Детская агрессивность

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Агрессивность у детей относится к одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Особое значение приобретает изучение агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта характеристика еще только зарождается и еще можно предпринять соответствующие меры. Проявляющееся в дошкольном возрасте агрессивное поведение может не только сохраняться, но и развиваться и трансформироваться в устойчивое качество личности. В результате этого продуктивный потенциал ребенка снижается, сокращаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Кроме того, не только окружающие испытывают трудности во взаимодействии с агрессивным ребенком, но и сам ребенок находится в состоянии дискомфорта. агрессия психология дошкольный коррекция

Росту детской агрессивности способствует влияние окружающей среды на ребенка, недостатки воспитания, осуществляемые в различных институтах социализации, в том числе не только семьи, школы, но и СМИ. Дети копируют агрессивное поведение взрослых, в поведении которых все чаще проявляются черты жестокости и агрессивности. На рост агрессивности взрослых влияет неблагоприятная социально-экономическая ситуация в обществе, повышенная конкурентность в профессиональной деятельности, невозможность удовлетворения всех постоянно растущих потребностей и пр. Если ребенок постоянно находится в этой среде, то она создает благоприятные условия для развития агрессивности.

Изучением теоретических и практических аспектов агрессивности занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Проблема преодоления детской агрессивности поднималась у таких ученых как: Л. Миллер, З. Фрейд, Д. Майерс, Р.С. Хоманс, А.А. Реан, К. Бютнер. В отечественной психологии исследованиями проблемы детской агрессивности занимались: Ю.Б. Можгинский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л. Пасечник, Г.Р. Хузеева,

И.А. Фурманов и другие. Не смотря на это, данная проблема и на сегодняшний день не потеряла своей актуальности.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, которая оказывает существенное воздействие на развитие ребенка. В ней дети учатся полноценно общаться друг с другом. В связи с этим коррекционная работа с детьми дошкольного возраста должна предполагать использование игровых упражнений.

Исходя из обоснования актуальности заявленной темы исследования, нами было сформулирована цель следующим образом: выявление психолого- педагогических условиях способствующих снижению уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, воздействия путем реализации программы коррекционных занятий.

Задачи:

1. Проанализировать научные источники и определить понятия «агрессивность», «агрессия», «агрессивное поведение».

2. Изучить психологические особенности старшего дошкольного возраста.

3. Рассмотреть современные подходы к коррекции детской агрессивности.

4. Организовать и провести диагностику агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

5. Проанализировать результаты диагностического исследования.

6. Разработать коррекционную программу по снижению агрессивности у детей старшего дошкольного возраста с применением.

7. Составить практические рекомендации педагогам.

Объект исследования: агрессивность у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия коррекции агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: реализация специально разработанной коррекционной программы является эффективным средством коррекции агрессивности у детей.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика при помощи следующих методик: проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (по Дукаревич М.З.) и графическая методика «Кактус» (по Панфиловой М.А.).

В работе использовались следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: проективная и графическая методики, методы статистического анализа, эмпирических данных.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад» №112 «Золотая рыбка», выборка составляет 62 детей (из них 37 мальчиков и 25 девочек). Средний возраст испытуемых - 5-6 лет.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ АГРЕССИВНОСТИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Агрессия, агрессивность, агрессивное поведение как предмет научного исследования

Изучение психологических особенностей агрессивности дошкольников требует анализа представлений о природе агрессивности и ее детерминантах, сложившихся в русле биологических, психологических и социологических концепций. Это, в свою очередь, диктует необходимость рассмотрения представлений о сущности агрессивности, созданных в психологической теории и анализа современного состояния этого вопроса. Раскроем основные понятия:

«Агрессивность - это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом [30].

«Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха и т.п.)» [8].

«Агрессивное поведение - это такой вид поведения, при котором намеренно наносится вред, как физический, так и моральный, другому человеку»[39].

Феномен агрессивности изучался в русле многих теорий и подходов: психоаналитическом, гуманистическом, эволюционном, социобиологическом и т.д.

Одно из наиболее ранних определений агрессивности было дано еще Аристотелем. Он понимал агрессию как враждебное поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред [11].

