Главная Коллекция "Revolution" Психология Развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Обоснование проблемы формирования восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Формирование языковой способности как проблема становления речевой деятельности. Понимание устной речи на уровне текста детьми с ЗПР.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.06.2017
Размер файла 145,9 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Голову держит с 2 мес., сидит с 7 мес., ходит с 1 года, 2 мес.

Первые слова в 3 года.

Частые перепады настроения. В общение вступает неохотно.

Задержка психического развития церебро-астенического генеза (МКБ-10 F83), общее недоразвитие речи (III уровень).

На 2 этапе проводился констатирующий эксперимент.

Методика обследования разработана на основе методических указаний Л.В. Лопатиной и О.В. Ивановой, которая включает серии заданий. Каждое задание имеет количественную и качественную оценку, цель, инструкцию для выполнения и речевой материал. После проведения обследования в таблицу заносятся результаты выполнения заданий с каждым ребенком.

Серия I. Изучение восприятия и различения слов детьми с ЗПР на основе дифференциальных признаков фонем.

1. Дифференциация слов-квазиомонимов.

Для проведения диагностического обследования отобраны слова, различающиеся одной фонемой (при этом меняется один дифференциальный признак).

Материал для обследования: слова-квазиомонимы, различающиеся одним дифференциальным признаком.

Звонкость/глухость

Коза - коса суп - зуб висит - визит

Шар - жар шить - жить почка - бочка

Папочка - бабочка пить - бить кора - гора

Икра - игра колос - голос тень - день

Трава - дрова прутик - прудик точка - дочка

Твердость/мягкость

Кричат - кричать брат - брать состав - составь

Живот - живет завод - зовёт вес - весь

Мороз - морозь гроза - грозя полка - полька

Угол - уголь банка - банька нос - нёс

Мал - мял жар - жарь круг - крюк

Активно действующий орган

(дорсальная, какуминальная артикуляция)

Крыса - крыша зал - жал миска - мишка

Весь - вещь нос - нож каска - кашка

Роза - рожа брось - брошь сесть - шесть

Лось - ложь зевать - жевать писать - пищать

Вес - вещь сели - щели ириска - Иришка

Аффрикаты и звуки, сходные с ними по способу образования

Вечер - ветер речка - редька врач - врать

Печь - петь чавкать - тявкать лечи - лети

Лечь - лещ чёлка - щёлка точить - тащить

Читать - считать горячий - горящий плач - плащ

Цыкать - тыкать царить - сорить цвет - свет

Сонорные согласные и <в>, <в,>

Гроза - глаза рожки - ложки Марина - малина

Рубить - любить угорь - уголь марка - майка

Ряд - яд галка - гайка волна - война

Лёд - йод мошка - ножка мести - нести

Рот - лёд лить - вить полоска - повозка

Процедура обследования и инструкция: слова предъявляются попарно. «Послушай и скажи, я произнесла одно и то же слово или разные. Произнеси эти слова».

Оценка результатов:

3 балла - правильное выполнение всех заданий;

2 балла - неправильное выполнение от 1 до 25 заданий;

1 балл - неправильное выполнение от 25 до 45 заданий;

0 баллов - неправильное выполнение более 45 заданий.

2. Дифференциация слов и псевдослов.

Материал для обследования: слова и псевдослова, различающиеся одной фонемой. Порядок предъявления слов и псевдослов случайный. При отборе речевого материала учитываются те же категории, что и при дифференциации слов-квазиомонимов.

Поезд - *боезд лопата - *ропата

Метёлка - нетёлка зебра - себра

Заяц - саяц шапка - жапка

Газета - казета бинокль - пинокль

Лицо - рицо диван - тиван

Небо - мебо семья - щемья

Зима - жима лопата - вопата

Жаба - шаба щенок - ченок

Герой - керой семья - земья

Фиалка - виалка солома - цолома

Чайник - тяйник капуста - гапуста

Вилка - филка ворона - лорона

Ракета - лакета синица - шиница

Ветер - летер дорога - торога

Танк - данк жара - зара

Процедура обследования и инструкция: «Послушай и скажи, я произнесла одно и то же слово или нет (танк - *данк)?». Если ребенок опознает слова как разные, ему предлагается выбрать правильный вариант. Если ребенок испытывает затруднение, то педагог задает вопрос: «Когда я произнесла правильно: в первый или во второй раз?».

Оценка результатов:

3 балла - правильное выполнение всех заданий;

2 балла - неправильное выполнение от 1 до 15 заданий;

1 балл - неправильное выполнение от 15 до 25 заданий;

0 баллов - неправильное выполнение более 25 заданий.

3. Определение правильности слова.

Материал для обследования: предложения с асемантичными звукосочетаниями, сходными по звучанию с хорошо знакомыми детям словами.

У девочки красивый *пант. У бабушки в деревне маленький *цадик.

Дети пошли гулять в *барк. На болото прилетела *сапля.

У врача есть *пинт. С улицы раздается *жум.

Я услышал мышиный *биск. На цветке сидит *шук.

По дороге едет *данк. Дети пьют *тяй.

Асемантичные звукосочетания и слова предъявляются изолированно, в случайном порядке.

*парапан *детрать *керой *дарелка

*несяц царевна *лисунок *щеснок

*вопата шампунь *цолома *мебо

*лорона *марод шиповник *жима

таракан *зивот *теловек *тиван.

