Развитие тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДО- ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические особенности старшего дошкольного возраста

1.2 Понятие, виды и причины тревожности у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Понятие, функции и характеристики речи у детей старшего дошкольного возраста

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ УРОВНЯ КОММУ НИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ С УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4



ВВЕДЕНИЕ

Эмоциональная жизнь дошкольника очень многогранна и насыщенна, поскольку освоение окружающего мира вызывает соответствующие эмоции. У дошкольника, как правило, еще не сформированы умения, позволяющие понимать эмоции других и регулировать свои эмоциональные проявления.

Проблема возникает в том случае, если существует противоречие между потребностью быть в теплых эмоциональных отношениях со сверстниками и другими взрослыми и отсутствием умения ребенка владеть своими эмоциями и понимать эмоции других. В том случае, если ребенку не удается получить помощь со стороны понимающих взрослых, у него на фоне этой проблемы могут возникать страх, агрессивность, тревожность.

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям.

Речь - одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку ребенок входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также оказывает огромную услугу в познании мира, в котором мы живем.

Именно поэтому процесс овладения речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения. тревожность дошкольный самосознание

Актуальность нашей дипломной работы состоит в том, что не достаточно изучена связь коммуникативной функции речи и тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, проведя диагностику детей на выявление уровня тревожности и уровня коммуникативной функции речи, определив их связь и подобрав игры (упражнения) для детей, мы постараемся найти пути для снижения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из всего вышесказанного, целью нашей дипломной работы является обнаружение связи уровня развития коммуникативной функции речи с уровнем тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является тревожность детей старшего дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являются характеристики связи между уровнем тревожности и уровнем развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза нашего исследования: существует связь между тревожностью и коммуникативной функцией речи у детей старшего дошкольного возраста, а именно: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень коммуникативной функции речи; чем ниже уровень тревожности, тем выше уровень коммуникативной функции речи.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы выдвинули следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические источники о развитии речи и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести исследование у детей старшего дошкольного возраста на выявление уровня коммуникативной функции речи и уровня тревожности.

3. Эмпирически исследовать связь между уровнем коммуникативной функции речи и уровнем тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать рекомендации для педагогов для снижения уровня тревожности и повышения уровня коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, психолого-педагогическая диагностика детей, опрос, беседа, анкетирование, метод математической статистики (ранговая корреляция Спирмена).

Базой исследования стал МДОУ №104 «Аленький цветочек»; в исследовании приняли участие дети двух подготовительных групп. Выборка составила 50 детей, в возрасте 6-7 лет (26 мальчиков, 24 девочки).

Объем нашей дипломной работы - 49 страниц.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Первая глава содержит психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, а также даются понятия развития речи и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию связи уровней коммуникативной функции речи и тревожности у детей старшего дошкольного возраста, которое включает в себя организацию и методы исследования и обработку результатов исследования.

Приложения содержат сводную таблицу первичных эмпирических данных, тексты методик и рекомендации для педагогов и родителей.

Список литературы включает в себя 41 источник.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические особенности старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [29].

Игра как ведущий тип деятельности.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка [20].

Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью [16].

На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом - режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание:

ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик [17].

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр) [11].

Взаимоотношения детей в ситуации игры.

В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение [19].

Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная) Продуктивные виды деятельности (такие, как рисование, лепка,

конструирование) также рассматриваются как своеобразные формы моделирования окружающей действительности, приводящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содержат замысел, который творчески реализуется. В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой определенную цель и планировать ее достижение [21].

Учебная деятельность имеет особую цель - получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учебную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролировать и оценивать свою работу [20].

Виды трудовых заданий, которые дают детям в условиях детского сада, довольно разнообразны. Это выполнение различных поручений взрослых, выполнение обязанностей дежурного, уход за комнатными растениями, работа на участке детского сада, изготовление поделок из бумаги, картона. Эти задания приобретают для детей смысл действительно трудовых, когда работу детей соответствующим образом организуют и направляют взрослые. Организация условий для выполнения трудовых заданий включает: 1. Обучение детей необходимым способам работы; 2. Выработку у них соответствующих навыков и умений (в частности, умения обращаться с орудиями и материалами); 3. Детальное разъяснение смысла работы, того значения, которое она имеет для других людей; 4. Помощь детям в планировании и согласовании действий [23].

Развитие психических функций.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму [16].

Более подробно об этом мы остановимся в разделе 1.2 нашей дипломной работы.

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал [2]. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли [8].

Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление [10].

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция - влияние на восприятие собственного опыта. Восприятие в старшем дошкольном возрасте становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск [16].

Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению [1].

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям [4].

Внимание. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей [25].

