Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВПО «СыктГУ») Институт педагогики и психологии Кафедра психологии

Направление: «Психолого-педагогическое»

Профиль: «Психология образования»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Влияние представления о «свободе» на межличностные отношения со сверстниками у младших школьников

Исполнитель студент 3 курса 6345 группы

Павлов И.А.

Научный руководитель

к.псих.наук, доцент Савчина М.Д.

Сыктывкар 2017



Оглавление

межличностный свобода школьник психология

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния представления о «свободе» на межличностные отношения со сверстниками у младших школьников

1.1 Подходы к пониманию понятию «свобода»

1.2 Проблема свободы в отечественной психологии

1.3 Проблема свободы в зарубежной психологии

1.4 Проблема свободы среди младших школьников в современном обществе

1.5 Проблема межличностных отношений в отечественной психологии

1.6 Проблема межличностных отношений в зарубежной психологии

1.7 Особенности межличностных отношений со сверстниками младших школьников

Глава 2. Эмпирические исследования влияния представления о «свободе» на межличностные отношения со сверстниками у младших школьников

2.1 Программа исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Выводы

Список литературы



Введение

В настоящее время в психологической науке наряду с исследованиями, посвященными отдельно понятию «свобода» и межличностные отношения, отмечается недостаток информации по проблеме влияния представления о «свободе» у подростков на межличностные отношения.

Таким образом, актуальность темы исследования обосновывается, с одной стороны, многочисленными воздействиями представления «свободы» на межличностные отношения у подростков, с другой стороны, недостатком знаний, накопленных в науке в этом направление.

Цель работы: изучить влияние представления о «свободе» на межличностные отношения со сверстниками у младших школьников.

Объект: младшие школьники.

Предмет: представления о «свободе», межличностные отношения со сверстниками.

Гипотеза исследования:

Представления о «свободе» младших школьников будет оказывать влияние на их межличностные отношения со сверстниками.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме курсовой работы.

2. Организовать и провести практическую часть исследования влияния представления о свободе младших школьников на их межличностные отношения со сверстниками.

3. Сформулировать выводы.



Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния представления о «свободе» на межличностные отношения со сверстниками у младших школьников.

1.1 Подходы к пониманию понятию «Свобода»

Проблемы философской антропологии становятся наиболее актуальными. В переломные периоды развития истории наиболее остро встает вопрос о смысле и цели существования не только отдельного индивида, но всего общества. Актуальность разработки проблем свободы личности также обусловлена набирающим силу в общественных науках и философии процессом «переоценки ценностей». Задачей, которого является создание целостной концепции человека, наполненной конкретным содержанием, отражающей реальную предметно - практическую сущность и деятельность человека и как личности, и как члена общества, концепции, соответствующей современному пониманию сущности человека и содержащей общечеловеческие ценности.

Поиск подлинной и полной смысла жизни не легок. Это особенно справедливо в век глубоких культурных перемен и конфликтов, когда традиционные убеждения и ценности больше не являются адекватными путеводными вехами для жизни или для нахождения смысла существования человека. Так, многие люди становятся отчужденными и отстраненными - чуждыми себе и окружающим. Другим не хватает «мужества быть» уйти от старых шаблонов, настоять на своем и искать новые пути для лучшей само актуализации.

Свобода - это постоянный процесс, который никогда не остановится. Мы обладаем большим опытом, новыми знаниями законов природы и общества, но также неспособны по своему желанию быстро переделывать свою жизнь. «Движение к идеалу продолжается и не закончится никогда». Знание меры соотношения выбора и ответственности, объективной основы того или иного направления своей жизни, условия, в которых она реализуется, дает философское наполнение понятия свободы. Это понимание и осознание необходимости. Человек свободен в своих мыслях и поступках вовсе не потому, что они ничем не обусловлены. Причинная обусловленность свободных человеческих действий не является однозначной, одномерной. Она представляет собой многомерную систему, в рамках которой человек волен выбирать. В реальной жизни свобода существует в виде необходимости выбора.

Многие философы давали своё определение свободы. Вот некоторые из них: «Свобода - это осознанная необходимость». Б. Шоу «Свобода означает ответственность» Б. Шоу. «Свобода заключается в праве делать всё, что не вредит другим». Клаудиус «Свобода - это способность человека к активной творческой деятельности в соответствии со своими устремлениями, намерениями, идеалами и ценностями». Важенин, А. Г. «Свобода - это философское понятие, которое освещает вопрос о том, чем обусловлена человеческая воля. В ней человек реализует своё внутреннее богатство». Гуревич П. С. «Большинство людей в действительности не хотят свободы, потому что она предполагает ответственность, а ответственность большинство людей страшит». Фрейд Зигмунд «Делать то, что доставляет удовольствие, - значит быть свободным» Вольтер Свобода (liberty) - весьма распространенное понятие, имеющее огромнейшее количество определений, видов и понятий. [8]

Свобода подразумевает наличие у человека или процесса возможности выбора варианта и реализации (обеспечения) исхода события. Отсутствие такого выбора и реализации выбора равносильно отсутствию свободы -- неволе. Если взглянуть с самого начала, то можно заметить, что параллельно с историей человечества идет свобода. Это понятие волновало всегда. Проблема свободы - одна из важных и сложных проблем, она волновала многих мыслителей на протяжении многовековой истории человечества. Можно сказать, что это глобальная человеческая проблема, своего рода загадка, которую из века в век пытаются разгадать многие поколения людей.