Процедура обследования и инструкция: «сейчас я буду произносить предложения. А ты послушай внимательно и скажи, все ли слова правильные». Если ребенок опознает все слова как правильные, ему предлагается повторить предложение. если же при повторении предложения ребенок произносит соответствующее слово неправильно, ему задают вопрос: «А как сказать правильно?».

При обследовании восприятия двусложных и трехсложных слов дети получают инструкцию: «Сейчас я буду произносить слова правильно и неправильно, а ты внимательно слушай и говори «так» или «не так» (например, *парапан это «не так», а барабан это «так»)». Если задание вызывает трудности, тогда слова предъявляются попарно: слово и псевдослово - с инструкцией: «Зима и *жима - это не одно и то же?». Если ребенок опознает слова как разные, то ему задают вопрос: «А какое слово правильное - *жима или зима?».

Оценка результатов:

3 балла - правильное выполнение всех заданий;

2 балла - неправильное выполнение от 1 до 15 заданий;

1 балл - неправильное выполнение от 15 до 27 заданий;

0 баллов - неправильное выполнение более 27 заданий.

Серия II. Изучение понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

1. Понимание предложно-падежных сочетаний.

В качестве речевого материала используются предлоги, выражающие пространственные отношения, поскольку они обладают высокой частотностью в языке и появляются в числе первых в речи детей.

На протяжении всего обследования перед ребенком лежат все необходимые картинки (что позволяет выявить возможное смешение пространственных отношений либо их непонимание).

Обследование проводится с использованием двух видов заданий, выявляющих:

А) понимание детьми предложно-падежных сочетаний, обозначающих статические пространственные отношения;

Б) понимание детьми предложно-падежных сочетаний, обозначающих динамические пространственные отношения.

Материал для обследования: предметные картинки: ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка за стаканом, ложка перед стаканом, ложка около стакана, ложка между стаканами (приложение 1), а также реальные предметы: карандаш и книга.

Процедура обследования и инструкция:

А) ребенку дается инструкция типа: «Покажи картинку, на которой нарисована ложка в стакане» и т.д.

Б) перед ребенком на столе выкладываются три книги с тремя карандашами. Инструкция: «Положи карандаш в книгу, на книгу, под книгу и т.д.», «Возьми карандаш с книги, из книги, из-под книги».

Оценка результатов (каждая серия заданий оценивается отдельно):

3 балла - правильное выполнение всех заданий;

2 балла - замена сложного предлога его частью;

1 балл - замена простого предлога другим, перебор предлогов в поисках нужного;

0 баллов - неправильное выполнение заданий, отказ от выполнения задания.

2. Дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени.

Подбор речевого материала осуществляется таким образом, чтобы соответствующие грамматические формы имели ударную флексию.

Материал для обследования: картинки с изображением действий одного или нескольких людей; животных (птиц) (приложение 2).

Речевой материал:

Девочка поёт. Девочки поют.

Девочка шьёт платье. Девочки шьют платье.

Ваза стоит на столе. Вазы стоят на столе.

Процедура обследования и инструкция: ребенку демонстрируется картинка и предлагается инструкция: «Покажи, где мальчик свистит. А где мальчики свистят?» и т.д.

Оценка результатов:

3 балла - правильное выполнение всех заданий или нарушение дифференциации глаголов по числам с чередованием в морфеме;

2 балла - единичные ошибки при дифференциации глаголов по числам с чередованием и без чередования в морфеме;

1 балл - множественные ошибки при дифференциации глаголов по числам без чередования в морфеме;

0 баллов - отказ от выполнения задания.

Серия III. Изучение умения определять родственные слова и выделять общую морфему

1. Выявление из группы слов родственных.

Во всех заданиях данной части обследования ребенку предъявляется группа из трех слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень. Порядок предъявления заданий отражает степень нарастания их сложности. В первой группе все три слова являются разными частями речи. Во второй группе все слова одной части речи содержат омонимичные корни (такой подбор речевого материала позволяет проверить, на что ориентируется ребенок: на лексическое значение корня или же на общеграмматическое значение слова). В третьей группе слова с омонимичными корнями не только относятся к одной части речи, но и имеют общий префикс.

Материал для обследования:

1 группа: вода - водный - водить;

белить - побелка - белка;

нос - носовой - носить.

2 группа: виноград - вина - виноватый;

измученный - мучной - замучить;

ножной - ножевой - ножик.

3 группа: растопить - растоптать - топот;

запылать - запылить - пылинка;

распарить - распарывать - парилка.

Процедура обследования и инструкция: детям предлагается инструкция: «Сейчас я назову три слова, а ты внимательно послушай и постарайся определить, какие два слова похожи по значению. Объясни, чем они похожи».

Оценка результатов:

3 балла - правильный выбор слов;

2 балла - единичные ошибки при выборе слов с омонимичными корнями одной части речи с провоцирующим общим аффиксом;

1 балл - множественные ошибки при выборе слов с омонимичными корнями одной части речи, как с провоцирующим аффиксом, так и без него;

0 баллов - случайный выбор слов, отказ от выполнения задания.

2. Исследование умения находить в словах общую морфему (префикс).

Цель: определить на что ребенок ориентируется ( на чисто формальные признаки или на семантику).

Материал для обследования: серии из трех разнокоренных глаголов в начальной форме, два из которых включали одинаковый префикс:

прийти, подскочить, прибежать;

выйти, вбежать, вылететь;

унести, прийти, приподнять;

перелезть, приползти, перескочить;

отползти, отработать, забежать;

прийти, убежать, прилететь;

переплыть, отойти, перепрыгнуть.