В мировой психологии зарубежные исследования по проблеме агрессивности представлены более широко, чем отечественные. К тому же, они имеют более давние традиции, которые начали интенсивно складываться уже в первые десятилетия XX века в работах А. Адлера, З. Фрейда, А. Фрейд, К. Юнга, М. Кляйн, С. Шпильрейн и др.

Западные исследования, посвященные проблемам агрессивности, можно разделить на четыре группы. Первая включает теории психоаналитического направления. В них агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (З. Фрейд, К. Лоренц, Мак-Дуголл и др.). Первую группу составляют работы основоположников психоэнергетической модели агрессии.

Ко второй группе можно отнести теории и концепции, разработанные в русле бихевиорального направления, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, приобретаемую человеком во взаимодействии с другими людьми.

Агрессивность как неотъемлемое качество сознания человека рассматривают представители третьей группы. Так, А. Адлер считал, что различные формы агрессивного поведения порождаются «агонизирующим» сознанием.

К четвертой группе относятся взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [21].

Исследования агрессивности связаны с именем З. Фрейда и с именами других представителей психоаналитического направления (З. Фрейд, Г. Амман, Э. Фромм, С. Милгрэм).

В психоанализе были объединены теории, в которых агрессивность характеризовалась как врожденное, инстинктивное свойство человека. К нему относились: ортодоксальный, фрейдистский психоанализ, психоаналитическая концепция С. Шпильрейн, теория М. Кляйн [15].

З. Фрейд один из первых превратил агрессию и агрессивность в объект научного исследования, став основоположником психоэнергетической модели агрессии. Источником агрессивного поведения З. Фрейд считал Танатос, то есть инстинктивное влечение к разрушению и смерти. Эта концепция отражена в поздних работах З. Фрейда. В ранних работах он утверждал, что все человеческое поведение проистекает из эроса или инстинкта жизни. В этом контексте агрессия рассматривалась им как реакция на блокирование либидозных импульсов [11].

Многие психоаналитики отходили от жестких фрейдовских схем и рассматривали не только биологическую, но и социальную природу агрессии.

А. Адлер считал, что агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы, которые связаны с унижением и причинением боли. Это различные ритуалы, обряды, конвенционные формы наказания. Ответную агрессию он считал естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания быть субъектом.

Несколько иную классификацию агрессии дал другой представитель психоанализа - Э. Фромм. Им были выделены два разных вида агрессии: доброкачественная и злокачественная. Иерархия этих видов агрессии им не рассматривалась. В основу его классификации был положен функциональный подход, связанный с дифференцирующим критерием: необходимо (полезно) - не нужно (вредно) [7].

Доброкачественная агрессия рассматривалась им как биологически адаптивная форма поведения, которая способствует поддержанию жизни, связана с защитой витальных интересов и представляет собой реакцию на угрозу этим интересам. Она заложена в филогенезе и свойственна человеку и животным. Ее следствие - устранение либо угрозы, либо ее причины.

В противовес психоаналитическим концепциям возникла фрустрационная (гомеостатическая) теория агрессии. В отличие от вышеназванных предшественников, агрессивное поведение рассматривалось представителями этого направления не как эволюционный, а как ситуативный процесс. Основатель этого направления Дж. Доллард развивал идею о том, что агрессию

– это реакция на фрустрацию. Человек, пытаясь преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достигает удовольствия и эмоционального равновесия. Согласно его взглядам, агрессия - это осознанное намерение навредить своими действиями другому.

Когнитивные модели агрессивного поведения вначале воспринимались оптимистично, так как давали надежду на возможность управления агрессией. Они позволили понять, что важную роль в агрессивном поведении человека имеют эмоции [20].

Особую модель, объясняющую появление смещенной агрессии разработал Дж. А. Миллер. Он доказал, что выбор агрессором жертвы обусловлен следующими факторами: силой побуждения к агрессии; силой факторов, тормозящих агрессию; стимульным сходством потенциальной жертвы с фрустрированным фактором Дж. А. Миллер исходил из того, что барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению по мере увеличения сходства с фрустрирующим агентом [31].

Своеобразная теория агрессии была предложена бихевиористами. Они рассматривали агрессию как поведение, усвоенное в процессе социализации. Образцы агрессивного поведения выступали как условие развития агрессивности. Было доказано, что модели агрессии родителей легко усваиваются детьми. Не случайно эта модель получила название «теории социального научения». Согласно данным, полученным представителями этого направления, человек научается агрессивным действиям. Ими была выявлена следующая закономерность: чем чаще человек использует агрессию, тем совершеннее она становится.

