорових обстежуваних і, таким чином розцінюємо як очікувані результату. Така різниця дозволяє судити про надійність отриманих результатів.
Різниця ( різниця ) між результатом тестування з кожної серії і очікуваними результатами по загальній шкалі виражається і записується я "відхилення "(0,-1 , +2 , -2 , +1 і т. д.).
Коли відхилення по окремих серіях більше 2, то числовий показник п даній серії не можна вважати надійним. Загальний показник надійний тоді, коли відхилення більше 2 -х з'являється тільки до кінця випробування в останні серіях. Більше відхилення на початку тесту може бути ознакою дефект інтелектуальної здатності, або ж свідчить про дефект уваги та / або сприйняття.
Нормальні значення індексу в межах 0-4 свідчать про достовірність результату дослідження. При збільшенні індексу до критичних значень ( 7 і більше) дані тесту вважаються недостовірними.
Інтерпретація отриманих результатів.
Відповідно до суми отриманих балів рівень розвитку інтелекту випробуваного можна визначити наступними способами:
на підставі відсоткової шкали;
на основі оцінки рівня інтелекту за шкалою розумових здібностей.
Залежно від віку випробуваного IQ обчислюється за формулою:
IQ = (IQ в %)*100
де% визначається за таблицею № 2 (Коригування на вік)
Далі, орієнтуючись на виявлений показник IQ, можна визначити рівень розумових здібностей.
Низькі показники слід завжди вважати менш надійними, ніж високі показники.
2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження
В даній роботі з метою дослідження рівня домагань випробуваних були застосовані дві методики. Перша - моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Друга методика «Прогресивні матриці Равена».
Тест Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Завдання дається як тест на моторну координацію. Випробовуваному пропонується бланк з чотирма прямокутними секціями по кількості проб в експерименті. У інструкції формулюється завдання поставити хрестики (х) в максимальному числі маленьких квадратів одного з прямокутників, виконуючи це завдання за певний час. Випробовуваного просять назвати кількість квадратів, яку він зможе заповнити за 10 с. Свою відповідь він заносить у верхню секцію першого прямокутника. Після проби, що починається і закінчується по команді експериментатора, випробовуваний підраховує кількість поставлених елементів і відзначає її в нижній секції першого прямокутника. Далі по тій же схемі здійснюються наступні проби, причому на виконання третьої проби експериментатор, не попереджаючи випробовуваного, дає йому не 10, а 8 секунд, штучно створюючи при цьому ситуацію неуспіху. При обробці результатів зіставляється число графічних елементів, намічене для виконання, з тим, що реалізовується в кожній пробі. Середня величина рівня домагань (РД) підраховується по формулі, що порівнює рівень домагань в кожній пробі (РДп) з рівнем досягнень в кожній пробі (РДосп):
(РД2-РДос1) + (РДЗ-РДос2) + (РД4-РДосЗ) РД = (2.1)
Стандарти рівня домагань:
5 - нереально високий рівень домагань від від 3 до 4,99 - високий рівень домагань
від 1 до 2,99 - помірний рівень домагань
від 1,49 до 0,99 - низький рівень домагань
- 1,50 - нереально низький рівень домагань
Дане завдання є експрес-методикою для оцінки рівня домагань, що дозволяє отримати відповідну інформацію протягом декількох хвилин. У зв'язку з цим може бути рекомендована для досить широкого контингенту випробовуваних.
Також була використана методика для дослідження рівня інтелекту «Прогресивні матриці Равена».
Дані 1 курсу по двом методикам можна побачити у таблиці № 1.