Процедура обследования и инструкция: педагог говорит ребенку: «Сейчас я назову три слова. Внимательно послушай их и постарайся определить, какие два слова похожи. Объясни, чем они похожи».

Оценка результатов:

3 балла - правильное выполнение всех заданий;

2 балла - неправильный выбор слов, обусловленный опорой не на морфемную структуру, а на лексическое значение;

1 балл - повтор двух последних слов;

0 баллов - случайный выбор слов, отказ от выполнения задания.

Серия IV. Изучение восприятия и понимания текстов различной сложности.

Материал для обследования: тексты, соответствующие программным требованиям воспитания и обучения дошкольников с ЗПР.

Лес.

За нашей деревней большой лес. В лесу живет много птиц. Осенью мы ходим туда за ягодами. Мы хорошо знаем дорогу через лес.

Вопросы:

Где находится лес?

Кто живет в лесу?

Когда мы ходим в лес?

Зачем мы ходим в лес?

Кот.

У дяди Вани жил кот. Кота звали Кузька. Кузька любил играть. Он мог прыгнуть на спину. Кузька мог сесть на стол. Дядя Ваня ругал Кузьку. Но кот его не слушал.

Вопросы:

Кто жил у дяди Вани?

Как звали кота?

Что кузька любил делать?

Почему дядя Ваня ругал Кузьку?

Гроза.

Вася и Оля были на лугу. Вдруг туча закрыла небо. Ветер закачал березы. Застучали частые капли дождя. Дети побежали домой.

Вопросы:

Кто был на лугу?

Что вдруг случилось?

Куда побежали дети?

Процедура обследования и инструкция: вначале ребенку предлагается не просто пересказать текст, а пересказать как можно подробнее. Если ребенок не может выполнить задание или передает содержание отдельными словами, сопоставимыми с набором ключевых слов (то есть в речи ребенка отсутствуют грамматически оформленные предложения), то рассказ читается повторно. Задаются вопросы по содержанию. Далее текст читается ещё раз, после чего ребенку предлагается пересказать текст.

Оценка результатов:

3 балла - пересказ составлен самостоятельно, текст полностью отражает предметную ситуацию, заключенную в оригинале или отмечаются отдельные нарушения связности воспроизведения;

2 балла - при сохранной цельности воспроизводимого текста, адекватной передачи ситуации наблюдается значительное нарушение связности изложения;

1 балл - фрагментарное восприятие текста, нарушение цельности передаваемого сообщения, отсутствие значимых частей смысла текста, большое количество повторов, пропуски слов;

0 баллов - значительное нарушение цельности текста, отказ от пересказа, дополнительные вопросы не способствуют установлению причинно-следственных и временных отношений.

Таблица 1. Уровни успешности выполнения заданий

Кол-во баллов

Качественная характеристика выполнения заданий

Уровень успешности выполнения задания

100 - 80 %

Правильное выполнение всех заданий или единичные ошибки (перенос ударения или наращения основы), пересказ составлен самостоятельно, текст полностью отражает предметную ситуацию, заключенную в оригинале или отмечаются отдельные нарушения связности воспроизведения.

IV

79,9 - 65 %

Неправильное выполнение от 1 до 25 заданий; замена сложного предлога его частью; множественные ошибки в различении форм с разным значением числа в словах с морфологическими изменениями; единичные ошибки при дифференциации глаголов по числам, при выборе слов с омонимичными корнями одной части речи с провоцирующим общим аффиксом; неправильный выбор слов, обусловленный опорой не на морфемную структуру, а на лексическое значение. При сохранной цельности воспроизводимого текста, адекватной передачи ситуации наблюдается значительное нарушение связности изложения;

III

64,9 - 50 %

Неправильное выполнение от 25 до 45 заданий, замена простого предлога другим, перебор предлогов в поисках нужного; ошибки в различении форм с различным значением числа в словах, представленных с изменениями флексий, на материале слов; множественные ошибки при дифференциации глаголов по числам без чередования в морфеме, при выборе слов с омонимичными корнями одной части речи, как с провоцирующим аффиксом, так и без него. Фрагментарное восприятие текста, нарушение цельности передаваемого сообщения, отсутствие значимых частей смысла текста, большое количество повторов, пропуски слов;

II

49,9 %-ниже

Неправильное выполнение заданий, отказ от выполнения задания; значительное нарушение цельности текста, отказ от пересказа, дополнительные вопросы не способствуют установлению причинно- следственных и временных отношений.

I

2.2 Анализ констатирующего эксперимента

После выполнения детьми заданий каждой серии мы провели анализ и результаты оформили в таблицы. Итоги выполнения заданий по серии I занесены в таблицу 2.

Таблица 2. Изучение восприятия и различения слов детьми с ЗПР на основе дифференциальных признаков фонем

№

И.Ф.О.

Задание

Всего

1

2

3

баллы

%

уровень

1.

Анастасия

2

2

2

6

66,7

III

2.

Вильдан

2

2

1

5

55,6

II

3.

Алексей

2

3

2

7

77,8

III

4.

Сабина

2

1

2

5

55,6

II

5.

Ильдар

2

1

2

5

55,6

II

6.

Регина

2

2

1

5

55,6

II

7.