Было доказано, что результат успеха при проявлении агрессии способен увеличить силу ее мотивации, а неуспех, напротив, вызвать тенденцию торможения. В контексте этого направления была выявлена значимость общественного подкрепления (оно может быть вербальным, невербальным, контролируемым другими людьми и т.д.) в формировании агрессивного поведения.

Специфическим образом агрессия характеризуется в теории социального научения (бихевиоральная модель). Кауфман Н., Басс А. не считают неразрывно связанными агрессию и фрустрацию, так как далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать с позиции силы и являться выражением властности, тогда ни о какой фрустрации и речи быть не может.

С другой стороны, фрустрация не всегда сопровождается агрессией. Она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при которой всякая мысль об агрессии исключается. Часто агрессивная реакция на фрустратор не ослабевает, а усиливает состояние фрустрации [20].

Одним из направлений исследования агрессии, получившим быстрое признание и распространение стала теория социального научения, предложенная А. Бандурой. Он подошел к агрессии, как к некоему виду специфического социального поведения, которое усваивается и поддерживается точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Анализ агрессивного поведения, согласно А. Бандуре, требует учета следующих моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление, и условий, при которых они закрепляются [18].

Из этого следовало, что агрессия - это такое социальное поведение, которое включает действия, за которыми стоят сложные навыки. Так как знания не даются при рождении, то люди должны научиться вести себя агрессивно. Теория социального научения А. Бандуры основана на следующих положениях:

- агрессия приобретается посредством биологических факторов и научения;

- агрессия провоцируется воздействием эталонов (шаблонов), неприемлемым обращением, побудительными мотивами, инструкциями, эксцентричными убеждениями;

- агрессия регулируется внешними поощрениями, наказаниями, механизмами саморегуляции.

С точки зрения А. Бандуры, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление; условий, при которых они закрепляются [5].

Таким образом, можно сделать вывод, что агрессивность может быть ослаблена или направлена в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель восприятия себя самого и окружающего мира, при изменении условий, способствующих проявлению гуманности и толерантности. А. Басс обращается к проявлениям темперамента, влияющим на развитие агрессивности, причисляя к ним импульсивность, интенсивность реакции, независимость, уровень активности. Он указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек это:

- частота и интенсивность случаев, в которых был атакован индивид;

- частое достижение успеха путем агрессии, которое приводит к сильным атакующим привычкам;

- культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком и облегчающие развитие агрессивности.

Он считает, что нужно учитывать различия между видами агрессии, для классификации которых он предложил три дихотомии: физическое - вербальное; активное - пассивное; направленное - ненаправленное, то есть прямые характеристики поведения. Этот подход получил название поведенческий.

К формам проявления агрессии по А. Бассу - А. Дарки можно отнести:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

2. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). Негативизм -оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

3. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

4. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

5. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы). Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [5].

Теория социального научения имеет наибольшее число приверженцев, так как она позволяет не только объяснять, но и корректировать различные формы проявления агрессивности. Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Х. Дельгадо считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой [30].

Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют четыре основных детерминанты возникновения агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия не возникает в социальном вакууме.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры среды обитания - жара, шум, теснота, загрязненный воздух, воздействие СМИ и ТВ [3].

Представители гуманистической психологии предлагают качественное преобразование агрессии. Так, А. Маслоу первым фактором избавления от агрессии считал движение к зрелости личности (самоактуализацию). Согласно его представлениям, по мере личностного развития, в процессе приобретения человеком внутренней свободы присущая ему агрессивность все чаще начинает проявляться в виде праведного возмущения, которое постепенно и становится способом самоутверждения.

В качестве второго фактора успешной борьбы с агрессией он рассматривал правильно организованные социальные институты, которые должны снижать вероятность проявления агрессии. В этой связи особую значимость приобретает изучение агрессивности личности, одинаково сильно проявляющейся в различные периоды ее жизнедеятельности [28].

Деятельностный подход в изучении агрессивности представлен взглядами и разработками, в основном, отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др.).