Развитие эмоций, мотивов, самосознания

Дошкольный возраст - это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание [16].

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве.

Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения [27].

Мотивы. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка [28].

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника [41].

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной [39].

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения с взрослыми и сверстниками.

Общение с взрослыми и сверстниками

Возможности общения дошкольников с взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи [40].

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно- познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения - познание.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения - внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми [33].

Развитие общения ребенка со сверстниками. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. К 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником - аффективно-когнитивный образ самого себя и другого [40].

Готовность к школе.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам; отношение к себе; произвольность поведения.

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [39].

Кризис семи лет.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. тревожность дошкольный самосознание

Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации: возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»); появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения; непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей; хитрость, как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых); демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения; обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы [32].

К позитивным моментам могут быть отнесены:

— заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально- этических принципах, о школе);

— самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению;

— рассудительность.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет - разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить [40].

Итак, рассмотрев психологические особенности возраста, мы выяснили, что ведущей деятельностью старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра.

Новообразованиями данного периода являются: воображение - ребенок действует в плане образов и представлений, также, как и с памятью - она становится в центр сознания ребенка - ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений; мышление переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению; восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим; начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием; осознание своего поведения и начало личного самосознания; возникновение произвольного поведения.

1.2 Понятие, виды и причины тревожности у детей старшего дошкольного возраста

А.М. Прихожан рассматривает тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [26].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [6].

Виды тревожности

Если рассматривать разновидности тревожности, то следует отметить, что выделяются такие ее виды, как:

• устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

• общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей [18].

Под формой тревожности мы пониманием особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Она проявляется в стихийно складывающихся способах преодоления и компенсации тревожности, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию [15].

Существует две основные категории тревожности:

1. Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

2. Скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем, через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделены три формы открытой тревожности.

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы:

а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться [14].

3. « Культивируемая» тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. «Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах:

Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 2б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания.

Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка.

В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов [14].

Причины возникновения тревожности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений [11].

Б. И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и детским садом.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение [11].

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов [14].

Портрет тревожного ребенка

В группу детского сада входит ребенок. Он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей. Это тревожный ребенок.

Таких детей в детском саду немало.

Тревожные дети стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности [37].

У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Критерии определения тревожности у ребенка:

1. Постоянное беспокойство.

2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.

3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).

4. Раздражительность.

5. Нарушения сна [37].

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели понятие «тревожность». Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности.

Существует два вида тревожности: общая, генерализованная тревожность и устойчивая тревожность (специфическая, частная, парциальная).

Выделяют две основные категории тревожности: открытая и закрытая.

Существует три формы открытой тревожности: острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность; регулируемая и компенсируемая тревожность; «культивируемая» тревожность.

Одна из основных причин появления тревожности кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Итак, рассмотрев тему тревожности, мы пришли к выводу, что дети дошкольного возраста склонны к тревожности. Но тревожность так просто не появляется. Причины могут быть разнообразными. Мы решили выяснить, существует ли связь между уровнем развития коммуникативной функции речи и уровнем тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Для этого нам следует рассмотреть характеристики речи детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Понятие, функции и характеристики речи у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем [34].

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (связной речи, словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой) [33].

Особенности формирования словаря.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. По данным современных исследователей ребенок в возрасте шести-семи лет знает от 3000 до 7000 слов.

В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется [31].

В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и зависят друг от друга. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, является семантическим полем, которое располагается вокруг ядра [24].

Важными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. В процессе словарной работы, как и в решении других речевых задач, необходимо добиваться таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. Основной смысл словарной работы состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые будут точно отражать его замысел.

В словарной работе необходимо учитывать:

— тематический принцип организации лексики;

— семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова;

— ассоциативный метод объединения слов [35]. Формирование звуковой культуры речи

В этот возрастной период обычно заканчивается процесс овладения звуками родного языка. Большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие, а так же звуки «л», «р», «рь») многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. В произношении слов все реже допускаются орфоэпические ошибки. Дети хорошо различают на слух по звуку, где находится предмет, выделяют в словах знакомые звуки, пользуются умеренной громкостью голоса, могут ускорять или замедлять скорость своего высказывания. Продолжительность выдоха удлиняется до 8 секунд. Вместе с тем у многих детей отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывания окончаний слов, смешивание твердых и мягких согласных, свистящих, шипящих внутри группы : «с» и «з», «с» и «ц», «ш» и «щ», «ч» и «щ», «с» и «ш», «з» и «ж»; некоторые дошкольники невнятно произносят слова [36].

Формирование грамматического строя.

Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления. Грамматический строй - это зеркало интеллектуального развития ребенка [9].

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение. Предложение, как и слово, вступает в отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или текст.

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности [9].

Формирование у дошкольников связной речи

Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Речь считается связной, если для нее характерны:

— содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

— точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

— логичность (последовательное изложение мыслей);

— ясность (понятность для окружающих);

— правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог.

Диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной, естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией [24].

Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе целенаправленного речевого воспитания [24].

Характер связной речи детей зависит от ряда условий: общается ребенок со взрослым или сверстниками; к какому ребенку обращена речь; от характера темы и ее содержания; настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.

Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер [31].

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка [34].

Дети должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли в нем зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет) или раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающего формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать самые разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах [34].

Выделяют 2 основных вида речи: импрессивную и экспрессивную речь. Импрессивная речь - понимание устной и письменной речи (чтение). В психологическую структуру импрессивной речи входят этап первичного восприятия речевого сообщения, этап декодирования сообщения (анализ звукового или буквенного состава речи) и этап, на котором сообщение соотносится с конкретными семантическими категориями прошлого или же частного понимания устного либо письменного сообщения.

Экспрессивная речь - процесс высказывания в виде активной устной речи или самостоятельного письма. Экспрессивная речь начинается с мотива и замысла высказывания, затем следует стадия внутренней речи (идея высказывания кодируется в речевые схемы) и завершается развернутым речевым высказыванием [9].

В целом, можно выделить четыре самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две - к импрессивной: понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). Устная речь может быть: активной (монологическая или диалогическая речь) или повторной. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция.

Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения.

Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только в ситуации общения с взрослыми и сверстниками. Диалогическая речь может быть ситуативной, контекстной и объяснительной.

Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования [20].

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания.

У старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно [40].

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи" происходит в школьном возрасте [25].

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребенку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребенок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры.

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения [20].

Значение коммуникативной функции речи состоит в хранении, понимании и передаче информации собеседнику, за которые отвечают экспрессивная и импрессивная речи, именно они являются составляющей коммуникативной функции речи.

Планирующая функция. На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. Мышление ребенка в раннем детстве включено в его фактическую предметную деятельность. Речи в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка [40].

Знаковая функция. Ребенок в игре, в рисовании и других видах продуктивной деятельности открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов, графические построения-знаки - в качестве обозначения и изображения.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета- заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметной деятельности; сопутствуя продвижениям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения [25].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели понятие речи у детей старшего дошкольного возраста. В данный период времени у детей речь активно развивается по все ее сторонам: связная речь, словарь, звуковая культура, грамматический строй; ее формам: контекстная и объяснительная и функциям: коммуникативная, обобщающая, планирующая, регулирующая и знаковая.

Вывод по главе 1

В теоретическом анализе нашей дипломной работы мы рассмотрели психологические особенности детей 6-7 лет, а также такие понятия как речь и тревожность у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

У детей старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются все стороны речи - связная речь, словарь, звуковая культура, грамматический строй, ее формы - контекстная и объяснительная и функции речи - обобщающая, коммуникативная, планирующая, регулирующая и знаковая. Выделяют два вида речи - импрессивную и экспрессивную, которые составляют коммуникативную функцию речи.

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности.

Тревожность бывает: устойчивая (специфическая, частная, парциальная) и общая (генерализованная).

Существует две основные категории тревожности: открытая и скрытая. Одной из основных причин появления тревожности в дошкольном возрасте считается нарушение детско-родительских отношений. Но также она может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами.

Проблемы, возникающие по причине речевых нарушений, не могут не сказываться на поведении и самочувствии ребенка.

Низкий уровень речевого развития, в частности, непонимание многих слов, употребляемых педагогами или товарищами, невозможность выразить словами свою мысль могут быть достаточным поводом для тревожности.

Так как основная и важная функция речи, развивающаяся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения, именно в ней дети старшего дошкольного возраста претерпевают трудности. Коммуникативная функция речи состоит из экспрессивной и импрессивной речей, которые напрямую связаны друг с другом.

А в связи с тем, что у ученых до сих пор не выявлено определенной точки зрения на причину возникновения тревожности, мы решили выяснить, существует ли связь между уровнем развития коммуникативной функцией речи детей и уровнем тревожности у детей.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ С УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

Исследование проводилось в двух подготовительных группах МДОУ

№104 «Аленький цветочек». В эмпирическом исследовании приняли участие 50 детей в возрасте 6-7 лет.

Объектом исследования является тревожность детей старшего дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являются характеристики связи между уровнем тревожности и уровнем развития коммуникативной функции речи и у детей старшего дошкольного возраста.

...