Руслан

2

2

3

7

77,8

III

8.

Дмитрий

3

2

1

6

66,7

III

9.

Динар

2

3

2

7

77,8

III

10.

Диана

1

2

2

5

55,6

II

По результатам выполнения заданий детьми со II уровнем выполнило 50 %, с III уровнем - 50 %. В основном были ошибки в различении пар слов по двум дифференциальным признакам - у Вильдана, Регины, Дмитрия, Сабины (коза - коса, кора - гора; живот - живёт, угол - уголь); так же отмечается и по трем дифференциальным признакам - у Анастасии, Ильдара, Дианы (папочка - бабочка, полка - полька, вечер - ветер), единично - по одному - у Алексея, Руслана, Динара (волна - война).

Итоги выполнения заданий по серии II занесены в таблицу 3.

Таблица 3. Изучения понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей

№

И.Ф.О.

Задание

Всего

1 а

1 б

2

баллы

%

уровень

1.

Анастасия

3

2

2

7

58,3

II

2.

Вильдан

2

2

1

5

41,7

I

3.

Алексей

2

3

2

7

58,3

II

4.

Сабина

1

1

2

4

33,3

I

5.

Ильдар

2

1

2

5

41,3

I

6.

Регина

1

2

1

4

33,3

I

7.

Руслан

2

2

2

7

58,3

II

8.

Дмитрий

2

1

1

4

33,3

I

9.

Динар

3

2

2

7

58,3

II

10.

Диана

2

2

1

5

41,7

I

По результатам выполнения заданий детьми со I уровнем выполнило 60 %, с II уровнем - 40 %. В основном были ошибки: замена простого предлога другим - у Алексея, Руслана, Динара; ошибки в различении форм с разным значением числа в словах с морфологическим изменениями (перенос ударения и наращивания основы) - у Вильдана, Сабины, Регины; единичные ошибки при дифференциации глаголов по числам с чередованием и без чередования в морфеме.

Итоги выполнения заданий по серии III занесены в таблицу 4.

Таблица 4. Изучение умения определять родственные слова и выделять общую морфему

№

И.Ф.О.

Задание

Всего

1

2

баллы

%

уровень

1.

Анастасия

2

2

4

66,7

III

2.

Вильдан

2

1

3

50

II

3.

Алексей

2

2

4

66,7

III

4.

Сабина

2

2

4

66,7

III

5.

Ильдар

2

1

3

50

II

6.

Регина

1

2

3

50

II

7.

Руслан

2

2

4

66,7

III

8.

Дмитрий

1

2

3

50

II

9.

Динар

2

2

4

66,7

III

10.

Диана

2

2

4

66,7

III

По результатам выполнения заданий детьми со II уровнем выполнило 40 %, с III уровнем - 60 %. Ошибки были совершены при выборе слов с омонимичными корнями одной части речи с провоцирующим общим аффиксом - у Сабины, Дмитрия, Динара, Дианы, Ильдара (растопить - растоптать - топот; распарить - распарывать - парилка); неправильный выбор слов, обусловленный опорой не на морфемную структуру, а на лексическое значение - у Анастасии, Вильдана, Алексея, Регины, Руслана (прийти, подскочить, прибежать; унести, прийти, приподнять; прийти, убежать, прилететь).

Итоги выполнения заданий по серии IV занесены в таблицу 5.

Таблица 5. Изучение восприятия и понимания текстов различной сложности

№

И.Ф.О.

Задание

Всего

1

баллы

%

Уровень

1.

Анастасия

2

2

66,7

III

2.

Вильдан

2

2

66,7

III

3.

Алексей

2

2

66,7

III

4.

Сабина

2

2

66,7

III

5.

Ильдар

2

2

66,7

III

6.

Регина

2

2

66,7

III

7.

Руслан

2

2

66,7

III

8.

Дмитрий

2

2

66,7

III

9.

Динар

2

2

66,7

III

10

Диана

2

2

66,7

III

По результатам выполнения заданий детьми с III уровнем выполнило 100 %. У Алексея и Ильдара при сохранной цельности текста, проявляющейся в последовательной передаче всех смысловых компонентов произведения, отмечаются отдельные нарушения связности воспроизведения (инверсия слов, повторы, включение дополнительных элементов - союзов, междометий, пауз, не нарушающих смысла текста). У остальных при сохранной цельности воспроизводимого текста, адекватной передаче ситуации наблюдается значительное нарушение связности изложения (нарушение последовательности слов, пропуск соединительных союзов, инверсия предложений, нарушение сочетаемости слов в предложении).

2.3 Проект парциальной программы по формированию восприятия и понимания устной речи у дошкольников с ЗПР

Целевой раздел

Пояснительная записка

Программа коррекционно-развивающей работы в старшей группе с ЗПР составлена в соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-Ф3, на основании которого дошкольное образование стало первым уровнем образовательной системы. Введение ФГОС дошкольного образования предполагает корректировку всех ранее составленных документов и приведение их в соответствии с требованиями Стандарта. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы с детьми с задержкой психического развития.

Целью данной программы является реализация комплексного подхода в работе специалистов речевых групп для детей с задержкой психического развития.

Основная цель коррекционно-логопедического воздействия - формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), с другой - формирование умений владеть языком как средством, обеспечивающим процесс восприятия и порождения речевого высказывания, целенаправленное освоение правил использования языковых единиц в речевой деятельности. Методика формирующего эксперимента разработана на основе методических рекомендаций Л.В. Лопатиной и О.В. Ивановой (Л.В. Лопатина, О.В. Иванова, 2007.).