Отечественные исследования агрессии осуществлялись по следующим направлениям:

- выявление взаимосвязи агрессии и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);

- поиск методов и средств социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);

- определение закономерностей формирования агрессивности и соответствующего поведения на различных этапах онтогенетического развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева);

- влияние агрессии на суицидальные проявления (А.Г. Амбрамова, О.А. Гильбург, Н.В. Конончук, А.М. Красильников, С.В. Цыцарев) и многие другие.

В течении продолжительного времени исследования отечественных авторов, затрагивающие агрессивности, были менее многочисленными и уступали зарубежным по фундаментальности и мировому признанию. В основном, делались попытки отрефлексировать зарубежный опыт и дать ему оценку (С.Н. Ениколопов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др.).

Исследование диагностики и коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста было проведено Истратовой О.Н., которая выявила, что одной из линий предупреждения агрессивного поведения и конфликтности детей дошкольного возраста может стать развитие навыков общения [7].

Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод, что поведение может считаться агрессивным, если имеют место губительные для жертвы последствия или когда нарушены общепринятые нормы. Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, на устранение условий, способствующих проявлению агрессии.

Современные исследователи характеризуют агрессию как мотивированное деструктивное поведение, которое противоречит общепризнанным нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносит физический ущерб людям или вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии выделяют вербальную и физическую агрессию. Наблюдения показывают, что все эти формы агрессивности существуют уже в группе детского сада. Вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. Это могут быть жалобы, демонстративные угрозы. Традиционными «детскими» формами вербальной агрессии являются дразнилки. Физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. В дошкольном возрасте это могут быть: разрушение продуктов деятельности другого, уничтожение или порча чужих вещей, непосредственное нападение на другого и нанесение ему физической боли и унижение Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность детей, можно выделить следующие:

1. Привлечение к себе внимания.

2. Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство.

3. Защита и месть.

4. Стремление быть главным.

5. Стремление получить желанный предмет.

Таким образом, мы изучили различные подходы к сущности понятиям «агрессивность», «агрессия», «агрессивное поведение» Агрессивность понимается как черта личности, свойство человека, которое проявляется в готовности нанести вред, в готовности к агрессивному поведению, враждебное отношение по отношению к другим. Детская агрессивность также широко распространена. Она возникает в результате желания обратить на себя внимание, быть главным, получить желаемое. Однако несвоевременная работа по коррекции детской агрессивности может привести к тому, что она становится устойчивой чертой личности. Именно поэтому целесообразно проводить коррекционную работу в дошкольном возрасте.



1.2 Психологические особенности старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст - это особенный этап в развитии ребенка, он охватывает период от 4/5 до 5/6 лет.

Согласно Д.Б. Эльконину, старший дошкольный возраст входит в эпоху детства. Он в своей периодизации возрастного развития выделяет три эпохи, которые в свою очередь включают в себя по два периода: эпоха раннего детства: младенчество и раннее детство, эпоха детства: дошкольный возраст и младший школьный, эпоха подростничества: младший подростковый возраст и старший подростковый возраст [40].

Так же старший дошкольный возраст изучали и другие известные авторы: Л.С. Выготский, Э. Эриксон, А.Н. Леонтьева и др. [40].

В старшем дошкольном возрасте ведущим типом деятельности ребенка является игра. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, которая оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.

Так же в игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Однако совершается не только увеличение круга мотивов, ни и в игре со сверстниками, ему легче отстранится от собственных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение [16].

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения - личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм [9].

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений.

К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения [20]. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка [21].

Именно в дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными [15].

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается значительное сокращение порогов всех видов чувствительности. Увеличивается дифференцированность восприятия. Особенную значимость в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту формируется четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [10].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее словесно выделять значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [7].

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные) Ребенок оказывается способным проявить не только симпатию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда [15].

В дошкольный период развиваются познавательные чувства - ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств[1].

Выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения.

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность - эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, то есть единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [6].

Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отдаленность от других [8].

Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека.

Агрессия - обычное проявление растущего ребенка, это сторона другого столь же распространенного качества - детской застенчивости. Любой ребенок иногда ведет себя агрессивно, иногда застенчиво - это зависит во многом, как от особенностей социальной ситуации, так и от эмоционального состояния ребенка. Однако предрасположенность к проявлению агрессивности или застенчивости все же существуют [3].