Таблиця 1
|
№ |
Дослідження рівня домагань за Шварцлангером |
Прогресивні матриці Равена |
|
|
1 |
-1 |
99 |
|
|
2 |
-3 |
88 |
|
|
3 |
-1 |
66 |
|
|
4 |
1,3 |
95 |
|
|
5 |
-1,6 |
104 |
|
|
6 |
-4,6 |
98 |
|
|
7 |
-2,6 |
92 |
|
|
8 |
-1 |
90 |
|
|
9 |
0 |
84 |
|
|
10 |
-1,6 |
95 |
|
|
11 |
-1,3 |
114 |
|
|
12 |
1 |
94 |
|
|
13 |
-2,6 |
112 |
|
|
14 |
0 |
100 |
|
|
15 |
0 |
114 |
|
|
16 |
0 |
100 |
|
|
17 |
-1,6 |
95 |
|
|
18 |
3 |
114 |
|
|
19 |
0,3 |
99 |
|
|
20 |
-1 |
60 |
|
|
21 |
-3 |
87 |
|
|
22 |
0 |
91 |
|
|
23 |
-1 |
61 |
|
|
24 |
-1 |
108 |
|
|
25 |
0 |
104 |
У таблиці №2 представлені значення ознак Xі Y
Таблиця 2
|
№ |
X |
Y |
|
|
1 |
-1 |
99 |
|
|
2 |
-3 |
88 |
|
|
3 |
-1 |
66 |
|
|
4 |
1,3 |
95 |
|
|
5 |
-1,6 |
104 |
|
|
6 |
-4,6 |
98 |
|
|
7 |
-2,6 |
92 |
|
|
8 |
-1 |
90 |
|
|
9 |
0 |
84 |
|
|
10 |
-1,6 |
95 |
|
|
11 |
-1,3 |
114 |
|
|
12 |
1 |
94 |
|
|
13 |
-2,6 |
112 |
|
|
14 |
0 |
100 |
|
|
15 |
0 |
114 |
|
|
16 |
0 |
100 |
|
|
17 |
-1,6 |
95 |
|
|
18 |
3 |
114 |
|
|
19 |
0,3 |
99 |
|
|
20 |
-1 |
60 |
|
|
21 |
-3 |
87 |
|
|
22 |
0 |
91 |
|
|
23 |
-1 |
61 |
|
|
24 |
-1 |
108 |
|
|
25 |
0 |
104 |
Про ранжеруємо кожен з елементів ознак (X і У) в порядку зростання значень (самому маленькому елементові присвоїмо ранг 1 і т. д. до найбільшого елемента послідовності, який отримає ранг т)
Результати ранжирування представлені в таблиці
Таблиця 3
|
N |
X |
ранг, Rх |
У |
ранг, Rу |
разность рангов D, Rx- Rу |
D2 |
|
|
1 |
-1 |
6 |
99 |
7.5 |
-1.5 |
2.25 |
|
|
2 |
-3 |
2 |
88 |
4 |
-2 |
4 |
|
|
3 |
-1 |
6 |
66 |
2 |
4 |
16 |
|
|
4 |
1,3 |
5 |
95 |
6.5 |
-1.5 |
2.25 |
|
|
5 |
-1,6 |
4 |
104 |
8.5 |
-4.5 |
20.25 |
|
|
6 |
-4,6 |
1 |
98 |
7 |
-6 |
36 |
|
|
7 |
-2,6 |
3 |
92 |
5.5 |
-2.5 |
6.25 |
|
|
8 |
-1 |
6 |
90 |
4.5 |
1.5 |
2.25 |
|
|
9 |
0 |
7 |
84 |
3 |
4 |
16 |
|
|
10 |
-1,6 |
4 |
95 |
6.5 |
-2.5 |
6.25 |
|
|
11 |
-1,3 |
5 |
114 |
10 |
-5 |
25 |
|
|
12 |
1 |
9 |
94 |
6 |
3 |
9 |
|
|
13 |
-2,6 |
3 |
112 |
9.5 |
-6.5 |
42.25 |
|
|
14 |
0 |
7 |
100 |
8 |
-1 |
1 |
|
|
15 |
0 |
7 |
114 |
10 |
1 |
1 |
|
|
16 |
0 |
7 |
100 |
8 |
-1 |
1 |
|
|
17 |
-1,6 |
4 |
95 |
6.5 |
-2.5 |
6.25 |
|
|
18 |
3 |
10 |
114 |
10 |
0 |
0 |
|
|
19 |
0,3 |
8 |
99 |
7.5 |
0.5 |
0.25 |
Таблиця 3
|
20 |
-1 |
6 |
60 |
5 |
1 |
1 |
|
|
21 |
-3 |
2 |
87 |
3.5 |
-1.5 |
2.25 |
|
|
22 |
0 |
7 |
91 |
5 |
2 |
4 |
|
|
23 |
-1 |
6 |
61 |
1 |
5 |
25 |
|
|
24 |
-1 |
6 |
108 |
9 |
-3 |
9 |
|
|
25 |
0 |
7 |
104 |
8.5 |
-1.5 |
2.25 |
Крім рангів, для кожного елемента з наборів ознак X і У в таблиці розраховані Бі - різниця рангів Яхі - Яуі і D2 - квадрат різниці рангів пари відповідних елементів X і У
Формула для розрахунку коефіцієнта кореляції Спірмена представлена на малюнку№1:
Малюнок №1
Підставимо отримані значення в формулу ,яка зображена на малюнку №1 і знайдемо значення кореляції:
Коефіцієнт кореляції Спірмена:
Нормованість коефіцієту кореляції рангів може мати значення від ? 1 до +1 , р= + 1 свідчить про можливість наявності прямих зв'язків ;р= ? 1 свідчить про можливість наявності зворотнього зв'язку.