Основные задачи программы:

- развитие восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем;

- развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова;

- развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей;

- развитие умения определять родственные слова и выделять общую морфему;

- развитие восприятия и понимания текстов различной сложности.

Принципы составления парциальной программы.

Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольников - игра. Подобраны игры и игровые упражнения на совершенствование восприятия устной речи.

Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность коррекционного логопедического процесса.

Принцип учета индивидуальных особенностей детей.

Принцип комплексного подхода в работе.

Принцип вариативности в выборе методов и средств коррекционного воздействия.

Содержательный раздел

Характеристика содержания коррекционной программы

Предлагаемая коррекционная программа предназначена для детей с ЗПР пятилетнего возраста (старшая группа).

Логопедические занятия являются основной формой проведения коррекционного воздействия и реализуются поэтапно с систематическим развитием всех компонентов речи.

Основные направления работы:

- развитие восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем (слов-квазиомонимов, слов и псевдослов, определение правильности слов);

- развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова;

- развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей;

- развитие умения определять родственные слова и выделять общую морфему;

- развитие восприятия и понимания текстов различной сложности.

Работа по всем направлениям проводилась комплексно. Каждое направление имеет свои задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы, а также систему игр.

Содержание направлений комплексной программы

I. Логопедическая работа по развитию восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем.

Существуют подготовительный и основной этапы логопедической работы по развитию восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Им предшествует коррекция дефектов звукопроизношения у детей, а также формирование у них четких акустико-кинестетических образов звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения ненарушенных звуков речи.

Основная цель подготовительного этапа - формирование четкого слухового образа звука. Эта цель достигается в процессе формирования умения:

- выделять звук на фоне слога, слова;

- выделять слово с данным звуком из предложения.

Цель основного этапа заключается в формировании механизма сравнения на основе дифференциальных признаков фонем.

Сначала проводится сопоставление смешиваемых звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильно-кинестетические ощущения. Речевой материал включает слова, отличающиеся одной фонемой.

Содержание основного этапа составляет работа, направленная:

- на дифференциацию слов-квазиомонимов, слов и псевдослов;

- на определение правильности слова.

Организуя логопедическую работу по дифференциации звуков, необходимо учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.

Звуковой анализ слова представляет собой сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с ЗПР эта форма языкового анализа и синтеза наиболее нарушена. Тем не менее для усвоения грамматических форм и дифференциации формальных способов выражения грамматических значений особую роль играет умение ребенка ориентироваться на звуковую структуру слова.

Логопедическая работа по формированию навыков фонематического анализа осуществлялась с учетом сложности и онтогенетической последовательности становления различных форм звукового анализа.

Развитие звукового анализа проводилось в следующей последовательности:

1) выделение первого и последнего звука в слове;

2) определение места звука в слове (начало, середина, конец);

3) определение последовательности и количества звуков в слове;

4) определение места звука по отношению к другим звукам.

Проводя работу по развитию сложных форм фонематического анализа у детей, учитывалось, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: формирование предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия. Поэтому развитие навыка осуществляется постепенно: вначале с опорой на вспомогательные средства (графические схемы слова, звуковые линейки, фишки), затем в речевом плане, на заключительном этапе в умственном плане.

Е.Ф. Соботович рекомендует следующую последовательность предъявления речевого материала:

А) ряд гласных звуков (ао, ау, иау, уиэа);

Б) слоги со стечением согласных (открытые - ро,сы, закрытые - ор,ыс;);

В) слоги со стечением согласных (ска, кру, урс, аск);

Г) слоги без стечения согласных:

- односложные слова (дом, сок, нос, пыль, сыр, мак, лес);

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (рука, лиса, мама, оса, каша, весы, лужа);

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (сахар, пова, дубок, топор, сытый, сокол, сынок, сырой, сухой);

-трехсложные слова (береза, посуда, сарафан, самалет);

Д) слова со стечением согласных:

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (брат, стул, свет, гром, кран, спор, флаг, крот);

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (лист, полк, куст, волк, шарф, мост, кость);

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (кашка, полка, ручка, лесной, мышка, весна, сумка);

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (цветы, трава, скала, книга, стакан, крыло, скатерть)

- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (ветка, клумба, крышка, утка, стекло, компас, грабли);

- трехсложные слова (лодочка, крапива, старики, скамейка).

II. Логопедическая работа по развитию понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей

Развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова

Логопедическая работа строилась в следующих направлениях:

- дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени:

А) с ударной флексией без чередования звуков в корне (бьёт - бьют, звенит - звенят, несу - несут);

Б) с безударной флексией без чередования звуков в корне (прыгает - прыгают, плачет - плачут);

В) с ударной и безударной флексией с историческим чередованием согласных в корне (бежит - бегут, стрижет - стригут, может - могут).

- дифференциация форм единственного и множественного числа существительных:

- закрепление формы мн.ч. с флексией - ы (слон - слоны, береза - березы), -и (мяч - мячи, волк - волки), -а (дом - дома, окно - окна), «с непродуктивной флексией им.п. на -ья (стул - стулья)», с различными флексиями.