По мнению Р. Бэрона и Д. Ричардсона ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным детерминантам. Под ними авторы понимают устойчивые черты характера, темперамента, наклонности. Перечень личностных черт весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установки ценностных ориентаций и самосознания личности. Особенно велика роль данных детерминант в детском возрасте. Поэтому так важно как можно раньше начать формирование толерантного, гуманного сознания ребенка [39].

Взаимодействие со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать образцы социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение общепризнанным нормам и требованиям.

Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей [22].

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно [32].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов [6]. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Наиболее сильный мотив для дошкольни - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды [32].

Жизнь дошкольника значительно разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Возникают, в соответствии этим, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные [18].

В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к окончании дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, самосознание является центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений [15].

Таким образом, дошкольный - период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми эмоциями и мотивами эмоционально-потребностной сферы - характерные черты свойственные для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Дошкольный возраст - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Следует отметить, что дошкольный возраст является сензитивным для развития познавательной сферы.

Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности ребенка, так как в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие.

Старший дошкольный возраст приносит ребенку новые достижения. Этот период является важнейшим в развитии психических процессов: внимания, памяти, ощущения, восприятия, мышления. Улучшаются личностные новообразования.

1.1 Современные подходы к коррекции детской агрессивности

В современной психологии существуют следующие подходы к коррекции детской агрессивности:

1. Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка приемлемым способам выражения гнева, а также на отреагирование негативной ситуации в целом.

В. Оклендер выделяет 4 стадии отреагирования гнева:

Первая стадия - «предоставлять детям практически приемлемые методы для выражения гнева безопасным способом во внешнем плане».

Вторая стадия - «помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуацию в целом) прямо «здесь и теперь». В этих случаях хорошо прорисовать гнев красками или вылепить гнев из пластилина - зрительно обозначить свой гнев. Часто у детей образ их гнева отождествляется с обидчиком, с тем объектом, которому непосредственно адресован их гнев» [15].

Третья стадия - «дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: «пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует». Обычно после того, как дети полностью выскажутся (иногда они кричат и плачут при этом), происходит трансформация зрительного образа гнева в позитивную сторону; дети становятся более спокойными и открытыми к дальнейшей работе.

Четвертая стадия - «обсуждать с детьми, что заставляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время». Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев, и далее научился оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным) проявлением гнева или проявлением его в приемлемой в социальном отношении форме[11].

Задачей психолога на стадии отреагирования гнева является помощь ребенку в плане освобождения его истинных переживаний (боли, обиды), которые зачастую скрываются за внешним проявлением гнева. Также необходимо помочь ребенку изменить восприятие ситуации в целом с травмирующего и негативного на более положительное.

2. Коррекционная работа, направленная на обучение детей навыкам контроля и управления собственным гневом (навыкам саморегуляции)

У агрессивных детей недостаточно сформирован контроль над своими эмоциями, а зачастую и просто отсутствует, поэтому важно в коррекционной работе с такими детьми сформировать навыки контроля и управления собственным гневом, обучить детей определенным способам саморегуляции, которые позволят им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Важно также, чтобы дети освоили релаксационные техники, поскольку помимо управления негативным состоянием релаксационные техники помогут им снизить уровень личностной тревожности, который у агрессивных детей достаточно высок [20].

Коррекционная работа в данном направлении заключается:

1) в установлении определенных правил, которые помогут детям справиться с собственным гневом;

2) в закреплении этих правил (навыков) в ролевой игре (провоцирующей игровой ситуации);

3) в обучении релаксационным техникам с применением глубокого дыхания.

3. Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации

Агрессивные дети в силу своих характерологических особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они придерживаются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят защитный характер [21].

Цели и задачи данного коррекционного направления работы с агрессивными детьми - это научить ребенка видеть различные методы поведения в проблемной ситуации, а кроме того помочь ребенку выработать навыки конструктивного поведения, тем самым увеличить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и уменьшить (в идеальном варианте - снять) деструктивные элементы в поведении.

4. Формирование осознавания собственного эмоционального мира, а также чувств других людей, развитие эмпатии.

Агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии. Эмпатия

– это способность чувствовать состояние другого человека, умение вставать на его позицию. Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо [3].

Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок приобретает возможность поставить себя на место других, дать оценку собственным действиям со стороны. В конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе [14].

5. Развитие позитивной самооценки

В коррекционную работу с агрессивными детьми необходимо включить комплекс упражнений, направленных на формирование позитивной самооценки, поскольку у детей, обладающих качеством «агрессивность», отмечается неадекватная самооценка. Это связано с определенными нарушениями «Я-образа». Чаще среди агрессивных детей встречается заниженная самооценка «Я-плохой», которая является отражением оценки (восприятия) значимых для них взрослых (родителей, педагогов). Агрессивные дети нуждаются в реконструкции положительного «Я-образа», в позитивном самовосприятии и самосознании, что, в свою очередь, позволит снизить уровень их агрессивности.

6. Работа с родителями и педагогами

На формирование агрессивных форм поведения детей сильное влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство детей с асоциальным типом поведения - это дети из семей с неустойчивым типом воспитания, с присущими данным семьям равнодушием к эмоциональному миру детей и их интересам, противоречивостью требований, жестокостью наказаний, а иногда и

полным отсутствием запретов и ограничений со стороны родителей (попустительская позиция) [15].

Таким образом, существует несколько подходов к коррекции агрессивности у детей. Немаловажно, что все они должны носить комплексный, системный и систематический характер. Негативное поведение детей увеличивается из-за неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, родителями. Родители агрессивных детей зачастую нуждаются в психотерапевтической помощи, а также в приобретении навыков конструктивного взаимодействия с собственными детьми. Для этой цели последнее время разрабатываются и проводятся тренинги родительской эффективности, где родители посредством практических упражнений обучаются способам положительного общения со своими детьми. Подобные тренинги проводятся и для педагогов, где с помощью ролевых игр и методов конфликтологии они приобретают эффективные способы и практические навыки коммуникации с агрессивными детьми.

Факторы воспитания и стиля общения взрослых, провоцирующие детей на ответную агрессивность и способствующие формированию негативных эмоциональных состояний детей:

противоречивость требований к ребенку со стороны родителей, в результате чего у ребенка формируется оппозиционное отношение к внешнему окружению;

собственные частые негативные эмоциональные состояния взрослых и отсутствие навыков контроля и саморегуляции с их стороны;

использование наказаний детей как способа отреагирования и разрядки взрослым собственных негативных эмоций (гнева, раздражения, злости, досады);

негативный стиль общения с ребенком: использования приказов, обвинений и угроз;

постоянное использование «Ты-сообщений» («ты неправильно сделал...», «как ты смеешь так со мной разговаривать..?» и т.п.);

вербальные оскорбления детей;

игнорирование чувств ребенка, его желаний и интересов.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, асистемный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка.

Агрессивность понимается как черта личности, свойство человека, которое проявляется в готовности нанести вред, в готовности к агрессивному поведению, враждебное отношение по отношению к другим.

Дошкольный возраст - период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - характерные черты для личностного развития дошкольника.

Дошкольный возраст - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности ребенка, так как в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие.

Детская агрессивность широко распространена. Она возникает, вследствие, стремления обратить на себя внимание, быть главным, получить желаемое. Но несвоевременная работа по коррекции детской агрессивности может привести к тому, что она становится устойчивой чертой личности. Непосредственно по этой причине целесообразно проводить коррекционную работу в дошкольном возрасте, чтобы коррекция носила не эпизодический, асистемный, комплексный характер, который предусматривает проработку каждой характерологической особенности данного ребенка.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования. Методы и методики изучения детской агрессивности

Опытно-экспериментальная деятельность в рамках выпускной квалификационной работы была организована с целью выявления психолого- педагогических условий способствующих снижению агрессивности у детей старшего дошкольного возраста путем реализации программы коррекционных занятий.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Подобрать адекватный методический инструментарий для диагностики выявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить базу исследования, сформировать контрольную и экспериментальную группы, осуществить первичное измерение наличного уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и реализовать курс коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, направленных на снижение агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Осуществить вторичное измерение уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, после проведения курса коррекционных занятий.

5. Произвести сравнительный анализ полученных результатов с целью проверки эффективности коррекционной программы.