Само понятие свободы заключает в себе подчас самое неожиданное содержание, это понятие очень многогранно, емко, исторически изменчиво и противоречиво. Говоря о сложности идеи свободы, Гегель писал: «Ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумениям и потому действительно им подвержена, как об идее свободы». Не случайно и немецкий философ Эрнст Кассирер в работе «Техника современных политических мифов» оценивал слово «свобода» как одно из наиболее туманных и двусмысленных не только в философии, но и в политике. Свидетельством смысловой «подвижности» и «неконкретности» понятия служит тот факт, что возникает в разных оппозициях. В философии, «свобода», как правило, противостоит «необходимости», в этике - «ответственности», в политике - «порядку» . Да и сама содержательная интерпретация слова содержит разнообразные оттенки: она может ассоциироваться и с полным своеволием, она может отождествляться и с сознательным решением, и с тончайшим мотивированием человеческих поступков, и с осознанной необходимостью. [14]

1.2 Проблема свободы в отечественной психологии

В России в конце ХIХ - начале ХХ в. категория свободы рассматривалась в работах русских философов - П. Е. Астафьева, Н. А. Бердяева, Н. О. Лосского, Вл. Соловьева и других. На страницах журнала «Вопросы философии и психологии» (редактором которого с 1885 г. был Н. Я. Грот), а также в «Трудах психологического общества» постоянно печатались статьи, отражающие накал дискуссий по вопросу о свободе воли и детерминизме, обсуждались представления о свободе в немецкой классической философии. С развитием психологической науки, требующей единства теоретического осмысления и эмпирических исследований, свобода утверждалась в статусе психического явления - качества человека; предметом изучения выступала уже не столько сама по себе свобода, а ее носитель - человек, стремящийся к ней. Сотрудничество философов и психологов породило особую культуру исследования свободы в отечественной психологической науке (наиболее ярко проявившуюся в работах С. Л. Рубинштейна), привело к возникновению единого семантического пространства понимания и изучения свободы, в котором заявлен и философский, и психологический векторы познания.

Благодаря первому (философскому) вектору, его возможностям анализа многообразных отношений человека с миром утверждаются и раскрываются методологические основы понимания свободы, принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, активности; в свободном рассуждении, не скованном рамками конкретной научной школы, открываются глубинные экзистенциальные знания о ней.

Второй - психологический вектор, репрезентирующий субъекта (познающего, действующего, переживающего, взаимодействующего с другими людьми) в качестве единицы анализа всех психических явлений, а потому объединяющий онтологическое, гносеологическое и аксиологическое основания понимания свободы в человеческом ее измерении, дает возможность на основе объективных методов подтвердить философские представления о ней, раскрыть новые стороны и проявления в жизни человека. В отечественной психологии ХХ в. можно выделить следующие этапы в изучении свободы.

I этап: конец Х I Х - середина 30-х гг. ХХ в. Идеи свободы обнаруживаются в работах следующих ученых:

- М. И. Владиславлева - о свободе как возможности человека контролировать свои действия;

- М. М. Троицкого в связи с вопросом о личной и общественной зависимости;

- Н. Я. Грота - о зависимости свободы воли от самосознания и состояния человека;

- И. П. Павлова, отечественного физиолога, открывшего рефлексы свободы и подчинения, свойственные, как он полагал, не только животным, но и человеку;

- Д. Н. Узнадзе - о сознании, способности личности к объективации (освобождению от установки);

- А. Ф. Лазурского - о типе людей, приспосабливающих к своим целям окружающий мир;

- Л. С. Выготского - о роли сознания, фантазии, способности к формированию понятий в достижении свободы.

II этап: середина 30-х - начало 90-х гг. ХХ в. (периоды тоталитарного режима, застоя, наступившего после непродолжительной хрущевской оттепели, и так называемой перестройки).