- обучение пониманию и дифференциации предложно-падежных сочетаний (учитывается очередность их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатывается употребление предлогов в, на, под, а позднее - предлогов около, над, из, за, между, по, из-под, перед, из-за,).

- развитие умения определять род существительных по флексии.

Развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей

Логопедическая работа реализовывалась в следующей последовательности:

- дифференциация существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» (нос - носик, лента - ленточка, голос - голосок);

- образование прилагательных от существительных (холодный, смешной, ленивый, мамин, кошкин, лисья, шелковый, лошадиный, зимний, грибной, кожаный);

- дифференциация значений глаголов, образованных префиксальным способом (выбежать, наехать, уйти, подбежать, догнать).

I. Логопедическая работа по развитию умения определять родственные слова и находить их общую морфему

Умение определять родственные слова и находить общую морфему способствует уточнению значений слов, правильному соотнесению морфем со значением, закладывает у детей основы морфологического анализа слов, ведет к совершенствованию процесса словообразования.

Овладение системой словообразовательных моделей языка и словообразованием по аналогии усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением.

Формирование моделей словообразования и уточнения значений аффиксов осуществлялось: а) через сравнение слов с одинаковым аффиксом, что дает возможность выделить общее значение, присущее данному аффиксу; б) через сравнение родственных слов, что позволяет дифференцировать значение словообразующих аффиксов. Сравнивая лексическое и грамматическое значение слов, дошкольники выделяют «похожие» и «разные» слова.

Таким образом, логопедическая работа предусматривает не простое усвоение грамматических закономерностей, а целенаправленное формирование языковых обобщений.

Коррекционно-логопедическая работа, организуемая в данном направлении, предполагает развитие умения выявлять родственные слова и их общую морфему, находить «лишнее» слово из группы слов, подбирать родственные слова к определенному слову и т.д.

II. Логопедическая работа по развитию восприятия и понимания текстов различной сложности

При организации работы по развитию восприятия и понимания текста учитываются исходные положения А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина о восприятии речи от целого к части, основанные на представлении о целостности восприятия речевых образований, начиная с уровня морфем, «грамматического пространства» и заканчивая уровнем целого текста.

Направления логопедической работы:

1.Формирование умения расчленять замысел текста (первичный синтез). Работа в данном направлении предполагает развитие у детей с ЗПР понимания ситуации исходной модели, которая по своему характеру является симультанным образованием, выявления всех компонентов ситуации, их связи и взаимодействия между ними.

2.Формирование умения осмыслять и анализировать элементы текста, реконструировать его. Здесь предполагается работа по обучению детей структурно-смысловому анализу содержания текста, развитию их умений адекватно преобразовывать смысловую модель в сукцессивные ряды последовательно расположенных компонентов. В содержание этой работы входит формирование у детей навыков анализа текстов, основная цель которого - научить детей анализировать элементы текста на основе ориентировки в смысловой цельности текста и в языковых средствах связного сообщения (выявление главной мысли текста и его частей, установление последовательности событий, причинно-следственных и временных отношений, составление плана текста).

3.Формирование у детей процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста. Это направление работы предусматривает формирование у детей с ЗПР навыков аналитико-репродуктивной деятельности по воспроизведению речевого материала, умений трансформировать смысловую программу в синтез языковых значений и обозначать ее словами и словосочетаниями, определять полноценность текста с коммуникативной точки зрения. В ходе работы в данном направлении используются задания, помогающие активному и самостоятельному осмыслению содержания текста, формированию умения соотносить предыдущую информацию с последующей.

Таким образом, в процессе проведенной логопедической работы детям предъявлялись тексты разной функционально-смысловой организации. На начальных этапах работы использовались тексты, небольшие по объему (преимущественно повествовательные). В дальнейшем их объем увеличивается, предлагались тексты-описания и тексты с элементами умозаключения.

Отбирая речевой материал, очень важно предусматривать программные требования, предъявляемые к обучению пересказу, доступность языкового лексического и грамматического содержания текстов, познавательность их содержания (близкие по теме и понятные по идее). Тексты должны соответствовать уровню восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Речевой материал предъявлялся в адаптированном виде. В ходе логопедической работы широко использовался иллюстративный материал, последовательно отражающий содержание произведения, изображающий персонажи в статике и динамике, предваряющий план-схема, детские рисунки. На «иллюстративном панно» моделируются действия персонажей. На панно изображены обстановка и основные детали, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Плоскостные фигурки персонажей и предметов, которые легко перемещаются на панно, позволяют показать основное развитие сюжета произведения. Кроме того, чтобы дети могли усвоить способы программирования содержания путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев текста, используется прием моделирования сюжета с помощью условных наглядных схем-символов.

Организационный раздел

Таблица 6 Система формирования восприятия и понимания устной речи дошкольниками с задержкой психического развития

№

Направления логопедической работы

Этапы логопедической работы

Формируемые умения

Примеры речевого материала

1

Развитие восприятия и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем

Подготовительный этап

Формирование умения выделять звук на фоне слога

«Звук спрятался». Логопед предлагает детям ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, хлопнуть в ладоши, если в слоге есть звук (р) - ра, ла, ру, ма, ир, ми, ур). Слоги не должны включать оппозиционных звуков и предъявляются с одинаковыми гласными.

I.

Формирование умения выделять звук на фоне слова

«Поймай звук». Логопед называет слова и предлагает детям топнуть ногой, если они услышат звук (например, (с) - санки, рама, самовар, вагон, носки, книга, автобус, коса, топор).