Оцінка коефіцієнта кореляції Спірмена
Оцінимо отримане нами емпіричне значення коефіцієнта Спірмена, порівнявши його з відповідним критичним значенням для заданого рівня значущості з таблиці критичних значень коефіцієнта рангової кореляції Спірмена. Для вибірки з числом елементів т = ЗО і рівнем значущості р = 0.05 критичне значення коефіцієнта Спірмена ркріт= 0.36
Так як абсолютне значення, отриманого нами коефіцієнта кореляції менше критичного значення, взятого з таблиці (знаходиться в поза зоною значимості), ми приймаємо гіпотезу Н0 про відсутність кореляційної залежності між вибірками.
Оцінка коефіцієнта кореляції Спірмена на підставі ї -критерію Зробимо оцінку значимості отриманого нами коефіцієнта рангової кореляції Спірмена, використовуючи таблицю " Стьюдента " .
Значимість коефіцієнта рангової кореляції Темпір:
Тэмпир =
Темпір=0.9074*2.292/(1-0.90742)=11.7749
Порівняємо Темпір з tтабл. Номер рядка в таблиці Стьюдента дорівнює m-5 = 25 номер стовпчика є р / 5 = 0.01, тобто tтабл
Так ЯК Темпір>tтабл, ми відхиляємо гіпотезу Но про відсутність кореляційної залежності між вибірками і приймаємо альтернативну гіпотезу про статистичну значущість відмінності коефіцієнта кореляції від нуля, і наявності зв'язку.
Дані 3 курсу по двом методикам можна побачити у таблиці №4
Таблиця 4
|
№ |
Дослідження рівня домагань за Шварцлангером |
Прогресивні матриці Равена |
|
|
1 |
-5,6 |
108 |
|
|
2 |
-2 |
95 . |
|
|
3 |
1,3 |
99 |
|
|
4 |
-2 |
83 |
|
|
5 |
2 |
87 |
|
|
6 |
-0,3 |
106 |
|
|
7 |
-1,6 |
84 |
|
|
8 |
-3,6 |
86 |
|
|
9 |
1,3 |
84 |
|
|
10 |
-2 |
87 |
|
Подобные документы
Поняття про самооцiнку та про рiвень домагань. Динаміка самооцінки й рівня домагань у різні вікові періоди: старший дошкільний вік; молодший шкільний вік; підлітковий вік та юнацтво. Вплив самооцінка та рівня домагань на навчальну діяльність учнів.
курсовая работа [31,4 K], добавлен 18.12.2010Методологічні основи дослідження рівня домагань особистості, аналіз літератури за проблемою. Формування рівня домагань в онтогенезі. Взаємозв'язок між рівнем домагань, самооцінкою та самоповагою. Обґрунтування та опис методик з дослідження рівня домагань.
курсовая работа [67,5 K], добавлен 25.04.2011Сутність дослідження рівня домагань у сучасній психології. Самооцінка. Механізми формування самооцінки в молодшому підлітковому віці. Характеристика основних методик психологічної діагностики рівня домагань та його зв'язку з самооцінкою особистості.
курсовая работа [162,7 K], добавлен 04.02.2015Дослідження процесу вибору рівня домагань як показника самооцінки та індивідуальної специфіки мотивації досягнення, її конкретно-особового вираження. Різниця між рівнем складності вибираних суб'єктом цілей, оцінки своїх здібностей і результатом дії.
доклад [13,3 K], добавлен 03.02.2011Вплив самооцінки на процес навчання, її регулювальна і захисна функції. Рівень домагань особи як прагнення до досягнення цілей того ступеня складності, на який людина вважає себе здатною. Неадекватна поведінка: емоційні зриви, тривожність і агресивність.
контрольная работа [26,2 K], добавлен 03.02.2011Поняття інтелекту, підходи до його вивчення. Особливості розвитку інтелекту ранньої юності. Психологічна характеристика методів діагностики інтелекту юнацького віку. Діагностичні можливості використання тестів для визначення рівня розвитку інтелекту.