Проведенное нами исследование было организовано и проведено на базе МБДОУ Детский сад №112 «Золотая рыбка». В исследовании приняло участие 62 детей.

Общая структура исследования определилась структурой формирующего эксперимента и состояла из трех этапов:

1. Констатирующий этап эксперимента Задачи работы:

- исследовать уровень агрессивности у детей старшего дошкольного возраста

- определить состав контрольной и экспериментальной групп Сроки реализации: март 2016г.

2. Формирующий этап эксперимента Задачи работы:

- разработать программу коррекционных занятий, направленную на снижение уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста

- организовать коррекционную работу в экспериментальной группе Сроки реализации: март-апрель 2016г.

3. Контрольный этап эксперимента: Задачи работы:

- изучить уровень агрессивности у детей старшего дошкольного возраста

- сделать сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов

- сделать выводы об эффективности коррекционной программы Сроки реализации: май 2016г.

Экспериментальное исследование проводилось по следующему плану, символизация которого предложена Кэмпбеллом [27]:

- результат изучения уровня агрессивности у детей экспериментальной группы до начала формирующего эксперимента;

Х - воздействие на экспериментальную группу;

- результат изучения уровня агрессивности у детей экспериментальной группы после реализации формирующего эксперимента;

- результат изучения уровня агрессивности у детей контрольной группы до начала формирующего эксперимента;

- результат изучения уровня агрессивности у детей контрольной группы после реализации формирующего эксперимента.

Процедура исследования.

В своей опытно-экспериментальной работе, для исследования уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, мы использовали следующие методики: проективную методику «Рисунок несуществующего животного (по М.З. Дукаревич) [37] и графическую методику «Кактус» (по М.А. Панфиловой) [26]. С помощью проективных методик, мы можем выявить внутреннюю агрессивность у детей старшего дошкольного возраста, которую мы не можем увидеть снаружи.

Исследование детей проводилось в групповой форме, в отдельном помещении. Для детей были подобраны столы и стулья в соответствии с ростом. Каждый ребенок рисует столько времени, сколько ему необходимо.

Методика №1 «Рисунок несуществующего животного». Цель методики: оценить уровень агрессивности у детей.

Инструкция: испытуемым дают лист бумаги и простой карандаш средней твердости. Дети, придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

Обработка результатов представлена в приложении 4. Методика №2 «Кактус».

Цель методики: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция: на листе бумаги нарисуйте кактус, такой, какой вы его себе представляешь.

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо.

С учетом полученных данных старшая группа была разбита на две группы: экспериментальную и контрольную.

На втором этапе, основываясь на полученных данных, была разработана программа коррекционных занятий по снижению уровня агрессивности.

Данная программа реализовалась в период март-апрель 2016 года.

Коррекционные занятия по разработанной программе реализовывались 3 раза в неделю (всего 10 занятий по 30 минут).

На третьем этапе, по окончанию реализации программы, был осуществлен повторный замер уровня агрессивности, результаты представлены в приложении 1.

2.3 Описание формирующего эксперимента

Нашей задачей было разработать и апробировать программу коррекционных занятий исходя из условий и факторов, влияющих на коррекцию снижения уровня агрессивности. Мы предположили, что разработанная нами программа, окажет влияние на снижения уровня агрессивности.

При создании коррекционной программы мы опирались на уже существующие программы других авторов: Кряжева Н. А. [17]; Лютова Е.К., Монина Г.Б. [18];Панфилова М.А. [25]; Фопель К. [36].

Разработанная нами программа направлена на коррекцию агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

Критериями отбора упражнений для коррекционной программы были следующие факторы:

Игровая форма работы. Необходимость выделения этого фактора обусловлена тем, что игра в старшем дошкольном возрасте является ведущей деятельностью, и использование такой формы работы позволяет максимально заинтересовать дошкольников и быть сосредоточенными на сюжете.

Использование наглядности. Когда используется слуховое сосредоточение, присутствие наглядности снимает усталость и утомление. Так же ее использование повышает интерес и сосредоточенность на заданиях.

Групповая форма работа полезна тем, что дети могут наблюдать друг за другом, следить за мыслями других детей, что предполагает большой сосредоточенности. Так же дошкольники смогут сотрудничать друг с другом, что развивает их коммуникативные навыки.

...