I.

Формирование умения выделять слово с данным звуком из предложения

«Помоги Буратино». Логопед предлагает детям помочь Буратино выделить из предложения слова, включающие заданный звук (например, (з)).

Речевой материал: За зубами нужен уход. Звезда светит ярко. Зоя открыла красный зонт. Зима была холодная.

I.

Основной этап

Формирование умения дифференцировать слова-квазиомони-мы

«Покажи и назови». Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок, показать и назвать изображенные на них предметы.

Речевой материал: коза - коса, шар - жар, пить - бить, трава - дрова, кора - гора, угол - уголь, рожки - ложки, крыса - крыша, тень - день, нос - нож, колос - голос, речка - редька.

Формирование умения дифференцировать слова и псевдослова

«Одно и то же слово или нет?». Логопед произносит попарно слово и псевдослово, различающиеся одной фонемой, и предлагает детям определить, одинаковые слова он произносит или разные. Если дети определяют слова как разные, то логопед задает вопрос: «А какое слово было правильным?».

Речевой материал: танк - данк, сапог - щапог, бироги - пироги, лисунок - рисунок, ноготь - моготь, живот - зивот, фонтан - вонтан, зара - жара, лицо - рицо, летер - ветер, сеиья - щемья, цапля - тапля, казета - газета, сампунь - шампунь, себра - зебра, торога - дорога, бинокль - пинокль, зуб - жуб.

Формирование умения определять

правильность слова

«Светофор». Логопед в случайном порядке произносит правильные слова и асемантичные, и предлагает детям поднять флажок желтого цвета, если они услышат неправильное слово, и карточку зеленого цвета, если логопед произнесет правильное слово.

Речевой материал: детрадь, несяц, секунда, цамолет, састье, лошадь, сампунь, вебедь, тарелка, щеснок, дорога, гино, ворона, , тиван, морковь, чеплота, город.

Этап развитие фонематического анализа, синтеза и представлений

Формирование умения выделять первый и последний звуки в слове;

определять место звука в слове (начало, середина, конец); определять последовательность и количество звуков в слове; определять место звука по отношению к другим звукам.

«Назови». Логопед предлагает назвать первый звук в именах девочек и мальчиков: Ася, Осип, Ира, Уля, Игорь, Оля, Аня, Инга, Эля.

«Найди картинки». Логопед предлагает детям взять картинки, названия которых начинаются с заданного звука (например, (л)).

Речевой материал: лук, рыба, кот, клумба, сарафан, стол, пила, луна, сок, сыр, самолет, окна, санки.

«Назови последний звук». Логопед предлагает детям определить звук в конце слогов или слов.

Речевой материал: ом, ум, ок, ап; сом, суп, сок, сук.

«Угадай-ка». Логопед предлагает детям угадать, какое слово получится из первых (последних) звуков слов - названий картинок.

Речевой материал: самолет, носок, кенгуру, игла - утка, сок, осы, носок - сон; автобус, пальто, дом - сом; ключ, обруч, топор - кот.

«Логопедическое домино». Логопед раздает детям карточки с изображениями предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет на стол одну из карточек, на которой изображен, например, суп. Другой ребенок, выбирает среди своих карточек картинку, начинающуюся со звука (п), кладет ее к картинке, на которой нарисован пар, и т.д.

Речевой материал: суп, пар, рука, арбуз, зонт, тапки, игла.

2

Развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей

Развитие понимания и дифференциации предложно-падежных сочетаний

Формирование умения дифференцировать глаголы в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени

«Найди картинку». Логопед попарно произносит словосочетания с одним предлогом, но имеющим различные значения (направления действия, местонахождения), и предлагает детям найти соответствующие картинки.

Речевой материал:

Вешать в шкаф - висеть в шкафу.

Поставить под кровать - стоять под кроватью.

Положить за дом - лежать за домом.

Поставить на стол - стоять на столе.

Формирование умения дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных

«Зоопарк». На наборном полотне расположены картинки, изображающие животных в единственном и множественном числе. Логопед предлагает ребенку стать экскурсоводом и рассказать, какие животные живут в зоопарке (например, «Здесь живет лиса, а здесь - лисы».).

Речевой материал (картинки): слон - слоны, тигр - тигры, петух - петухи, жираф - жирафы, паук - пауки, лев - львы, белка - белки, волк - волки, медведь - медведи, заяц - зайцы, орел - орлы, дятел - дятлы.

Формирование умения понимать и дифференцировать предложно-падежные сочетания

«Составь предложение». На наборном полотне демонстрируются картинки с изображением двух предметов (ручка и тетрадь) и схемы предлогов. Детям предлагается составить предложения по картинке, в соответствии с графическими схемами.

1 вариант - схемы предлогов со значением направления действия (за, в, на, из - под, к, под, из, к, с/со).

2 вариант - схемы предлогов со значением местонахождения (по, в, около/у, на, за, под, над, рядом, перед, между).

Формирование умения определять род существительных по флексии

Закрепление связи грамматического значения мужского рода с формальными признаками.

«Подбери слово к картинке». Перед детьми на столах разложены предметные картинки. Логопед предлагает отобрать картинки с изображениями, о которых можно сказать маленький.

Речевой материал: кукла, дом, стул стол, плита, пила, сосна, чайник, лимон стрела, свеча кот.

Закрепление связи грамматического значения женского рода с формальными признаками.