С середины 30-х гг. XX в. в связи с резко изменившимися социально-политическими обстоятельствами тема свободы человека в отечественной психологии практически была закрыта. Это неудивительно, так как не только свободно поступать, но и мыслить о свободе было опасно; любое проявление свободомыслия каралось, от народа требовалось рабское повиновение, рабский труд, ликование перед Вождем и Отцом всех времен и народов, проявление гордости за преимущества советского образа жизни. Тема свободы как самостоятельная с 1936 по 1990 г. в России не разрабатывалась. Следует отдать должное мужеству выдающихся отечественных ученых, которые не без риска для себя в тяжелый для страны и науки период нерегламентированного запрета не только на исследование свободы, но и на свободную мысль, осмелились поставить проблему свободы человека в своих трудах, посвященных физиологии движений человека (Н. А. Бернштейн), принципам детерминизма, единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн). Совершенно необоснованно этих крупных ученых обвинили в космополитизме (С. Л. Рубинштейна - в 1947 г., Н. А. Бернштейна - в 1949 г.), их работы не принимались к публикации; позднее они были отстранены от занимаемой должности. [8]

Во время проведения «павловской» сессии (50-е гг. ХХ в.) в психологической науке, еще не пришедшей в себя после разгромного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», от ученых требовалось быть приверженцами учения И. П. Павлова об условных рефлексах - проводить научный анализ приспособительной деятельности человека. М. Г. Ярошевский в книге «Психология в ХХ столетии» отмечает популярность версии, возникшей после проведения «павловской» сессии у некоторых зарубежных психологов: «…будто поддержка, оказанная партией и правительством И. П. Павлову, объясняется попыткой разработать, исходя из его идей, государственный план управления людьми на основе условных рефлексов. Эту версию, придуманную Бауэром, к сожалению, поддержали некоторые серьезные исследователи, в частности Скиннер» . Предположение Бауэра, разумеется, далеко от истины, хотя некоторые явления из жизни нашей страны удивительно были похожи на ситуации (способы управления людьми), описанные в романе Дж. Оруэлла «1984» - пятиминутки и недели ненависти к врагу Большого Брата, защитная реакция (предательство) на страх в 101-й комнате и другие. Действительно, задолго до «павловской» сессии происходили такие явления, которые при поверхностном рассмотрении напоминают проявление приспособления по типу условного рефлекса. Так, провозглашение очередной жертвы врагом народа сопровождалось незамедлительной и неизменной реакцией резкого, беспощадного осуждения огромной массой людей. Все западное, заокеанское (достижения в науке, технике, искусстве) наделялось ярлыком - «буржуазное» (буржуазная философия, буржуазная психология, буржуазное искусство и т. п.) и вызывало негативную реакцию. Примеров - множество, однако дело не в павловских условных рефлексах, а в сталинской идеологии (безропотного подчинения, выполнения приказа и т. п.), которая насаждалась в эти годы. Самое страшное - человек не должен был задумываться, осознавать, что происходит. Неслучайно в психологической науке, как отмечает В. П. Зинченко, проблематика деятельности опережала тему сознания. Что касается проблемы свободы, несомненно, связанной с осознанием, то она за годы тоталитарного режима во многих работах утратила глубину рассмотрения, превратившись в перечень доказательств свободы человека при социализме. При реальном сокращении свободы во всех формах в стране процветали мифы о свободе, которые не на одно десятилетие затормозили процессы ее понимания и достижения. [11]

Однако все же были предприняты попытки некоторыми писателями, общественными деятелями (А. Солженицыным, В. Тендряковым, А. Сахаровым и другими) развеять иллюзии мнимой свободы. Многие из них пострадали за свою смелость, но оказали неоценимое влияние на самосознание большого количества людей. В период «Пражской весны» в то время мало кому известный физик-атомщик А. Сахаров начал работу над книгой «Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе» (книга вышла в самиздате в 1986 г., в журнале «Вопросы философии» впервые была опубликована в 1990 г.). В ней он с беспокойством пишет об угрозе интеллектуальной, т. е. внутренней, свободе, независимости, ценности человеческой личности, смыслу человеческой жизни в нашей стране. В качестве опасностей потери свободы называются не только война, нищета, террор, но и «оболванивание человека… массовой культурой с намеренным или коммерчески обусловленным снижением интеллектуального уровня и проблемности, с упором на развлекательность или утилитарность с тщательно охранительным цензурированием» . В системе образования отмечается опасность в изменении апелляции, определенном сужении рамок дискуссий и интеллектуальной смелости выводов в том возрасте, когда происходит формирование убеждений.

III этап: начало 90-х гг. ХХ в. - по настоящее время.

В этот период, очевидно, не без влияния меняющейся социально-политической ситуации, начавшихся в России процессов демократизации проблема свободы возродилась в отечественной психологии, но уже на уровне постановки темы свободы как самостоятельной, требующей основательной теоретической и экспериментальной работы. К феномену свободы стали обращаться: В. П. Зинченко в своих работах о сущности живого движения, К. А. Абульханова-Славская - о выборе жизненной стратегии. В начале 1990-х гг. нами предложен рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы, проведено эмпирическое исследование отдельных его проявлений (свободы от фрустрации, свободы творчества в условиях демократического и авторитарного стилей взаимодействия). В этот период в России публикуются работы о свободе человека российско-американского психолога В. Лефевра, в которых приводится рефлексивная модель свободного субъекта.

На современном этапе развития отечественной психологической науки и развития России, ее самоопределения как демократической страны, важно не только обобщить знания о свободе, предложенные мыслителями - философами и психологами различных эпох и стран, но и не потерять то ценное, что было достигнуто в понимании свободы в отечественной психологии ХХ в. Концептуальные представления отечественных психологов о свободе актуальны и открывают перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального исследования феномена свободы.

1.3 Проблема свободы в зарубежной психологии

В зарубежной психологии существует множество работ, в которых изучается вопрос о свободе. Среди психологов можно выделить две группы:

1) одну из них составляют авторы концепций личности, которые представляют поведение, и в целом жизнь, человека свободным или контролируемым извне (А. Адлер, А. Маслоу К. Роджерс, Г. Олпорт, К. Юнг, Э. Фромм, А. Бандура, Дж. Келли, Э. Эриксон, З. Фрейд, Б. Скиннер);

2) другую группу составляют исследователи, непосредственной целью которых является изучение феномена свободы (Дж. Истербрук, Р. Мэй, Дж. Рейчлэк, Т. Тулку, Ю. Козелецкий, И. Дейч, М. Весткот и другие).

К настоящему времени в рамках проблематики свободы проведено немало теоретических и экспериментальных исследований. Важный для понимания социальных явлений, происходящих в XX в., вопрос о поведении человека в толпе, потере личности и свободы человека в массе рассматривался в работах Г. Ле Бона, Г. Тарда, З. Фрейда, С. Московичи. Следует отметить, что значительные шаги в зарубежных исследованиях сделаны:

- в определении детерминант свободы выбора (J. Easterbrook, 1978; J. Boyle, 1976);

- в понимании свободы желания и действия (J. Lucas, 1970; E. Deutsch, 1982);

- в соотношении:

- свободы и ответственности (J. Rychlak, 1979; B. Berofsky 1987; J. Trusted, 1984);

- свободы, сознания и мышления (К. Goldstein, 1942; F. Heider, 1957; R. de Charms, 1968; E. Fromm, 1964; P. Bowes, 1971; T. Tulku, 1984);

- свободы и самодетерминации (A. Adler, 1927; R. May, 1981; R. Harre, 1983, E. Deci, R. Ryan, 1985);

- свободы и творчества (E. Deutsch, 1982; H. Kallen, 1942);

- свободы и судьбы (E. Berne, 1973; R. May, 1981);

- реальной и мнимой свободы (H. Lefcourt, 1973);

- свободы и культуры (D. Lee, 1959; J. Deese, 1985);

- свободы в обучении (C. Rogers, 1963; 1979).

Экспериментальное подтверждение получило предположение о наличии у человека «реактивного сопротивления» - мотива защитить себя, когда его свободе что-то угрожает. Ущемление личной свободы часто приводит к усилению привлекательности отвергнутых альтернатив, к «эффекту бумеранга» - на запрет человек реагирует сопротивлением (J. Brehm, E. Rozen, 1972). [18]

Дж. Истербрук (J. Easterbrook) приводит психологические определения свободы отдельных авторов и в качестве общего отмечает: «состояние готовности действовать без препятствий или ограничений». При этом он утверждает, что каждое из частных определений имеет слабые стороны: хотя в использовании дихотомических терминов «освобождение», «без границ» есть и позитивный смысл, но они подразумевают под свободой «все или ничего». В его работах выделяются основные темы исследования свободы: свобода и сознание (F. Heider, 1957; R. de Charms, 1968), иллюзии контроля и свободы (H. Lefcourt, 1973), а также акцентируется внимание на новых, перспективных, уже заявивших о себе проблемах связи свободы желания с интеллектуальными способностями, ответственностью, выбором, автономией личности.

В «Психологической энциклопедии» М. Весткот выделяет три подхода к изучению свободы:

1) подход с позиции теории атрибуции - учитываются условия, при которых человек приписывает ответственность поведению других людей или себе самому;

2) подход с позиций теории реактивного сопротивления Дж. Брема, согласно которой у человека в ситуации препятствия возникает мотивационное состояние, организующее поведение на восстановление утраченных возможностей;

3) эмпирический подход, предложенный М. Весткотом, предполагает изучение свободы как опыта, способности человека освобождаться от негативных состояний страха, тревоги и т. д.

Тенденция представлять поведение, и в целом жизнь, человека свободным или контролируемым извне наиболее ярко проявилась в трудах крупных зарубежных психологов - авторов теорий личности. В этой связи следует отметить работу Л. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности», в которой проводится анализ основных теорий личности с учетом девяти общих положений относительно природы человека. В качестве первого выступает «свобода - детерминизм».

Л. Хьелл и Д. Зиглер на основании содержания различных представлений о свободе человека распределили по позициям (сильная, умеренная, слабая, средняя) авторов концепций личности в пространственном континууме биполярной шкалы:

- один полюс которой - «свобода» (человек рассматривается ответственным за собственные действия, способным преодолевать влияние различных факторов своего окружения);

- другой полюс - «детерминизм»

Следует отметить смелость, оригинальную попытку Л. Хьелла и Д. Зиглера сравнить ориентации на свободу создателей ведущих теорий личности. Несомненно, ценным здесь является выделение того, что позиция, занимаемая персонологом в отношении «свободы-детерминизма», сильно влияет на характер теории и выводы о сущности человеческой природы. С нашей точки зрения, верно и обратное положение: методологические основы того или иного направления понимания личности определяют содержание трактовки свободы. Так, если З. Фрейд считал, что человеком управляют инстинкты и внешняя среда ему враждебна, то человек, естественно, не может быть свободным. При осознании вытесненных в сферу бессознательного потребностей он может освобождаться от неврозов. Неофрейдисты - авторы теорий личности сделали значительный шаг от ортодоксального психоанализа. Они утверждали:

- личность - результат собственного творения, творческое «Я» определяет цель и стиль жизни (А. Адлер);

- человек способен преодолеть первичные узы в ходе осознания ситуации, открывает перспективы самореализации и свободы в спонтанной творческой деятельности, соединяющей человека с миром других людей (Э. Фромм);

- человек осуществляет поиск самоидентичности (Э. Эриксон).

Б. Скиннер - основатель бихевиоризма отрицает личность, сознание, ответственность и вместе с ними - свободу человека. Он не видит необходимости в идее свободы, считает ее пагубной для общества. [18]

Представители гуманистического направления в понимании личности (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, В. Сатир и др.), в отличие от бихевиористов и психоаналитиков, полагают, что человек уникален и способен к самосовершенствованию, самоактуализации; сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста. Они утверждают, что люди - сознательные существа и в выборе руководствуются ценностями и смыслом, благодаря чему приобретают определенную степень свободы от внешней детерминации и влияния бессознательных потребностей и конфликтов. Сторонники экзистенциального направления в психологии свободу связывают с качеством личности, о котором писали философы-экзистенциалисты, - способностью экзистировать, т. е. выходить за пределы своей единичности, подниматься над критической ситуацией. Человек как духовное существо, обладающее личной позицией, способен осознавать смысл, брать ответственность за свои желания и действия (В. Франкл). Сталкиваясь с препятствием в моменты проявления судьбы, человек благодаря воображению видит новые возможности и способен найти новую форму жизни, обнаруживает и реализует общечеловеческие ценности (Р. Мэй). Понимание человека как духовного существа в аналитической психологии К. Юнга задает условия продвижения к свободе через познание частей «Я», их гармонизацию. Сторонники когнитивного направления, строящие понимание личности на основе познавательных процессов (А. Бандура, Дж. Роттер, Дж. Келли, У. Найссер, Дж. Истербрук, Ю. Козелецкий), в качестве основных условий достижения свободы рассматривают:

- интеллектуальные способности;

- информированность;

- доступ человека к новому знанию;

- понимание ситуации;

- способность оценивать события.

В пространственный континуум «свобода - детерминизм» Л. Хьелла и Д. Зиглера не вошли авторы теорий личности - К. Юнг, Э. Фромм, В. Франкл. Их объединяет ориентация на духовное в человеке, развитие в нем общечеловеческих, нравственных ценностей. Как и другие авторы теорий личности, они условием достижения свободы считают осознание:

- осознание глубинных структур личности, коллективного и личного бессознательного (К. Юнг);

- осознание смысла, ответственности за свои желания и действия, компонентов деятельности (В. Франкл, Э. Фромм). [7]

1.4 Проблема свободы среди младших школьников в современном обществе

В современных условиях, в эпоху развития демократии проблема свободы личности становится все глобальнее. Она решается на уровне международных организаций в виде законодательных актов о правах и свободах личности, которые в настоящее время становятся в основу любой политики и тщательно охраняются. Однако не все проблемы свободы личности решены в России и во всем мире, так как это одна из самых тяжелых задач.

Личности в обществе на данный момент исчисляются миллиардами и каждую минуту на земле сталкиваются их интересы, права и свободы. Неразделимы и такие понятия как свобода и ответственность, так как свобода не вседозволенность, за нарушение чужих прав и свобод личность несет ответственность перед обществом по закону, принятому обществом. Ответственность - это категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу, человечеству в целом.

Построение современного общества, внедрение сознательного начала в социальную жизнь, приобщение народных масс к самостоятельному управлению обществом и историческому созиданию резко увеличивает меру личной свободы и одновременно социальной и моральной ответственности каждого. Логикой своего существования и характером собственной деятельности каждый человек погружен в поток истории. Бытие человека в этом потоке противоречиво, неоднозначно. Человек свободен и несвободен.

Человек несвободен, поскольку существует внешний мир, который настойчиво диктует людям выбор форм и способов деятельности, их последовательность.

Он несвободен, так как всегда существуют ограничители его деятельности - уровень физических сил и умственных способностей, технических возможностей, характер общественного строя и т.д. Он несвободен еще и потому, что существует так называемое отчуждение человека, которое проявляется во все времена и существует в различных формах.

Вместе с тем человек свободен. Свобода есть самостоятельное распоряжение человека собственной судьбой, выбор своего жизненного пути. Кратко говоря, свобода - это не рабство, раскрепощенность человека. Она означает его освобождение от диктата внешних сил и обстоятельств, как природных, так и социальных. Свобода предполагает возможность действовать в соответствии со своими интересами и представлениями. Свобода - это постоянный выбор. Свобода является фундаментальной ценностью для человека, но она должна иметь пределы. В противном случае она будет превращаться в произвол, своеволие и анархию, в самодурство и насилие над другими людьми, т.е. в негативную свободу.

Границами свободы являются интересы другого человека, социальных групп и общества в целом, а также и природы как естественной основы существования общества. Очень долгое время молодое поколение в нашей стране в процессе своего взросления ориентировалось на старших и опытных людей, одобренные ими ориентиры. В настоящее время, когда перевернулась с ног на голову вся жизнь общества, а вместе с ней и морально - нравственные ориентиры, рассчитывать на помощь старшего поколения нам не приходится. Оно само запуталось и не может понять и принять ни новой государственности, ни её приоритетов. [6]

1.5 Проблема межличностных отношений в отечественной психологии

В настоящее время существует большое количество психологических исследований, посвященных различным аспектам проблемы межличностных отношений.

В основе разработок отечественных психологов лежат идеи Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева о природе межличностного взаимодействия, в которой можно выделить три составляющие: познание людьми друг друга, отношение друг другу в виде эмоционального отклика и обращение человека с человеком в процессе общения.

Б.Г. Ананьев рассматривает общение как социальное и индивидуальное явление одновременно проявляющееся в информации, коммуникации и преобразовании внутреннего мира человека, что происходит в различных конкретных ситуациях общения и взаимодействия людей. При этом он устанавливает взаимосвязь между внешними условиями и межличностным общением, а также делает попытку определить оптимальное количество общения, которое необходимо для развития личности в целом. Он рассматривал основные направления влияния общения на формирование психического мира личности и соотношение общения с другими видами профессиональной деятельности личности (1982). [3]

В.Н. Мясищев рассматривал общение как процесс взаимодействия конкретных индивидов, определенным образом влияющих друг на друга. В своих работах он проанализировал влияние условий, которые могут способствовать или препятствовать межличностному взаимодействию, а также роль общения в развитии личности (1973).

Самосознание человека возможно только через его отношения с другими. Наиболее ярко выразил эту мысль С.Л. Рубинштейн в своей последней работе «Человек и мир»: «Я не может быть раскрыто как объект непосредственного осознания, через отношения к самому себе, обособлено от других людей. Исходным условием моего существования является существование личности, субъектов, обладающих сознанием, существование психики, сознание других людей».

Подход, намеченный Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Альбуханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Альбухановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности. [13]

Разработку и экспериментальное решение проблем межличностного общения на стыке философии и общей психологии проводил Б.Ф. Ломов, в области общей и социальной психологии Г.М. Андреева и А.В. Петровский, общей психологии, психолингвистики - А.А. Леонтьев, социальной и дифференциальной психологии - А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, межличностное восприятие исследовали А.А. Бодалев, Г. А Ковалев и др.

В исследованиях А.А. Бодалева рассматривается межличностное общение, которое происходит в процессе совместной деятельности и является ее средством. Отмечается, что в процессе официально-делового общения присутствуют все компоненты межличностного общения, но они приобретают характер важнейшего фактора эффективности профессиональной деятельности.

Изучением межличностных отношений на межэтническом уровне занимались Л. Анерт, М.И. Воловикова, Л.Р. Голдберг, В.В. Знаков, А.Г. Шмелев, А.И. Егорова и другие, которые в своих исследованиях обратили внимание на влияние межнациональных различий на характер межличностных отношений.

Роль и место межличностных отношений в образовательном пространстве подчеркивали А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Н.Е. Колызаева, И.С. Кон, В.А. Лосенков, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, Т.С. Кошманова, Н.В. Кузьмина и другие.

Стилевые особенности межличностного взаимодействия исследовали Т.Е. Аргентова, Г.А. Берулава, Л.И. Вассерман, В.А. Горянина, Е.А. Климов, В.Н. Куницына, В.В. Латынов, В.С. Мерлин и другие.

Анализ межличностных семейных отношений проводили А.Н. Волкова, В.П. Левкович, А.Е. Личко, Т.М. Мишина, А.Н. Обозова, Т.Г. Рыбакова, В.А. Смехов, Т.М. Трапезникова, А.М. Шершевский, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкий и другие.

Исследование межличностных отношений на основе деятельностного подхода осуществляли Е.В. Залюбовская, Н.В. Кузьмина и другие.

Влияние чувств и эмоций на характер взаимоотношений между людьми изучали Д.И. Джидарьян, К.Е. Изард, И. С Кон, В.А. Лабунская, Н.Д. Левитов, К.С. Льюис,, Ю.А. Менджерицкая, К. Муздыбаев, И.М. Палей и другие. [1]



1.6 Проблема межличностных отношений в зарубежной психологии

В зарубежной психологии сложилось более десятка крупнейших направлений, занятых изучением межличностных отношений.Х. Блэкок и П. Уилкин разработали бихевиорильный подход, основанный на теории диадического взаимодействия (1979).

Американский психолог Э. Эриксон в книге Молодой Лютер (1958) развил свою теорию формирования тождества личности. В книге рассматривается концепция "моратория" - периода видимого бездействия или отстранения, поиска и размышлений, который у молодых людей предшествует свершениям периода зрелости. Эриксон рассматривает "кризис идентичности" Лютера и способ, каким Лютер преодолевает внутренние конфликты.

В книге "Детство и общество" (1950) Эриксон подчеркивал большое значение юности и других периодов в жизни человека. С его точки зрения, жизненный цикл определяется последовательностью кризисов, которые разрешаются и уступают место новым, благодаря чему индивид реализует свои возможности. Человек в любом возрасте может либо находиться в согласии с самим собой, либо его могут раздирать внутренние противоречия. Отвергая психологический детерминизм, Эриксон подчеркивал роль широкого спектра воздействий, которые определяют развитие не только в детстве, но и в юности, зрелости и старости.

Э. Эриксон собрал свои эссе в книге "Понимание и ответственность" (1964) и Идентичность: юность и кризис (1968).

Р. Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самопознания, так определяет понятие "Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не простото, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем". [2]

Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное я.

Изучением специфических условий взаимодействия, которые повышают или снижают эффективность межличностного кооперирования, занимались Г. Оллпорт (1950), К. Стефан (1985), С. Кук (1956).

Исследования влияния меньшинства как источника инноваций в обществе принадлежит С. Московией (1976), Д. Левайн (1980), М. Доме и Э. Ван Эвермет (19800

В работах У. Дуаза, Г. Джерарда, М. Хойт (1974), Г. Тэджфел (1971), Д. тернер (1975) выявили очень важные механизмы межличностного взаимодействия, основанные на формировании чувства идентичности индивида с группой.

Проблема межличностных отношений в малой группе была в центре внимания Р. Бейлза, С. Милгрема, С. Московией, Ф. Шамбо, М. Шоу и других авторов.

Отношения между людьми склоняют исследователей к анализу межличностных отношений с использованием физических понятий Д. Хоманс (1950) и доктрине экономического человека Д. Тибо и Г Кели (1959). Чтобы приблизиться к реальной картине мира, некоторые ученые начинают проходить обратный путь - путь усложнения модели межличностных процессов за счет включения в них все большего количества как внешних, так и внутренних переменных, влияющих на поведение людей.

Т. Уайлдер, описывая межличностные отношения, ввел выражение "созвездие значимых": каждый человек должен иметь 2*9 духовно близких ему людей (мужчин и женщин0, среди которых старше его по возрасту, его ровесники и младше его по возрасту. Редко, а может быть никогда, эти 18 вакансий бывают заняты одновременно: остаются незаполненные места - у некоторых многие годы, у некоторых всю жизнь есть старший или младший друг, а бывает ни одного. Чем больше вакантных мест в этом созвездии межличностных отношений, тем больше человек страдает от одиночества (1991). [10]

Существенное влияние на развитие теории межличностного взаимодействия оказали идеи одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса (1993), выделившего три основных условия диалогического общения:

а) естественность и спонтанность в выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый конкретный момент взаимодействия

б) безусловно положительное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного партнера по общению

в) эмпатическое понимание, умение точно и адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с ним.

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения снесли6 теория структурного баланса, теория коммуникативных актов, теория конгруэнтности, теория каузальной атрибуции.

Основная идея, которая разрабатывается в первых трех теориях (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум), в самом общем виде может быть сформулирована следующим образом: когнитивная структура воспринимающего субъекта будет сбалансированной, если она подчиняется обыденному житейскому правилу: "мы любим то, что любят наши друзья", "мы не любим то, что нравится нашим врагам".

По мнению Ф. Хайдера, одного из авторов теории структурного баланса, в этих суждениях выражены представления о стремлении человека к сбалансированной когнитивной структуре. Именно потому, что аналитическая модель названных теорий включает три обязательных элемента, а именно - познающего субъекта, другого субъекта, к которому первый относится определенным образом и, наконец, объекта, по поводу которого и воспринимающий, и его партнер имеют какое-то мнение, - то исследовательские ситуации по существу оказываются ситуациями межличностного взаимодействия, а задача исследователя, согласно этой теории, состоит в том, чтобы определить, какой тип отношений между тремя обозначенными элементами дает устойчивую сбалансированную структуру, а какой вызывает ситуацию дискомфорта. [9]

По мнению Т. Ньюкома, в соответствии с теорией коммуникативных актов, сходство отношений будет порождать между ними неприязнь. Чтобы привести систему в состояние баланса, необходимо проведение переговоров, целью которых будет сближение позиции А и Б по отношению к предмету разногласий. Эта модель нашла свое применение при исследовании процессов малой коммуникации, а именно - при выяснении условий эффективности убеждающего речевого воздействия на потребителя информации (1972)

Важным вкладом когнитивизма в изучение межличностных отношений является исследование такого явления, как каузальная атрибуция, то есть каким образом люди интерпретируют причины поведения других людей в условиях недостаточной информации об этих причинах, а в теории межличностных отношений особое значение при этом, придается атрибуции относительно поведения партнера по взаимодействию (Э. Джонс, 1990; К. Дэвис, 1997; Д. Келли, 1958 и др.).

Серьезное воздействие на развитие теории межличностных отношений оказала так называемая "вторая когнитивная революция" Р. Харре (19960 и К Герген (1986) в своих исследованиях по дискурсивной психологии и теории социального конструктивизма обратили внимание на то, что основным полем исследования становится язык, то есть изучение устной и письменной языковой коммуникации, протекающих в нормальных, естественных условиях. Основным объектом исследования становятся участники разговора, "сообщества собеседников", при этом утверждается, что речь не просто обслуживает человеческую деятельность, но конструирует как виды деятельности, так и межличностные отношения. [5]

Особое внимание уделяется проблеме межличностной привлекательности, исследование которой представлено в работах Е. Аронсон, Е. Бершильд, Л. Ли, К. Либертан, Л. Пеплоу, Е Уолстер и др

С. Дак в своих работах по социальной психологии уделял значительное внимание взаимоотношениям людей. Б.Т. Джонсон и А.Х. Игли занимались изучением причин проявления агрессивности в отношениях между людьми.А. Фейнгольд придавал большое значение анализу межличностных отношений.Р. Хоган, Г. Курфи, Д. Хоган анализировали проблему лидерства в межличностных отношениях.Х. Ким, с. Фалбе, Г. Юкл разрабатывали проблемы субординации в межличностных отношениях.

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения внесли: теория структурного баланса Ф. Хайдер, теория конгруэнтности Ч. Осгуд. Привлекают внимание исследования, выполненные в русле теории привязанности (Д. Боулби и М. Эйнсворт), согласно которой, в результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности (сначала мать, затем педагог, в дальнейшем сверстник, возлюбленный и т. д) складываются устойчивые формы, межличностные взаимоотношения.

К особенно интересным работам подобного рода можно отнести фундаментальный труд Х. Блэлока и М. Уилкина по формальному описанию межличностных процессов (1979). Специалист в области семейной психотерапии В. Сатир выделяет важнейшие составляющие межличностных взаимоотношений между членами семьи (1992). [2]



1.7 Особенности межличностных отношений со сверстниками младших школьников

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко 2 и 3 классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети 3 - 4 классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в 3 классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом.

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить.

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура.

Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений . [12]

Общение со сверстниками приобретает совершенно, исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства младшие школьники отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связь с родителями, столь эмоциональная в детском возрасте, становится не столь непосредственной. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои тайны, дела, планы он доверяет уже не родителям, а обретенным друзьям. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своими сверстниками, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друзей. Обсуждение родителями личности друзей в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается подростками как покушение на его право выбора и его свободу.

В отношениях со сверстниками школьник стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям младший школьник, как правило, занимает негативную позицию.

Успехи в среде сверстников ценятся больше всего. Нормы и правила заимствуются из отношений с взрослыми. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, жадность, эгоизм и многое другое.

Нормативность у младших школьников формируется стихийно, контроль за ней, осуществляется в максималистских формах. Если школьник предал или подвел, а тем более бросил, он может быть избит, а также ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Младшие школьники жестоко оценивают сверстников, которые в своём развитии ещё не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников младшие школьники отличаются крайним конформизмом. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «мы», которое поддерживает школьника и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто дети для усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам. В этом возрасте начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу. В неформальных объединениях формируется или заимствуется из старших по возрасту группировок своеобразный сленг - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь может быть полностью сленговой, но и также может иметь в обороте 5-7 сленговых слов. [4]

...