курсовая работа [1,0 M], добавлен 22.05.2022Специфіка та структура емоційного інтелекту. Теоретичний аналіз та експериментальне дослідження когнітивного компоненту емоційного інтелекту студентів соціально-гуманітарного напряму. Сприймання, розуміння, контроль, управління і використання емоцій.
курсовая работа [314,7 K], добавлен 10.12.2012Вивчення емоційної сфери психічного життя людини. Рівень емоційного інтелекту батьків, правопівкульний тип мислення, спадкові задатки, властивості темпераменту та особливості переробки інформації як важливі фактори розвитку емоційного інтелекту.
статья [22,7 K], добавлен 24.11.2017Психологічна характеристика розвитку особистості студента. Проблема діагностики самосвідомості та її складових у студентів. Методика знаходження кількісного вираження рівня самооцінки. Віковий аспект сприймання студентом самого себе. Рівень самоповаги.
дипломная работа [300,6 K], добавлен 04.03.2012Поняття про мікроклімат у колективі. Адаптація студентів до навчального процесу. Психологічні проблеми соціалізації студентів-першокурсників та конфліктні ситуації в колективі. Дослідження психологічного клімату у колективі студентів-першокурсників.
курсовая работа [54,6 K], добавлен 09.06.2010Темперамент як властивість особистості: поняття та типології. Взаємозв'язок темпераментних особливостей та соціального інтелекту. Фактори, що впливають на розвиток соціального інтелекту, методи та вправи, що використовуються. Розробка рекомендацій.
курсовая работа [232,7 K], добавлен 17.06.2015Філософські і методологічні питання, що стосуються створення штучного інтелекту, історія когнітивної психології. Метафори пізнання, порівняння штучного і природного інтелекту. Навчання машин на основі спостережень, приклади існування штучного інтелекту.
курсовая работа [1,0 M], добавлен 05.10.2010Особливості роботи над мотиваційною сферою студентів з обмеженими можливостями. Етапи емпіричного дослідження активізації мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі. Розробка соціально-педагогічної програми розвитку мотиваційної сфери студентів.
дипломная работа [353,3 K], добавлен 10.11.2011Історія вивчення та сучасні підходи до емоційного інтелекту. Розвиток емоційного інтелекту в навчально-професійній діяльності студентів. Уявлення людини про пізнання, яке забарвлене емоційністю. Поєднання емоційних та інтелектуальних процесів мислення.
курсовая работа [246,8 K], добавлен 07.06.2019Самооцiнка як компонент самосвiдомостi, що мiстить поряд зi знанням про себе власну оцiнку своїх здiбностей, моральних якостей i вчинків. Визначення системи методик в діагностиці рівня самооцінки студентів-психологів. Самооцінка в розвитку особистості.
дипломная работа [216,7 K], добавлен 09.07.2011Виникнення підвищеного рівня шкільної тривожності у молодших школярів і способи її подолання. Динаміка розвитку психічних станів особистості у молодшому віці, їх вплив на самооцінку, поведінку, статусне положення в класі, успішність навчання, спілкування.
курсовая работа [49,7 K], добавлен 08.10.2014Особливості психологічного благополуччя особистості. Поняття її смисложиттєвих орієнтацій. Дослідження взаємозв`язку емоційного інтелекту та психологічного благополуччя. Його складові: здатність до управління оточенням, постановка цілей, самоприйняття.
курсовая работа [36,7 K], добавлен 26.05.2019Теоретичний аналіз поглядів на здоров’я у юнацькому віці. Психічне здоров’я як основа життя. Методика для оцінки рівня розвитку адаптаційної здатністі особистості за С. Степановим. Зміст багаторівневого особистісного опитувальника "Адаптивність".
курсовая работа [79,0 K], добавлен 26.08.2014Теоретичний аспект дослідження проблеми толерантності та шляхів її формування. Ефективність засобів масової інформації в системі соціального формування особистості. Емпіричне дослідження особливостей впливу преси на розвиток толерантності у студентів.
курсовая работа [117,5 K], добавлен 24.02.2015Теоретичний аналіз проблеми ціннісних орієнтацій в працях вітчизняних і зарубіжних психологів. Характеристика особливостей ціннісних орієнтацій засуджених, рівня їх значущості і реалізації. Вивчення ціннісних орієнтацій засуджених: методи і результати.
дипломная работа [564,4 K], добавлен 29.03.2011