«Подбери слово к картинке». Перед детьми на столах разложены предметные картинки. Логопед предлагает отобрать картинки с изображениями, о которых можно сказать маленькая.

Речевой материал: стакан, автобус, кукла, помидор, шуба, шишка, сумка, лампа, карандаш, топор, роза.

Дифференциация мужского и женского рода существительных.

«Разложи в две группы». Перед детьми на столах разложены предметные картинки. Логопед предлагает детям отобрать в одну группу картинки, изображающие предметы, о которых можно сказать маленький, в другую группу - маленькая.

Закрепление связи грамматического значения среднего рода с формальными признаками.

«Составь словосочетание». Перед детьми на столах разложены предметные картинки. Логопед предлагает детям отобрать картинки, изображающие предметы, о которых можно сказать маленькое, и составить с ними словосочетания.

Дифференциация среднего и мужского рода существительных.

«Найди лишнюю картинку». Перед детьми на столах разложены по три предметные картинки. Логопед предлагает внимательно рассмотреть изображения, выбрать лишнюю картинку, к названию которой не подходит слово маленький, назвать ее и объяснить свой выбор.

Речевой материал (картинки): яблоко, озеро, телефон; стол, дом, колесо; цветок, солнце, дерево; телевизор, яйцо, кот; стекло, гнездо, ковер; диван, полотенце, карандаш; дупло, чайник, крыльцо; банан, стул, кресло.

Дифференциация мужского, женского и среднего рода существительных.

«Ловкий мяч». На наборном полотне расположены картинки, изображающие предметы, названия которых соответствуют мужскому, женскому и среднему роду. Логопед, бросая мяч ребенку, произносит слово маленький (маленькая, маленькое). Ребенок, поймав мяч, должен назвать картинку, название которой подходит к данному слову, либо самостоятельно подобрать слово без опоры на картинки.

Дифференциация мужского и женского рода существительных с флексией -а/-я.

«Чудесный мешочек». На столе выложены картинки - символы (изображения мужской и женской фигуры). Логопед предлагает детям, поочередно вынимая из «чудесного мешочка» картинки, изображающие лиц мужского и женского пола, разложить их под соответствующими символами. В конце игры дети должны объяснить свой выбор.

Речевой материал (картинки): девочка, бабушка, дедушка, дядя, тетя, юноша, девушка.

Развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей

Формирование умения дифференцировать существительные, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»

«Волшебник». Перед ребенком раскладываются картинки, на одной стороне которых изображен предмет обычного размера, а на другой стороне - маленького. Логопед предлагает ребенку стать волшебником и, дотронувшись «волшебной палочкой» до картинки, изображающей предмет обычного размера, «превратить» его в маленький, назвав слово. Если ребенок правильно выполняет задание, то картинка переворачивается и ему демонстрируется изображение маленького предмета.

Речевой материал (картинки): юбка, лента, сумка, тетрадь, тарелка, подушка, вилка, чашка, ложка, зеркало, кружка, книга, дерево; куст, нос, стол, сад, корабль, комар, мяч; волк, заяц, тигр, лев, медведь; карман, шкаф, портфель, стул, помидор, диван, чемодан.

Формирование умения образовывать прилагательные от существительных

«Подумай и назови». Логопед предлагает детям дать правильные определения.

Речевой материал:

- Если человеку сопутствует удача, то человек … (удачливый).

- Если на рубашке грязь, то рубашка … (грязная).

- Если очень холодно, то день … (холодный).

- Если весь день идет дождь, то день … (дождливый).

- Если на улице шум, то улица … (шумная).

- Если у человека талант, то человек … (талантливый).

«Угадай, кто хозяин». На наборном полотне расположены предметные картинки. Логопед предлагает детям внимательно рассмотреть их и ответить на вопрос: «Чей это?» («Чья это?»).

Речевой материал: хвост крокодила - крокодилов, сумка мамы - мамина, галстук отца - отцов, платок тети - тетин, дом кошки - Кошкин, газета папы - папина, костюм дяди - дядин.

Формирование умения дифференцировать значения глаголов, образованных префиксальным способом

«Добавь слово». На наборном полотне расположены картинки, изображающие действия предметов и людей. Логопед произносит слово с предлогом и просит детей добавить к нему другое слово, подходящее по смыслу. Если дети испытывают затруднения, логопед предлагает им выполнить задание по образцу.

Речевой материал:

В стакан … (наливать) - из стакана … (выливать).

В клетку … (влетать) - из клетки … (вылетать).

К дому … (подъезжать) - от гаража … (отъезжать).

Через дорогу … (переходить) - от дерева … (отходить).

«Выполни инструкцию». Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции.

Речевой материал: догнать Катю, войти в комнату, пододвинуть стул, выйти из комнаты, перешагнуть через порог, сойти с ковра, зайти за угол, отойти от стула, подойти к столу.

3

Развитие умения определять родственные слова и находить их общую морфему

Формирование умения определять родственные слова и находить их общую морфему

«Назови лишнее слово». Логопед произносит группу из трех слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень, и предлагает детям определить лишнее слово, объясняя свой выбор.

Речевой материал:

Виноватый - вина - виноград.

Белка - белить - белый.

Нос - носовой - носить.

Ножевой - ножной - ножик.

Мучной - замучить - измученный.

Водить - вода - водный.

Распарывать - распарить - парилка.

«Назови общую...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены